LP-modellens vidensgrundlag

Transkript

1 Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen LP-modellens vidensgrundlag Forståelsen for elevernes læring og adfærd i skolen Thomas Nordahl

2 2

3 Læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen LP-modellens vidensgrundlag Forståelse for elevernes læring og adfærd i skolen Thomas Nordahl 2011 læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen.dk 3

4 Titel: LP-modellens vidensgrundlag Forståelsen for elevernes læring og adfærd i skolen Forfatter: Professor Thomas Nordahl Oversættelse: Erik Mørk Pedersen og Ole Hansen Til hæftet findes et e-læringsforløb (se E-læringsforløbet er udarbejdet af: Lars Lihn Line Skov Hansen Pia Guttorm Thomas Nordahl Redaktion: Pia Guttorm. Hæftet må alene anvendes af de danske skoler, der har underskrevet samarbejdsaftale med Professionshøjskolen University College Nordjylland om implementering af LP-modellen. Hæftet må derfor ikke gøres til genstand for salg, udlån, kopiering eller på anden måde distribueres rundt ifølge dansk lov om ophavsret. Hæftet er udarbejdet som undervisningsmateriale til e-læring på Center for Videnbaseret Pædagogisk Praksis, Professionshøjskolen University College Nordjylland. Grafik og layout: A.B. Andersen grafisk design Tryk: Grafisk Hus Løgstør, 2011 ISBN

5 Forord I dette hæfte gennemgås LP-modellens teoretiske grundlag. Der argumenteres for, at implementering af P-modellen på skolen med stor sandsynlighed vil betyde, at eleverne vil opnå et bedre fagligt og socialt læringsudbytte. Hæftet er opdateret med relevant og tidsaktuel forskning. I nærværende version er forord og kolofon ændret. Lærernes og pædagogernes kendskab til teorien er en forudsætning for at opnå de ønskede resultater. Det er vigtigt, at den erhvervede viden om analysemodellen anvendes i det pædagogiske teams praktiske virkelighed. Teorien og de løbende erfaringer med det praktiske arbejde bør blive udgangspunkt for mere generelle drøftelser blandt skolens ledelse og blandt de pædagogiske team, så forbindelsen mellem teori og daglig praksis kan være med til at ændre på faktorer, der opretholder en uønsket tilstand. Det er en forudsætning for gode resultater, at der arbejdes systematisk med analysemodellen over en længere tidshorisont. Det er ligeledes nødvendigt, at der løbende følges op på principperne for implementeringen, hvis arbejdet med modellen skal få reel betydning for den enkelte pædagogs og lærers pædagogiske praksis. Hamar maj 2011 Held og lykke med arbejdet. Thomas Nordahl Professor Senter for Praksisrettet Utdanningsforskning Høgskolen i Hedmark 5

6 LP-modellen og viden baseret på resultater fra forskning LP-modellen er et resultat af nyttig skoleforskning og skoletænkning, der har vist sig at være lige så relevant i Danmark som i Norge, hvor modellen oprindeligt er udviklet. Indholdet af LP-modellens videngrundlag og dermed forståelsen for elevernes læring og adfærd i skolen er et resultat af en forskningsmæssig indsats, hvor resultaterne viser sig for den enkelte skole, når analysemodellen bliver implementeret i skolekulturen. Læs herom i følgende rapporter fra danske skolers arbejde efter analysemodellens principper: Bent B. Andresen: Billeder af en udviklingsorienteret folkeskole. Bent B. Andresen: Skoler i udvikling - undersøgelse af brugen af LP-modellen Thomas Nordahl og Niels Egelund: Billeder af situationen i den danske grundskole. Thomas Nordahl m.fl.: Uligheder og variationer - Danske elevers motivation, skolefaglig læringsudbytte og sociale kompetencer Alle rapporter kan fås hos forlaget Dafolo eller hentes fra: Det skal understeges, at hæftet er en oversættelse og ikke en fordanskning af den norske udgave. I Norge skelnes ikke begrebsmæssigt mellem pædagog og lærer. De er pædagogiske fagfolk, der uddannes samme sted og er fælles om at løse opgaverne i skolen. Vi har ændret på den norske terminologi, og anvendt begreberne lp-grupper og pædagogiske personale, når dette er hensigtsmæssigt. Heftet retter sig til skolens pædagoger, lærere og ledelse. Vi beder læserne være opmærksomme på dette forhold, når hæftets indhold indgår i professionernes arbejde med LP-modellens systemteoretiske indhold. På i rummet for e-læring findes en supplerende litteraturliste med danske artikler og bøger, der støtter arbejdet med systemteoretisk tænkning og deraf følgende kulturændring i skolen. Om LP-modellen er der sagt, at det er et sæt briller, professionerne tager på, når udfordringerne skal løses og de opretholdende faktorer analyseres, identificeres og elimineres. Dermed bliver analysemodellen et værktøj til styrket samarbejde og fællesskabsløsninger. Analysemodellen er også et redskab til kulturforandringer i organisationen. Det systemteoretiske fundament, hvor samarbejdet mellem praktikkerne og forskerne etableres, vil skabe nye og pædagogiske løsninger 6

7 til gavn for alle børn i skolen. De pædagogiske professioners arbejde efter LP-modellens principper angiver således ingen færdige løsninger eller metodevalg. Det overlades helt til de professionelle, godt støttet af forskernes viden om det, vi ved virker. Aalborg juli 2011 Velkommen til samarbejdet Ole Hansen Projektchef Center for Videnbaseret Pædagogisk Praksis Professionshøjskolen University College Nordjylland 7

8 Indholdsfortegnelse Kapitel 1 9 Indledning 9 Baggrunden for LP-modellen 11 En kort beskrivelse af LP-modellen 12 Mål for arbejdet med LP-modellen Kapitel 2 15 LP-modellens empiriske grundlag 15 Elevernes faglige læringsudbytte 18 Forståelse af og forklaringer på adfærdsproblemer i skolen 20 Resultater fra afprøvning af LP-modellen Kapitel 3 27 Sociale systemer 28 Forståelse af sociale systemer 29 Kompleksiteten i social systemteori 38 Forståelse af og forklaringer på elevens handlinger 39 Eleven som aktør i sociale systemer 43 Systemperspektivet og andre perspektiver en opsummering Kapitel 4 45 Læringsmiljøets betydning 45 Kontekstuelle betingelser og det sociale miljø i skolen 46 Læringsmiljø og kvalitet i skolen 48 Faktorer i læringsmiljøet Kapitel 5 49 Opretholdende faktorer 49 Hvad er en opretholdende faktor? 52 Forskellige hovedtyper af opretholdende faktorer Kapitel 6 63 Risiko- og beskyttelsesfaktorer under opvæksten 63 Hvad er en risikofaktor? 64 Forskellige risikofaktorer 66 Hvad er en beskyttelsesfaktor? 66 Forskellige beskyttelsesfaktorer 69 Litteraturliste 8

9 Kapitel 1 Indledning Mange børn og unge møder en skole, hvor de får tilgodeset deres potentialer for læring og udvikling. De tilegner sig de faglige kundskaber, de har brug for. De får de rette udfordringer, bliver anerkendt, trives, møder lærere 1, som kan lide dem, og de har venner i skolen. De føler sig som en del af fællesskabet og har en skolegang, som forældre og lærere ønsker, at alle børn og unge skal opleve. Men det forholder sig samtidig sådan, at forskningen viser os, at mange børn og unge ikke får realiseret deres potentiale for læring og udvikling (Haug 2004). Skolen ser ikke ud til at være tilstrækkelig tilpasset den mangfoldighed af elever, som den skal give mulighed for at lære og udvikle sig. I de fleste skoler og klasser findes der elever, som har svært ved at klare sig socialt og fagligt. Dette kommer også til udtryk i internationale sammenlignende undersøgelser som PISA-undersøgelsen og TIMMS. Ud fra disse undersøgelser ser vi, at der i den norske skole er en relativt stor andel af eleverne, som har et dårligt læringsudbytte (Kjærnslie m.fl. 2007). Desuden viser en relativ stor andel af eleverne en adfærd, som ikke modsvarer de normer og forventninger, som findes i skolen. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at det er i forhold til problemadfærd, at lærere hyppigst giver udtryk for, at de mangler kompetence. Både nationale og internationale undersøgelser viser, at adfærdsproblemer er et relativt omfattende fænomen i skolen, og at denne problematiske adfærd har sammenhæng med elevernes skolefaglige præstationer (Nordahl m.fl. 2005). Således kan omfattende problemadfærd reducere mulighederne for elevens både faglige og sociale udvikling, og adfærden kan ofte ødelægge lærernes muligheder for at gennemføre undervisningen. Disse problemer, som altså kommer til udtryk hos forholdsvis mange elever i skolen, anvendes der relativt store økonomiske ressourcer på at afhjælpe. Forskningen viser imidlertid, at resultaterne af dette arbejde ikke svarer til indsatsen, og at intentionerne ikke bliver virkeliggjort på en tilfredsstillende måde (Bachmann og Haug 2006). En af udfordringerne ser ud til at være, at de tiltag, der iværksættes, ikke afspejler den viden, der findes om elevernes problemer og vanskeligheder i skolen. Baggrunden for LP-modellen Den seneste tids forskning viser, at adfærds- og læringsproblemer hænger sammen med en ¹ Bemærk, at fordi hæftet her er en oversættelse fra norsk og ikke en decideret fordanskning, skal begrebet lærere i gennem hele teksten forstås som en fællesbetegnelse for pædagogisk personale på skolen, altså både pædagoger og lærere. 9

10 række faktorer i og omkring de situationer, hvor problemerne opstår (Sørlie 2000, Kjærnslie m. fl. 2004, Egelund 2008). Faktorerne kan blandt andet være knyttet til relationer mellem jævnaldrende, forhold mellem elev og lærer, undervisningen, klasseledelse og elevens trivsel. (Nordahl m.fl. 2005). Dette indebærer, at mange af udfordringerne i skolen hænger tæt sammen med det, der foregår i det enkelte klasseværelse. Det er ikke blot individuelle egenskaber hos den enkelte elev eller forhold i hjemmet, som forklarer elevernes problemer. En ensidig fokusering på lærings- og adfærdsproblemer som en egenskab eller vanskelighed, der kan knyttes til den enkelte elev, er sjældent tilstrækkeligt for at forstå og forklare adfærden. Problemer i forbindelse med faglig læring og adfærdsproblematik fremstår som et komplekst fænomen, hvor en række faktorer i omgivelserne bidrager til at etablere og opretholde de ufordringer, eleverne møder i skolen. Den pædagogiske udfordring er, at vi ikke konkret ved, hvilke faktorer der har betydning i det enkelte tilfælde eller i bestemte pædagogiske situationer. Konsekvensen er, at elevernes problemer ikke kan mødes med én bestemt strategi i skolen, og at det ikke vil være tilstrækkeligt at rette fokus på individet. Der findes ikke én bestemt metode eller fremgangsmåde, som kan forebygge og reducere lærings- og adfærdsproblemerne i skolen. For at finde ud af, hvad der kan være virksomt i den enkelte klasse eller skole, er det nødvendigt at gennemføre grundige analyser af de situationer, hvor adfærden forekommer. Desuden vil der være behov for flere forskellige pædagogiske strategier for at kunne forebygge og reducere en given lærings- og adfærdsproblematik. Der er kun i ringe omfang iværksat projekter i skolen, som tager hensyn til denne forhåndsviden, og der er god grund til at tro, at en række af de strategier, som anvendes i skolen, er uhensigtsmæssige. (Nordahl m.fl. 2005). I en rapport fra BFD (Barne-og likestillingsdepartementet) og UFD (Kunnskabsdepartementet) gives der klart udtryk for, at tiltag og strategier, der bygger på forskningsbaseret udviklingsarbejde, er en mangelvare (UFD 2000). Der har i den norske skole været et klart behov for pædagogiske strategier og modeller med forankring i eksisterende viden. Dette er en del af baggrunden for udviklingen af LPmodellen. I LP-modellen er læringsmiljøet i fokus, og der tages udgangspunkt i både teoretisk og empirisk viden om sammenhænge mellem lærings- og adfærdsproblemer og kontekstuelle betingelser i læringsmiljøet. LP-modellen bygger på den eksisterende viden om sammenhængen mellem skolens undervisning og elevernes læring og udvikling. 10

11 En kort beskrivelse af LP-modellen Hovedprincipperne i LP-modellen blev udviklet og afprøvet i et pilotprojekt på Lusetjern skole i Oslo fra 2000 til 2002 (Nordahl 2002). Resultaterne fra dette arbejde dannede grundlag for et større udviklingsprojekt, som blev gennemført i Porsgrunn, Sandefjord og Ålesund kommuner fra 2002 til Dette udviklingsprojekt blev finansieret af Utdanningsdirektoratet. Lillegården Kompetencecenter havde ansvaret for udviklingsdelen i projektet, og NOVA (Norsk institut for forskning i opvækst, velfærd og aldring) stod for evalueringen (Nordahl 2005). Analysemodellen, som er afprøvet i disse to projekter, kan fremstilles på følgende måde: Formulering af problemstillinger Analysedel Målformulering Indhentning af information Analyse og refleksion Strategi- og handledel Udvikling af strategier og tiltag Gennemførelse af valgte strategier Evaluering Revidering Som det fremgår af denne figur, er LP-modellen ikke en pædagogisk metode eller arbejdsmåde, som direkte kan bruges i undervisningen. LP-modellen er en analysemodel, der skal anvendes af lærergruppen for at finde frem til hensigtsmæssige pædagogiske tiltag med udgangspunkt i de udfordringer, som findes i skolehverdagen. Det er en model for pædagogisk analyse, hvor det 11

12 er hensigten at opnå en eksplicit forståelse af de faktorer, der udløser, påvirker og opretholder adfærds- og læringsproblemer i skolen. På dette grundlag kan der gennem anvendelse af modellen udvikles og gennemføres tiltag og strategier, som bidrager til, at udfordringerne bliver mindre, og resultaterne bedre. Ud over analysemodellen ligger der i LP-modellen en række bestemte arbejdsprincipper og implementeringsstrategier. Det er krav, som stilles til skolerne i forbindelse med anvendelsen af modellen. Kravene bygger på evaluering af modellen og anden forskning, som giver viden om, hvad der skal til for at opnå de ønskede resultater i skolen (Larsen 2005, Nordahl 2005). Det er et vigtigt princip i LP-modellen, at den skal omfatte hele skolen. Det vil sige, at både ledelsen og det pædagogiske personale (for danske skolers vedkommende altså lærere og pædagoger) på den enkelte skole skal involveres i arbejdet, og der skal også etableres en selvstændig projektorganisering på skolerne. Endvidere skal alle lærerne løbende arbejde i de lærergrupper, som de er tilknyttet. I dette arbejde skal analysemodellen anvendes systematisk i forbindelse med de udfordringer, som lærerne står over for i deres egen pædagogiske praksis. Lærergrupperne vil modtage vejledning fra den lokale Pædagogiske Psykologiske Rådgivning (PPR). I LP-modellen er der også lagt op til specifikke forløb med henblik på efteruddannelse eller kompetenceudvikling, som alle lærere, skoleledere og ansatte ved PPR skal gennemgå. Alle arbejdsprincipper og implementeringsstrategier er beskrevet i arbejdshæftet, som omhandler det konkrete indhold i LP-modellen. Mål for arbejdet med LP-modellen Hovedformålet med implementeringen af LP-modellen er at etablere gode læringsmiljøer i skolerne, så der skabes hensigtsmæssige betingelser for både faglig og social læring hos eleverne. Dette mål kan kun nås, hvis skoler og lærere udvikler kompetencer i at forebygge og reducere lærings- og adfærdsproblematik. Lærerne skal gennem anvendelse af modellen udvikle kompetence i at forstå sammenhængen mellem elevernes handlinger i skolen og forskellige forhold i læringsmiljøet og undervisningen. På dette grundlag skal lærerne kunne iværksætte forskelligartede strategier med henblik på både at reducere og forebygge forskellige former for problematisk adfærd og at skabe betingelser for gode læringsprocesser. 12

13 På skoleniveau er det målet at etablere en kollektiv, forandringsorienteret kultur, som blandt andet skal være kendetegnet ved et godt samarbejde mellem lærerne på skolerne samt fælles målsætninger og retningslinjer for den pædagogiske praksis. Det er vigtigt igen at understrege, at der ikke inden for LP-modellen findes bestemte metoder eller arbejdsmåder, som alle skoler og lærere skal anvende for at realisere disse mål. Skoler, elevgrupper og lærere er forskellige, og derfor vil det variere fra klasseværelse til klasseværelse, hvad der er hensigtsmæssige metoder og tiltag. Analysemodellen skal anvendes for at komme frem til det, der er hensigtsmæssigt at gøre i det enkelte klasseværelse. Tiltagene og metoderne skal i størst mulig grad bestemmes af den enkelte lærergruppe. Det er imidlertid en forudsætning, at lærerne vælger at anvende tiltag og metoder, som er vidensbaserede. Det vil sige, at der skal iværksættes tiltag, som man på baggrund af forskningsbaserede resultater ved, med stor sandsynlighed har den ønskede virkning. 13

14 14

15 Kapitel 2 LP-modellens empiriske grundlag Undervisning handler principielt om at tilrettelægge forholdene i forskellige læringssituationer, så børn og unge får udnyttet deres potentialer for læring på bedst mulig måde. Det er målrettede handlinger, hvormed voksne forsøger at påvirke børn og unge. Når dette lykkes for os, kan vi gøre gældende, at vi er gode opdragere, lærere og pædagoger, og vi kan hævde, at vores elever går i en god skole, som giver en hensigtsmæssig undervisning. Dette er udtryk for, at der eksisterer betingelser, som giver muligheder for et godt læringsudbytte og en god trivsel hos eleverne. I dag forsyner forskningen os også med en viden, som viser, at nogle pædagogiske strategier og tiltag ser ud til at give bedre resultater end andre. Nedenfor vil der blive henvist til noget af denne forskning. Der vil endvidere blive henvist til evalueringen af LP-modellen og de resultater, som er blevet påvist. Elevernes faglige læringsudbytte Der er i de senere år blevet gennemført flere evalueringer og kortlægningsundersøgelser om kvaliteten i den norske skole. Eksempler på dette er Evalueringen av Reform 97 (Haug 2004), PISA m.fl. 2004, (Kjærnslie m.fl. 2007, Egelund 2008) og TIMMS (Grønmo m.fl. 2004). I alle disse undersøgelser har der været fokus på elevernes faglige præstationer i forskellige skolefag, og der er blevet lagt vægt på at undersøge, om der findes sammenhænge mellem disse resultater og forskellige proceskvaliteter og rammefaktorer i skolen. Det har været hensigten at finde frem til, hvilke betingelser og pædagogiske strategier i skolen der ser ud til at give gode resultater, og hvad det er, som ser ud til at medføre et lavt læringsudbytte hos eleverne. I evalueringen af Reform 97 peges der tydeligt på, at der er store variationer mellem elevgrupper og klasser i skolen, og at resultaterne for mange elever ikke kan betragtes som tilfredsstillende. Haug (2004 s. 55) udtrykker det således: Evalueringen viser, at skolen er rig på aktivitet, men med læringen ser det fattigere ud. Den norske skole ser ud til at være bedst for de elever, som passer ind i det mønster, som skolen har skabt. Men de elever, som ikke passer til denne elevrolle, får let både faglige og sociale problemer. Der er imidlertid ikke noget entydigt svar på, hvilke sammenhænge der er mellem disse variationer i læringsudbytte og pædagogiske forhold i skolen. I evalueringen peges der på, at professionelle fællesskaber mellem dem, der arbejder i skolen, ser ud til at give gode resultater (Haug 2004 s. 47). Dette er i overensstemmelse med Danmarks Pædagogiske Universitetsskoles 15

16 evaluering, hvor der peges på, at kollektivt orienterede skoler i Norge ser ud til at opnå de bedste resultater. Endvidere peges der i evalueringen af Reform 97 på, at der ser ud til at være en overvurderet tro på variation i undervisning, især når det gælder brug af forskellige arbejdsmåder (Imsen 2003). Dette har ikke givet bedre læringsresultater. Til en vis grad kan man hævde, at kravniveauet til læring i den norske skole er for lavt. Der bliver endvidere peget på, at der er omfattende problemer med at realisere en differentieret undervisning i skolen. De store forskelle i elevernes læringsudbytte kan ikke betragtes som acceptable. Det ser imidlertid ikke ud til, at en styrket praksis i forbindelse med undervisningsdifferentiering handler om mere individualisering. I en bredere forståelse af differentieret undervisning vil realiseringen af den også skulle handle om mere kollektive løsninger, som angår alle elever (Bachmann og Haug 2006). PISA-undersøgelsen viser, at norske elever scorer omtrent som gennemsnittet af andre lande i fagene matematik og læsning, men betydeligt lavere end eleverne i de øvrige nordiske lande (Kjærnslie 2007). Endvidere scorer norske elever lavere end OECD-gennemsnittet i naturfag. Set i forhold til resultaterne fra år 2000 og 2004 er udviklingen negativ for den norske skole. Endvidere er kønsforskellene relativt store i pigernes favør, og i læsning blandt de største i OECD-landene. Resultaterne af PISA-undersøgelsen stemmer i høj grad overens med TIMMS, en international undersøgelse af elevers præstationer i matematik og naturfag (Grønmo m.fl. 2004). I denne undersøgelse scorer norske elever noget under gennemsnittet i forhold til andre lande. Tilbagegangen er her markant i forhold til en tilsvarende undersøgelse i Disse noget middelmådige præstationer fremkommer til trods for, at Norge er det OECD-land, som bruger flest økonomiske ressourcer på skolen. Danske elever scorer også relativt dårligt i forhold til de øvrige OECD-lande inden for de centrale læringsområder i skolen (Egelund 2008). I rapporten om PISA-undersøgelsen peges der på nogle sammenhænge mellem norske elevers læringsudbytte og pædagogiske faktorer. Der argumenteres for, at den rådende elevrolle giver eleven for meget ansvar for egen læring, og at der forekommer for megen elevcentreret undervisning. Aktivitet i skolen ser ud til at have fået forrang frem for læring, og i skolen er der for stor variation i organisationsformer, arbejdsmåder og undervisningsprincipper. Mange af disse forskellige pædagogiske aktiviteter og arbejdsmåder er desuden ikke blevet afprøvet og empirisk dokumenteret (Kjærnsli m.fl. 2007). Endvidere hævdes det, at læreren er for utydelig som voksenperson i klasseværelset og i mange tilfælde optræder uden tilstrækkelig autoritet. I rapporten defineres en god skole som en skole, der scorer højere end det, man skulle forvente ud fra elevernes hjemlige baggrund. I Norge er gode skoler kendetegnet ved positive 16

17 relationer mellem eleverne, støttende lærere og et relativt godt arbejdsmiljø. Endvidere er der også i disse skoler god motivation hos eleverne og klare forventninger om læring. Det kan se ud til, at spørgsmålet om læring hos eleverne i den norske skole i for høj grad har drejet sig om en debat, hvor forskellige undervisningsformer og pædagogiske modeller er blevet stillet over for hinanden (Kjærnslie m.fl. 2004). Dette er en instrumentel forståelse af pædagogik, som antyder, at hvis vi blot bygger en bestemt type skolebygning, organiserer os på en bestemt måde eller anvender en række specifikke arbejdsmåder, vil det medføre en positiv udvikling hos eleverne. De forskningsresultater, der er fremlagt ovenfor, støttes af en metaanalyse, som er gennemført af Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning. Det grundlæggende spørgsmål i denne analyse var: Hvilke kompetencer hos lærere kan gennem effektstudier påvises at bidrage til elevernes læring? Rapporten er baseret på 70 publicerede studier fra hele verden om forholdet mellem læringsudbytte og lærernes kompetencer (Nordenbo 2008). Konklusionen på, hvad der giver effekt på læring, er: Læreren skal indgå i en social relation med den enkelte elev Læreren skal besidde kompetencer i at lede klassen/undervisningsforløbene samt udvikle og overholde regler Læreren skal besidde fagdidaktisk viden Disse konklusioner støttes af John Hattie (Hattie 2009) i dennes omfattende undersøgelse af, hvad der påvirker elevernes præstationer. Læreren fremstår som helt afgørende for at realisere de processer, som bidrager til, at eleven lærer. Hatties forskning konkluderer, at forbedringspotentialet især skal findes i det, der sker i kommunikationen mellem elever og lærere. Det er lærernes evne til at lede og synliggøre undervisningen, som er mest afgørende for elevernes læring. Læreren har en fundamental indflydelse på elevenes læring. Som forskningen viser, har disse faktorer sammenhæng med læringsudbyttet og kan i høj grad relateres til sociale systemer i skolen, og især til den enkelte klasse som et socialt system (Rasmussen 2004). Mønstrene og rammerne for kommunikation i skolen og klasseværelset ser ud til at have sammenhæng med det læringsudbytte, eleverne opnår. Der kan således se ud til at eksistere sociale systemer i skolen, hvor kommunikationen skaber gode betingelser for læring. Undervisning og læring drejer sig i høj grad om interaktion og kommunikation. Det er i forholdet mellem elev, lærer og lærestoffet, at betingelser for læring etableres. Det vil sige, at grundlæggende forhold som relationer mellem elever, mellem elev og lærer samt lærerens evne 17

18 til at lede og strukturere undervisningen er af afgørende betydning for elevernes læringsudbytte. Der er god grund til at tro, at elevernes læringsudbytte vil kunne forbedres, hvis man kan etablere gode læringsmiljøer og relationer i skolen (Nordahl og Egelund 2009). Det er netop dette, som er hensigten med at bruge LP-modellen i skolen. I figuren nedenfor er der givet en grovmasket og skematisk oversigt over de faktorer, som ud fra dagens forskning ser ud til at have størst betydning for elevernes læringsudbytte: Undervisning (didaktiske forhold) Figur 2.1: Indsatsområder og læringsudbytte i skolen Elevforudsætninger Klasseledelse (struktur, regler o.l.) Relationer (elev elev, lærer elev) Læringsudbytte Værdier og forventninger Ydre rammefaktorer (økonomi, læreres kompetencer, bygninger o.l.) Figuren viser, at der eksisterer en række forhold i skolen, som skal påvirkes for at forbedre elevernes læringsudbytte. Elevforudsætningerne og de ydre rammefaktorer er det vanskeligt at ændre på for den enkelte lærer eller lærergruppe. Men de øvrige forhold kan påvirkes i retninger, som øger elevernes læring. Klasseledelse, relationer, værdier og forventninger kan vi definere som elevernes læringsmiljø (se kapitel 4). Det vil sige, at lærerens virkemidler består i at gennemføre en god undervisning og tilrettelægge det bedst mulige læringsmiljø. Forståelse af og forklaringer på adfærdsproblemer i skolen Den traditionelle anvendelse af begreber og viden i forbindelse med adfærdsproblemer i skolen findes inden for specialpædagogikken. Det skyldes, at det er det specialpædagogiske fagområde, som både teoretisk og praktisk har forholdt sig til denne problematik. Adfærdsproblematikker i skolen defineres i specialpædagogikken som adfærdsvanskeligheder, sociale og emotionelle vanskeligheder, psykosociale vanskeligheder og mere specifikke diagnostiske termer som attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), conduct disorder (CD), oppositional defiant disorder (ODD), Aspergers syndrom, Tourettes syndrom og lignende (Nordahl m.fl. 2005). 18

19 Et væsentligt kendetegn ved anvendelsen af disse begreber er den stærke individorientering, som de udtrykker. Begreberne beskriver vanskeligheder, dysfunktioner, afvigelser eller syndromer, som den enkelte elev har. Adfærdsproblemer bliver således noget, som besiddes af eleverne. Når denne type problemer opleves i skolen, vil anvendelsen af de individorienterede specialpædagogiske begreber og definitioner indebære en indirekte årsagsforklaring. Man kan hævde, at problemerne forstås og forklares gennem en patologisering af eleverne. Hvad er det så, som kan forklare adfærdsproblemer i skolen, og hvordan kan vi bruge denne viden til at forebygge og reducere problemerne? Der er selvsagt ikke enkle svar på spørgsmålet. Inden for forskningen er der dog fundet en række forhold, som medfører en øget risiko for udvikling af adfærdsproblemer i skolen. Denne kortlægning kan bruges til at forklare udvikling og opretholdelse af problemadfærd (Nordahl m.fl. 2005). Forskningen viser entydigt, at adfærdsproblemer ikke kun kan forklares med henvisning til egenskaber hos eleven. Nedenfor anføres de fleste af de forhold eller faktorer, som forklarer adfærdsproblemer: Uklare regler og inkonsekvent regelhåndhævelse Uklare forventninger til og ringe tilskyndelse til prosocial adfærd (dvs. adfærd, der har til hensigt at hjælpe andre uden det er til fordel for individet selv) Dårlig klasseledelse (reaktiv, autoritær, eftergivende eller forsømmende) Negativ og konfliktfyldt relation mellem elev og lærer Dårligt klassemiljø (ringe sammenhold og støtte, mange konflikter, konkurrence) Svagt struktureret undervisning, der kun i ringe grad engagerer eleverne Mangel på planer og strategier, som omfatter hele skolen, til forebyggelse af problemadfærd og fremme af social kompetence Segregerede undervisningstilbud til grupper af adfærdsvanskelige elever Dette viser, at adfærdsproblemer må forstås i sammenhæng med undervisningen og læringsmiljøet i skolen. Elevernes oplevelse af deltagelse og struktur i undervisningen, lærernes ledelse af undervisningen, lærernes forventninger til og tilskyndelse til prosocial adfærd samt deres håndhævelse af regler kan betragtes som kontekstuelle variabler, fordi alt dette er udtryk for elevernes undervisning og omgivelser på skolen. Endvidere giver de variabler, der er knyttet til relationer, væsentlige bidrag til at kunne forstå omfanget og typen af problemadfærd. Dette gælder både den enkelte elevs relation til sine medelever og elevernes relationer til lærerne. Relationer betragtes i denne sammenhæng som et kontekstuelt betinget fænomen, hvilket vil sige, at relationer er noget, der eksisterer mellem mennesker. 19

20 Samlet udtrykker disse forskningsresultater, at når undervisningen i ringe grad er struktureret, reglerne uklare, klasseledelsen eftergivende, og der er et klassemiljø med konflikter mellem eleverne, og eleverne har et dårlig forhold til lærerne, så vil der med stor sandsynlighed vise sig at være relativt megen problemadfærd. Både typerne og omfanget af adfærdsproblemer viser således sammenhæng med skolens kontekst. Set i forhold til LP-modellen er dette vigtig viden, fordi det viser, at problemadfærd har sammenhæng med og må forstås i forhold til de kontekstuelle betingelser i skolen. Adfærdsproblematik bør ikke kun forklares som en individuel vanskelighed eller som et individuelt problem hos den enkelte elev. I flere af undersøgelserne om adfærdsproblemer i skolen ser vi, at det er elevernes oplevelser eller vurderinger af de kontekstuelle betingelser i skolen, som er afgørende for den adfærd, de udviser (Ogden 1995, Sørlie og Nordahl 1998). Det ser således ud til at være langt mere vigtigt, hvordan eleverne selv oplever undervisningen og skoletilbuddet, end hvordan lærerne mener, de underviser. Dette er udtryk for, at elevernes virkelighedsopfattelser danner et grundlag for, hvordan eleverne handler i skolen. Hvis vi kan tilrettelægge læringsmiljøer i skolen meningsfuldt for eleverne, er det sandsynligt, at adfærdsproblemerne vil mindskes. Der findes en række nationale og internationale undersøgelser, hvor det dokumenteres, at adfærdsproblemer hænger sammen med de situationer og sociale arenaer, hvor adfærden kommer til udtryk (Sørlie 2000, Ogden 2001, Nordahl m.fl. 2005, Nordahl, Mausethagen og Kostøl 2009). Det er her vigtigt at understrege, at mange af de samme faktorer, som forklarer adfærdsproblematik, også anvendes til at forklare variationer i faglige præstationer hos eleverne (Kjærnslie m.fl. 2007). Resultater fra afprøvning af LP-modellen Som det tidligere er nævnt, blev LP-modellen afprøvet på 14 skoler i tre kommuner fra 2002 til Evalueringen af dette projekt blev gennemført af NOVA ved brug af et pre/post-design (før- og eftermålinger) med en sammenligningsgruppe. Det indebærer, at alle projektskolerne og et antal sammenligningsskoler, som ikke brugte LP-modellen, har deltaget i evalueringen. I disse skoler blev der foretaget en kortlægningsundersøgelse før starten af projektet og en kortlægning i slutfasen af projektet. I disse kortlægningsundersøgelser er der blevet anvendt velafprøvede spørgeskemaer i forbindelse med de vigtigste målområder i LP-projektet. Der er mange variabler, der påvirker udvikling og ændring af læringsmiljøer, og som ikke så let lader sig indfange i spørgeskemaundersøgelser. Der blev derfor også målt procesvariabler for at sikre data, som enten kan forklare variationer mellem kontrol- og projektgruppe, eller som i sig 20

21 selv kan bruges som en vigtig del af evalueringen. Det er sket gennem interview af lærere og ved kortlægning af de pædagogiske tiltag, som er anvendt i projektskolerne. Den første kortlægning blev gennemført i januar 2003 på 5. og 8. klassetrin med elever, lærere og forældre som informanter. Den anden undersøgelse foregik i oktober 2004 med de samme informanter, som nu var på 7. og 10. klassetrin, og med brug af de samme måleinstrumenter. Det betyder, at der var gået ca. 21 måneder mellem første og anden måling, og at LP-modellen var blevet anvendt i næsten lige lang tid på skolerne. I mange udviklingsprojekter foregår målingerne 6 12 måneder efter, at strategierne eller tiltagene er blevet ført ud i livet, og det anses for vanskeligere at finde effekt af et tiltag, jo længere tid der går, efter at tiltagene realiseres. Med en afstand i tid på næsten to år vil temmelig meget af projekteffekten være borte. Nedenfor er nogle af resultaterne fra undersøgelsen refereret i en meget sammenfattet og forenklet form. Der er kun vist resultater fra områderne læringsmiljø, social kompetence og skolefaglige præstationer fra den kvantitative del af undersøgelsen. For en mere omfattende og begrundet fremstilling af resultaterne henvises der til Nordahl (2005). Resultater i forhold til elevernes læringsmiljø og omfanget af problemadfærd Eleverne har inden for en række områder vurderet deres erfaringer med og oplevelser af læringsmiljøet på disse to målingstidspunkter. De analyserede områder er knyttet til trivsel på skolen, relationer mellem elever, relationer mellem elev og lærer, lærernes undervisning og ledelse af klassen samt egen adfærd på skolen. Der er inden for disse områder anvendt velafprøvede måleinstrumenter, der indebærer, at resultaterne er vurderet både på sumscore og faktorniveau. Inden for flere af disse vurderingsområder har der været en positiv udvikling på projektskolerne set i forhold til kontrolskolerne. Eleverne i projektskolerne har fået en bedre relation til deres lærere (ES = 0,38) Elever og lærere oplever, at der er en bedre struktur på undervisningen (ES = 0,31/0,35) Relationerne mellem eleverne er blevet bedre, og klassemiljøet mere inkluderende (ES = 0,38) Omfanget af mobning er reduceret (ES = 0,41) Eleverne oplever mindre ballade og uro i undervisningen (ES = 0,28) 21

22 Vi ser her en positiv udvikling på projektskolerne i forbindelse med centrale faktorer i skolen som relationer mellem elev og lærer, relationer mellem eleverne og mere struktur og ro i undervisningen. Størrelsen af effekten af denne ændring varierer noget inden for de forskellige variabelområder og ligger på 0,3-0,7 standardafvigelse, se figur 2.2 (Nordahl 2005). Selv om dette ikke statistisk set er særlig store ændringer, bør de reelt set betragtes som relativt store, fordi der er målt ændringer inden for mange variabelområder, og fordi eleverne selv har været informanter. For at anvende effektmåling af nettoeffekten i forholdet mellem projektskoler og sammenligningsskoler fra t1 til t2 er følgende formel benyttet til beregningen (Gall, Borg og Gall 1996): Figur 2.2: Nettoeffekt Effekt= (Bruttoresultat t1 - t2 i projektskoler) - (Bruttoresultat t1 t2 i kontrolskoler) Gennemsnitlig standardafvigelse (vægtet) Med vægtet standardafvigelse menes her, at der er beregnet et gennemsnit af standardafvigelserne på de forskellige målinger, som er vægtet for forskellen på antallet af elever, forældre og lærere ved henholdsvis projektskoler og kontrolskoler. Resultaterne indikerer, at der er blevet bedre læringsmiljøer i projektskolerne, og at lærerne er blevet bedre klasseledere, idet der er mere struktur i undervisningen. På den måde er der blevet frigjort tid til læring, og der er mere ro og tryghed i læringssituationerne. Resultaterne viser her klare sammenhænge med de tiltag, skolerne har gennemført. Der er på projektskolerne lagt stor vægt på at arbejde med klasseledelse i forhold til ro og struktur i undervisningen, relationer mellem eleverne samt relationer mellem elev og lærer. Evalueringen viser, at eleverne har oplevet ændringer inden for disse områder, og det tyder på, at tiltagene er blevet gennemført på en hensigtsmæssig måde. Lærernes vurdering af klimaet i skolen, og forældrenes vurderinger af hjem-skolesamarbejdet Lærerne vurderede klimaet eller kulturen på skolen gennem 18 udsagn i forbindelse med samarbejde mellem lærere, forholdet til eleverne, faglig enighed, meninger om den enkelte skole, lærernes kompetencer og lignende. Her viser resultaterne, at klimaet i skolen har udviklet sig i en positiv retning gennem anvendelse af LP-modellen på projektskolerne: Samarbejdet mellem lærerne er blevet mere forpligtende i forhold til undervisningen, og lærerne er blevet bedre til at støtte og hjælpe hinanden (ES = 0,42) Lærerne viser et stærkere fælles ansvar for eleverne, og de involverer sig mere i elevernes situation i skolen (ES = 0,38) 22

23 Forældrene vurderede samarbejdet mellem hjem og skole ved at tage stilling til 21 udsagn, som omhandlede den information, som forældrene fik fra skolen, den dialog og drøftelse, som fandt sted mellem lærere og forældre, og i hvilken grad forældrene oplevede medbestemmelse i skolen. Resultaterne viser, at samarbejdet mellem hjem og skole i projektskolerne er blevet bedre, idet: Skolen informerer forældrene på en mere hensigtsmæssig måde (ES=0,43) Dialogen mellem hjem og skole er blevet noget bedre, og forældrene har fået lidt mere indflydelse i skolen (ES = 0,32) Elevernes sociale kompetence Social kompetence er i evalueringen brugt som en indikator for elevernes sociale og personlige udvikling. Denne kompetence blev fundet ved, at lærerne vurderede hver enkelt elev i deres klasser ved hjælp af et spørgeskema med 32 punkter (Gresham og Elliott 1990). Udviklingen i elevernes sociale kompetence er fremstillet i figuren nedenfor. 3,1 3,05 3 2,95 2,9 2,85 2,8 2,75 2,7 2,65 Projektskole Sammenligningsskole/ kontrolskole Figur 2.3: Sumscore social kompetence t1 Resultaterne viser, at eleverne på projektskolerne har udviklet en mere hensigtsmæssig social kompetence set i forhold til eleverne på kontrolskolerne. Dette gælder både for sumscoren af alle spørgsmål og for de fire faktorer på dette vurderingsområde. Eleverne har udviklet en bedre selvkontrol, idet de kan tage hensyn til andre og kontrollere egen adfærd. Selvsikkerheden har udviklet sig på den måde, at eleverne både er blevet bedre til at kunne sige nej og til at kunne tage sociale initiativer. Lærerne oplever også, at de tilpasser sig skolens normer og regler bedre end ved projektstart. Udviklingen på sammenligningsskolerne er i overensstemmelse med andre undersøgelser, hvor den sociale kompetence er vurderet i perioden fra 8. til 10. klasse. Disse undersøgelser viser, at lærervurderet social kompetence har en negativ udvikling i denne periode. Det har t2 23

24 sandsynligvis en del at gøre med, at lærernes forventninger til eleverne stiger med elevernes alder. Desuden kan der være forskel på den sociale kompetence, du har, og den, du viser. Det vil sige, at en del elever på 10. klassetrin viser en dårligere social kompetence i skolen end den, de faktisk har. Faglige præstationer Elevernes faglige præstationer på både projektskoler og kontrolskoler er målt ved anvendelse af standpunktskarakterer for 8. og 10. årgang, omkring jul i 8. klasse (t1) og omkring jul i 10. klasse (t2). Disse resultater viser en generel og signifikant positiv udvikling ved projektskolerne i fagene norsk, matematik, engelsk og natur- og miljøfag. Eleverne har, når man ser på standpunktskaraktererne, fået forbedret deres skolefaglige kompetencer med næsten 0,4 trin på karakterskalaen i gennemsnit i de fem mest centrale skolefag. Dette er vist i figuren nedenfor. 3,85 Figur 2.4: Samlede gennemsnitskarakterer i norsk, matematik, engelsk, natur- og miljøfag samt samfundsfag. 3,8 3,75 3,7 3,65 3,6 3,55 3,5 Projektskole Sammenligningsskole/ kontrolskole t1 t2 Det er almindeligt, at karakteren går noget ned i løbet af perioden fra 8. klasse til 10. klasse, sådan som det her er sket på sammenligningsskolerne. Den positive udvikling i elevernes karakterer i centrale skolefag indikerer, at arbejdet med læringsmiljøet, undervisningen og elevernes adfærd i projektskolerne også har bidraget til bedre skolefaglige præstationer. Konklusion Denne evaluering støtter i høj grad anden empiri og teori, som understreger, at der er en tæt interaktion mellem eleverne i skolen og de kontekstuelle betingelser. Pædagogiske analyser af de situationer, som eleverne befinder sig i, og de betingelser, de har på skolen, og en senere virkeliggørelse af tiltag og strategier baseret på disse analyser ser ud til at give positive resultater i forhold til både elevernes læringsudbytte og skolens læringsmiljø. Som følge af lærernes systematiske arbejde efter LP-modellen viser eleverne i projektskolerne bedre faglige 24

25 præstationer og sociale kompetencer end eleverne i sammenligningsskolerne. Der er endvidere mere ro og orden i undervisningen, og omfanget af mobning er klart blevet mindre. Der er også blevet bedre relationer mellem elev og lærer, og elevernes indbyrdes samværsformer har udviklet sig i en positiv retning. Resultaterne fra evalueringen viser desuden, at der ikke er nogen modsætning mellem et godt læringsmiljø, trivsel hos eleverne og gode faglige resultater. Tværtimod ser der ud til at være en tæt sammenhæng. Gode relationer mellem elev og lærer, et godt elevmiljø, tydelig klasseledelse og godt samarbejde mellem hjem og skole ser ud til at kunne bidrage til en positiv elevudvikling. Trivsel, tryghed, ro og orden i skolen ser ud til at give tid og rum til læring og positiv udvikling hos eleverne. En ensidig kognitiv tilgang med en stærk vægtning af faglige præstationer kan let indebære, at arbejdet med læringsmiljøet bliver nedprioriteret. I en sådan situation kan behovet for mere disciplin og ønsket om mere segregering af problematiske elever let forstærkes. Forudsætningerne for disse resultater er knyttet til en række forskellige faktorer, som tilsammen bidrager i en positiv retning. Disse faktorer er blevet indkredset ved at vurdere resultaterne i forhold til det, der faktisk er foregået på de forskellige skoler. Praktisk og virkelighedsnært udgangspunkt Der tages udgangspunkt i udfordringer, som lærere møder i deres egen pædagogiske praksis. Det indebærer, at man må anvende modellen på en sådan måde, at den bliver situationsorienteret mod den virkelighed, som lærerne står i. Vidensbaserede tiltag med vægt på interaktionen mellem eleven og læringsmiljøet i skolen I analysefasen ser det ud til at være helt afgørende, at der fokuseres på interaktionen mellem eleverne og omgivelserne i skolen, og ikke kun på eleverne. Endvidere skal tiltagene være vidensbaserede. Systematisk brug af analysemodellen De skoler, som har været mest systematiske i brugen af modellen, har opnået de bedste resultater. Dette kan vi ikke mindst se af en evaluering i to kommuner i Hedmark (Manger og Nordahl 2006). Kontinuerligt samarbejde og regelmæssige drøftelser i lærergrupper over tid Det er afgørende, at alle planlagte møder i lærergrupperne bliver gennemført, og at al mødetiden bruges til arbejde i forbindelse med LP-modellen. 25

26 Stabilitet i den vejledning, der gives til lærergrupperne De, der er vejledere i lærergrupperne, må direkte følge op på gruppernes arbejde og ikke mindst møde op til alle aftaler. Det er også vigtigt, at grupperne ikke skifter vejledere mere end strengt nødvendigt. Forpligtelser i forbindelse med ændring af praksis Lærerne må vise loyalitet og forpligtelse i forhold til ændring af egen praksis, og lærergrupperne må fokusere på, at de enkelte lærere faktisk gennemfører de tiltag, som man har taget beslutning om at tage i anvendelse. Med disse forudsætninger er der lagt stor vægt på at fastholde LP-modellen og principperne for dens anvendelse i skolerne. Det er afgørende, at lærere og vejledere forholder sig til dette, hvis de ønskede resultater skal opnås. Nøglen til succes skal på mange måder findes i, at man forsøger at arbejde i henhold til disse forudsætninger. Gode resultater opnås helt klart bedst gennem et systematisk arbejde i et længere tidsrum (Manger og Nordahl 2006). 26

27 Kapitel 3 Sociale systemer Der er god grund til at hævde, at dagens samfund har en langt større grad af kompleksitet end det samfund, der eksisterede for blot nogle årtier siden. For et par generationer siden kunne børn vokse op i et lille lokalsamfund uden at møde så mange andre mennesker end dem, der boede der. De forlod ikke stedet for at få en uddannelse, fritidsaktiviteter var der kun få af, og de overtog typisk et traditionsbestemt arbejde efter deres forældre. I dagens samfund mødes stort set alle børn og unge af en mangfoldighed af indtryk, og der findes langt flere valgmuligheder og alternativer under opvæksten, end det er muligt at realisere. Denne kompleksitet konfronterer og udfordrer også pædagogikken og dermed al undervisning og læring i skolen (Rasmussen 2004). Det betyder, at der er langt flere forhold, som berører læring og undervisning i dag, end der var for en generation siden. Kompleksiteten i dagens samfund er ikke en tilstand, vi kan regne med går over, eller som vi kan slippe for at tage stilling til. Man kan ikke protestere mod kompleksitet hævder Niklas Luhmann (1998 s. 861). Mangfoldigheden i samfundet er enorm og vanskelig at fatte. Et eksempel er, at halvdelen af verdens bøger er blevet udgivet efter 1945, og et andet eksempel er, at 90% af den samlede viden om den menneskelige hjerne er udviklet i løbet af de sidste 10 år (Rasmussen 2004) Dette betyder også, at de mennesker, der er vant til at tænke eller forsøger at tænke i enkle sammenhænge, ganske hurtigt bliver udfordret af kompleksitet. Bl.a. er det i dagens samfund vanskeligt at finde støtte for enkle forklaringer på sammenhænge, fx at et bestemt forhold er årsag til en bestemt hændelse. Den klassiske logik med lineære forklaringer som af A følger B er kun i ringe grad anvendelig. Den problematik, der er knyttet sammen med kompleksiteten, har ført til en interesse for dette fænomen og en udvikling af teorier, som kan håndtere det eller give en bedre forståelse af den kompleksitet, der findes i forskellige dele af naturen og de sociale fællesskaber, vi lever i. En samlebetegnelse for mange af disse teorier er systemteori. Det er teorier, der er udviklet til at beskrive fænomener, som det er meget vanskeligt at forudsige noget om eller give enkle forklaringer på. Eksempler på sådanne fænomener er, hvordan vi kan forstå sammenhængene eller økologien i naturen, både lokalt og globalt, eller hvordan vi kan forstå vores nervesystems biologiske funktioner. I den slags systemer medfører fx enkelthændelser stadigt nye hændelser i systemet. Et godt eksempel på dette er den globale opvarmning, som nu er i gang. Denne opvarmning har indflydelse på en række forhold, som igen kan bidrage til en stærkere opvarmning, en forøgelse af nedbørsmængden, omfattende tørke, flere storme og dermed endnu flere konsekvenser. 27

28 Denne forståelse af kompleksitet har også ført til nye modeller eller teorier om, hvordan vi kan forstå samfundet. Det moderne samfund kan kun i ringe grad forstås som en integreret helhed, der let kan forklares. Det moderne samfund bærer i højere grad præg af, at det er inddelt i en række adskilte områder eller systemer, som til dels griber ind i hinanden. Det kan være det politiske system, det økonomiske system (kapitalismen), det videnskabelige system, uddannelsessystemet og lignende. (Luhmann 2000). Disse systemer kan have helt forskellige værdier og normer og være styrede af forskellige og til dels modsætningsfyldte principper. En grundlæggende forståelse af de forskellige systemer i det moderne samfund findes i forståelsen af sociale systemer. Det betyder, at de mange systemer i det moderne samfund er sociale systemer, og at uddannelsessystemet helt ned til det enkelte klasseværelse kan forstås som et socialt system. Forståelse af sociale systemer Når vi kontinuerligt forholder os til andre mennesker, bliver vi alle deltagere i forskellige sociale systemer. De sociale systemer eller fællesskaber danner rammer og sætter betingelser for, hvordan vi kommunikerer og handler (Rasmussen 2004). Et socialt system indebærer en sammenhæng af sociale handlinger, der relateres til hinanden, og som afgrænser sig fra omverdenen (Kneer og Nashei 1997). Som børn, unge og voksne deltager vi dagligt i sociale fællesskaber som familie, arbejde, skole, nærmiljø og diverse fritidsaktiviteter. Dette vil for de allerfleste af os indebære, at vi ofte viser en anden adfærd og fremstår på en anden måde i trygge og kendte omgivelser, som i familien, end vi ville gøre i store forsamlinger, for eksempel ved en konference eller en teaterforestilling. Vi bliver påvirket af omgivelserne og tilpasser vores handlinger eller vores adfærd til de omgivelser og det sociale fællesskab, vi deltager i. Men vi bliver ikke bare påvirket af disse sociale systemer. Vi kan selv påvirke og have direkte og indirekte indflydelse på de omgivelser eller fællesskaber, vi deltager i. En systemteoretisk forståelse af handlinger og adfærd indebærer derfor, at der foregår en interaktion mellem omgivelserne og det enkelte individ, hvor det er individet, der vælger og selv kan påvirke omgivelserne. Det forholder sig ikke sådan, at vi er underlagt disse sociale systemer, og at det er systemet, som bestemmer, hvordan vi handler. Kompleksiteten i de sociale systemer består i, at de kan antage eller fremstå som en række forskellige tilstande. En klasse på en skole er ikke den samme hver dag eller hver time. Den viser en række forskellige tilstande i forskellige fag med forskellige lærere og med baggrund i forskellige hændelser i frikvarteret. 28

29 I disse forskellige tilstande i sociale systemer sker der en kontinuerlig kommunikation og interaktion. Denne forståelse af, at vores handlinger foregår i en interaktion med omgivelserne, kan også anvendes for at forstå elevernes læringsstrategier, arbejdsindsats og adfærd i skolen. Dette er og har været et afgørende teoretisk grundlag for LP-modellen. Elevernes handlinger forstås som tilpasning til de omgivelser, som findes i skolen, og i særlig grad til den klasse eller gruppe, eleverne tilhører. En skoleklasse eller elevgruppe kan ændre sig relativt meget, hvis der enten kommer en ny elev ind i gruppen, eller der er en elev, der forlader den. Ligeledes kan klasser ofte ændre sig temmelig meget, hvis de får en anden lærer. Denne systemteori sammen med den store betydning, der tillægges interaktionen, er også vigtig for at kunne forstå, at klasser på den samme skole kan udvikle sig til at være temmelig forskellige, selv om de rummer elever fra det samme boligkvarter. Kompleksiteten i social systemteori Systemteorierne lægger vægt på, at det enkelte individ er i interaktion med forskellige sociale systemer. Inden for samfundsfagene finder vi disse tænkemåder og forståelsesmodeller i blandt andet psykologi, sociologi, pædagogik og på det sociale område. På forskellige sundhedsfaglige områder, som fx sygepleje, bruges også betegnelsen systemteori. Det er et fællestræk i social systemteori, at aktørerne deltager i et system, hvor den enkelte påvirker helheden og selv bliver påvirket af denne helhed (Eide og Eide 2000). I traditionel problemløsning rettet mod det enkelte individ ledes der efter årsager hos det enkelte individ eller i individets baggrund ud fra en lineær forståelse af forholdet mellem årsag og virkning. Dette er næsten en umulig tanke inden for forståelse af sociale systemer. Her er det kommunikationen og interaktionen, der er interessante, hvilket indebærer en høj grad af kompleksitet, som kun i ringe grad gør det muligt at tænke årsag/virkning. Det betyder, at traditionelle forklaringer, der går ud på, at en bestemt årsag altid fører til en bestemt virkning, ikke kan anvendes inden for systemteori og forståelse af sociale systemer. Et eksempel på dette er forholdet mellem en termostat og temperaturen i et lokale. Er det termostaten, der styrer temperaturen, eller er det temperaturen, der styrer termostaten? Et sådant spørgsmål kan der ikke gives svar på, fordi temperaturen og termostaten styrer eller påvirker hinanden. Man kan sige, at den, der bliver kontrolleret, samtidig styrer den, der kontrollerer (Kneer og Nassehi 1997). Ud fra systemperspektivet er det helheden og samspillet med omgivelserne, som kan give forståelse af og forklaringer på problemer knyttet til enkeltindivider og sociale fællesskaber. 29

30 Vi er vant til at tænke i enkeltheder, men denne tænkning udfordres af kompleksiteten (Rasmussen 2004). Dette kan eksemplificeres ved at se på relationer i sociale systemer. Antal mulige relationer i et socialt system vokser ud fra en matematisk formel: n²-n som indebærer: 2 En gruppe på 4 individer giver 6 mulige relationer En gruppe på 10 individer giver 45 mulige relationer En gruppe på 25 individer giver 300 mulige relationer Antallet af relationer i en klasse bliver ud fra denne formel så stor, at vi ikke kan analysere det, som foregår ud fra enkle årsag-virkningsforklaring. Kompleksiteten er for stor til, at vi på en enkelt måde kan forklare elevernes faglige læring, arbejdsindsats, adfærd eller sociale udvikling. Det er først, når vi analyserer mønstre og sammenhænge, at vi kan få en god forståelse af det, som foregår. Systemteorien bryder med de traditionelle forklaringer om, at alt har en årsag, og at årsagen til problemer i skolen ofte findes hos eleven eller i hjemmet. Det vil sige, at det ikke kan forholde sig sådan, at en diagnose som ADHD forklarer alt, hvad eleven gør eller ikke gør i skolen. Det er samspillet og den sociale interaktion, som er af interesse i den systemteori, som anvendes her. Forståelse af sociale systemer handler ikke om organisationsplaner og kommandolinjer og er dermed ikke det samme som et organisatorisk system, som fx en virksomhed, offentlig forvaltning eller interesseorganisation. Det er kommunikationsmønstrene og samspillet mellem individerne i det sociale fællesskab, som er i fokus i den sociale systemteori. I forhold til undervisning vil dette indebære, at kommunikationen eller interaktionen mellem elev og lærer vil være særdeles væsentlig. Forholdet mellem sociale og psykiske systemer For at kunne forstå det, der foregår i sociale systemer, er det nødvendigt at have en klar opfattelse af, hvad forholdet er mellem det enkelte individ og et socialt system. Der gemmer sig en høj grad af kompleksitet i det enkelte menneske, som består af flere organiske systemer som fordøjelsessystemet, blodets kredsløb, nervesystemet o.l. Den del af os, som tænker, føler og opfatter, kan forstås som vores bevidsthed og defineres som det psykiske system (Luhmann 2000). De enkelte individer og deres bevidsthed, de psykiske systemer, er 30

31 grundlæggende betingelser for udvikling af sociale systemer. Både det sociale og det psykiske system må betragtes som selvrefererende (Kneer og Nassehi 1997). Det vil sige, at de skabes af sig selv og for sig selv. Sociale systemer etableres, opretholdes og videreudvikles af sig selv. Det er ikke nogen årsag til et socialt system eller nogen, der bestemmer, at dette skal blive til et socialt system af en bestemt type. Opretholdelse og udvikling af sociale systemer sker i det sociale system på den måde, at det sociale system refererer til sig selv. En kernefamilie bestående af to voksne og to børn er et socialt system, som refererer til sig selv og opretholdes af sig selv. Hvis denne familie opløses, så opløses det sociale system i familien. På samme måde kan vi sige, at et psykisk system etableres for sig selv og af sig selv. Det er også relativt indlysende, at vi som psykiske systemer refererer til os selv. Vi udvikler selv vores bevidsthed, og vi lærer selv ud fra den måde, hvorpå vi fortolker situationer og hændelser. Det enkelte menneske udvikler eller konstruerer sin egen bevidsthed. Den primære aktivitet i psykiske systemer er tænkning eller bevidsthedsaktivitet (Qvortrup 2004). Vores psykiske system eller vores bevidsthed består af tanker, opfattelser og forestillinger. Tanker har de fleste af os hele tiden, og disse tanker følger hurtigt efter hinanden. Tanker erstattes af nye mere eller mindre klare tanker. Disse tanker bestemmes eller dannes i vores bevidsthed. Vi får ikke tankerne af andre, og de bestemmes ikke af andre. Vores tanker opstår i os selv, og de forholder sig til vore egne forestillinger. Tænkningen og dermed det psykiske system er selvrefererende. Men det betyder ikke, at tankerne opstår ud af ingenting. Omgivelser og hændelser vil hele tiden præge, hvad vi tænker på, men det er os selv, der producerer det, vi tænker. Det, vi læser, ser på TV, oplever i naturen, de mennesker, vi møder o.l., vil have indflydelse på vores tanker, men det bestemmer ikke tankerne. Derfor vil fx forskellige mennesker ofte tænke helt forskelligt, selv om de oplever det samme i en bestemt situation. Kommunikation i sociale systemer Den afgørende og grundlæggende virksomhed i sociale systemer er kommunikation (Luhmann 2000). Det skal forstås på den måde, at kommunikationen foregår mellem individer og ikke i det psykiske system. Vi kan ikke forstå kommunikation sådan, at nogen har et budskab og formidler det, mens en anden modtager det. En sådan overførsel er næsten umulig, fordi det forudsætter, at det er den samme information, der gives af den ene person og modtages af den anden. Som individer vil vi altid fortolke og udvælge det, vi modtager. Udtryk som vi hører det, vi vil høre er et eksempel på dette. 31

32 Kommunikationsbegrebet i social systemteori er knyttet til tre dele eller selektioner: information, meddelelse og forståelse (Rasmussen 2004). Den ene part i kommunikationen må først selektere informationen, så kommunikationen kan komme i gang. Endvidere må denne part også meddele den selekterede information til modtageren. Den selekterede information må gøres synlig eller hørbar. Den tredje selektion i kommunikationen er forståelse. Denne forståelse viser, at der er en forskel mellem information og meddelelse. En information kan fx bestå af udsagnet jeg arbejder, men meddelelsen i den information kan være: jeg vil ha ro. Den anden part må vælge, hvordan han vil forstå informationen og meddelelsen. Det vil sige, at det i kommunikationen både vil være forståelse af informationen (forstået som hvad? ) og en forståelse af meddelelsen (forstået som hvordan? ). Kommunikation har således både en indholdsside og en formside. Disse kommunikationsprocesser foregår kontinuerligt mellem dem, der er til stede i et socialt system. Når kommunikationen er påbegyndt og holdes i gang, er det uundgåeligt, at der dannes et socialt system. Dette sociale system danner rammer, mønstre, strukturer og forventninger, som præger og i mange tilfælde indskrænker den videre kommunikation. Kommunikationen eksisterer i det sociale system og vil søge at etablere mønstre og rammer, som videre kommunikation skal foregå inden for. Da den primære aktivitet i sociale systemer er kommunikation, kan man sige, at sociale systemer kun eksisterer, når der foregår kommunikation. Sociale systemer er form og ikke substans. For kort tid siden deltog jeg i et 30-års jubilæum i anledning af afslutningen på gymnasieårene. Til at begynde med var vi sammen klassevis, og det varede ikke mange minutter, før vi havde etableret den samme kommunikation, som vi havde for 30 år siden. Det skete til trods for, at der var nogle af mine tidligere klassekammerater, jeg ikke havde set siden sidste skoledag i gymnasiet. Det sociale system klasse 3RA genopstod, og deltagerne var på mange måder 19 år igen. I princippet kan undervisning forstås som kommunikation i det sociale system (Qvortrup 2004). Det vil sige, at undervisning er en social aktivitet, som foregår mellem elever og lærere, og hvor undervisning som kommunikation har til hensigt at stimulere til læring. Undervisning forstås dermed ikke bare som noget, læreren udfører, men forstås i systemteori som en kommunikationsproces mellem elev og lærer. Sociale og psykiske systemer er i princippet lukket af for omverdenen Inden for den forståelse af sociale systemer, som der her refereres til, må sociale systemer betragtes som lukkede. Det vil sige, at sociale systemer ikke direkte bliver påvirket af andre sociale systemer eller af psykiske systemer. Både sociale og psykiske systemer er i princippet lukkede, 32

33 idet systemet selv bestemmer, hvad der kommer ind i systemet fra omverdenen. Dette står til en vis grad i modsætning til andre mere økologisk orienterede teorier, som i højere grad lægger vægt på, at forskellige sociale systemer er i interaktion med hinanden, og at individer også påvirkes direkte af sociale systemer (Ogden og Klefbek 2003). Et eksempel på dette er den udviklingsøkologiske model, hvor Bronfenbrenner (1979) viser, hvordan forskellige systemer hænger sammen og påvirker hinanden. Denne åbenhed kommer til udtryk ved, at information og anden påvirkning kan strømme frit ind og ud af sociale systemer. Et eksempel på dette kan være, at hændelser i hjemmet får direkte indflydelse på det, der foregår i skolen (Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit 2005). Selv om vi her forstår sociale og psykiske systemer som lukkede, er der en kontakt med omverdenen. Men denne omverden, som er uden for systemet, kan ikke påvirke et system direkte. Det er det enkelte system, som selv bestemmer, hvilken indflydelse omverdenen eventuelt får på systemet. Man kan sige, at et socialt systems kontakt med omverdenen kun bliver mulig gennem dets lukkethed (Kneer og Nassehi 1997). Som eksempel på dette kan man benytte sig af vores viden om, hvordan en celle i kroppen regulerer udvekslingen med omverdenen. Cellen er i princippet lukket og optager kun det, den har brug for, til sin egen reproduktion og selvopretholdelse. Ved hjælp af cellemembranen afgrænser cellen sig fra omverdenen og er sin egen opererende enhed, som selv producerer og skaber de dele, den består af. Det er cellen selv, som bestemmer udvekslingen af energi og materie mellem cellen og omverden. I forhold til sociale systemer kan man sige, at omverdenen eller omgivelserne i højere grad pirrer eller udfordrer et socialt system som for eksempel en klasse i skolen (Rasmussen 2004). Enkeltelevers oplevelser i hjemmet kan ofte udfordre en klasse, men det er klassen som et socialt system inklusive læreren, som bestemmer, hvilke konsekvenser dette får for kommunikationen og aktiviteterne i klassen. Det vil således være det sociale system, som selv afgør, hvilken betydning dette får i det enkelte sociale system (Luhmann 1998). Princippet er det, at sociale systemer forstyrres, men betydningen af forstyrrelsen fortolkes og afgøres i det system, som forstyrres. Det samme gælder for psykiske systemer. Det psykiske system bliver forstyrret eller pirret af omgivelserne, men det er individet selv, som afgør, hvilke konsekvenser dette får. Vi kan altså ikke direkte påvirke en elevs psykiske system, det er eleven selv, som i princippet afgør, hvad der bliver lukket ind. Grunden til dette er, at både sociale og psykiske systemer er selvrefererende. De forholder sig udelukkende til sig selv. Udvekslingen eller interaktionen mellem et socialt system og omverdenen eller mellem et psykisk system og omverden bliver ikke bestemt af omverdenen, men af operationer i 33

34 det lukkede system. For at muliggøre udveksling må der være en strukturel kobling mellem to systemer, så de bliver hinandens omverden (Qvortrup 2004). Det vil sige, at der skabes en relation mellem to systemer. Denne strukturelle kobling er en betegnelse for samtidige systemers uafhængighed og afhængighed af hinanden (Rasmussen 2004). I vores bevidsthed refererer vores egne tanker til vores egne tanker, og i det sociale system refererer kommunikationen til den kommunikation, der foregår i systemet. Men der kan alligevel være en kobling, som medfører, at det sker udveksling mellem systemerne. Betydningen eller konsekvensen af denne udveksling bestemmes af det enkelte system. En strukturel kobling mellem elevens bevidsthed og undervisningen i en klasse er afgørende for, at der kan foregå læring (Qvortrup 2004). I en social situation som tilhører til en musikkoncert vil det være mig selv, som afgør, hvilke oplevelser det giver mig, men der vil alligevel være en kobling mellem på den ene side kommunikation og hændelserne ved dette arrangement og på den anden side min egen tænkning. Dette vil også indebære, at andre tilstedeværende ved det samme arrangement kan få andre oplevelser end jeg, selv om påvirkningen er den samme. Information fra omverdenen bliver ikke direkte overført til et psykisk eller socialt system. Det er systemet selv, som fortolker informationen fra omverdenen og bestemmer, i hvilken grad der bliver taget hensyn til den. Klassen som et lukket socialt system I en pædagogisk sammenhæng, hvor vi fx analyserer undervisningen og læringsudbyttet hos eleverne i en klasse, kan det være særdeles hensigtsmæssigt at se på klassen som et lukket socialt system. Det betyder, at det, der foregår i et bestemt klasseværelse, i princippet er lukket for omverden. Hændelser i omverdenen, hvad enten disse er knyttet til andre forhold i skolen, elevernes situation i hjemmet eller enkeltelevers vanskeligheder eller problemer (psykiske system), kan ikke direkte påvirke det, der foregår i klasseværelset. Det er klassen som socialt system inklusive læreren, som bestemmer, hvordan hændelser uden for klassen griber ind i undervisningen og samspillet. Hvis der har været en konflikt mellem elever i et frikvarter, griber dette ikke umiddelbart ind i den næste undervisningstime. Det er læreren, der sammen med eleverne bestemmer, i hvilken grad denne konflikt får indflydelse på undervisningen. I nogle klasser med bestemte lærere kan hændelser i frikvarteret få store konsekvenser for næste time, mens de samme hændelser ikke får konsekvenser i andre klasser med andre lærere. Det betyder også, at al aktivitet og virksomhed, som foregår i en klasse, først og fremmest må forstås som situationsbestemt. 34

35 Sammenhænge mellem forskellige sociale systemer Børn og unge deltager hver dag i flere forskellige sociale systemer, og de vil tilpasse deres handlinger til det sociale system, som de til enhver tid forholder sig til. Skole, hjem og fritidsarenaer vil stille forskellige krav og forventninger til børn og unges adfærd. Dette indebærer, at de ofte vil vise forskellig adfærd og attituder i forskellige sociale sammenhænge. En handling, som er hensigtsmæssig i en given social situation, er det ikke nødvendigvis i en anden social sammenhæng. Relateret til problemadfærd kan vi se, at drenge, som viser problemadfærd i skolen, ikke nødvendigvis fremstår som adfærdsproblematiske, når de deltager i fritidsaktiviteter som for eksempel fodboldtræning. I nogle sammenhænge kan der være behov for at se på flere sociale systemer samtidigt, når vi analyserer børn og unges handlinger og strategier i skolen. Dette benævnes ofte som et multisystemisk perspektiv og er en vigtig indfaldsvinkel til at forstå og senere kunne påvirke eller ændre børn og unges handlinger (Nordahl m.fl. 2005). Perspektivet indebærer, at hændelser i et socialt system let får konsekvenser for det, der foregår i et andet socialt system. Som et eksempel kan en eftergivende og inkonsekvent opdragelsespraksis i hjemmet have sammenhæng med den adfærd, som eleven udviser i skolen. På samme måde kan mistrivsel og mangel på anerkendelse og mestring i skolen have konsekvenser for et barns adfærd i hjemmet. Et andet eksempel kan være et ungdomsmiljø med en negativ indstilling til skolegang. Dette miljø vil let kunne få indflydelse på, hvordan de unge i miljøet forholder sig til skolen, og hvilken adfærd de viser der. Men det er ikke særlig sandsynligt, at værdier i et ungdomsmiljø alene kan forklare udfordringer i skolen. Konsekvensen af et sådant multi-systemisk perspektiv er, at vi nogle gange må arbejde med flere sociale systemer samtidigt for at kunne bidrage til god læring og en hensigtsmæssig adfærd hos eleverne. Hvis det lykkes os at ændre mønstre og strukturer i flere sociale systemer, som hjem og skole, samtidigt, er der stor sandsynlighed for, at børnene udvikler sig i en positiv retning. Dette understreger, hvor vigtigt det er, at hjem og skole samarbejder på en god måde om børn og unges udvikling og læring. Gennem et tæt samarbejde kan skole og hjem finde frem til fælles normer og forventninger, fælles vægtning af forskellige faglige og sociale læringsmål o.l. Dette vil bidrage til en skole- og hjemmesituation, som vil være befordrende for børn og unges opvækst. 35

36 Når man står over for en omfattende og alvorlig problematik, indebærer denne multisystemiske forståelse, at det er nødvendigt med en flerfaglig tilgang og et tværfagligt samarbejde. Repræsentanter for forskellige faglige professioner og offentlige forvaltninger skal være i stand til at etablere et reelt samarbejde for at opnå succes med multi-systemiske tilgange til børn og unge, som befinder sig i vanskelige livssituationer i og uden for skolen. Det betyder, at en samtidig indsats, der involverer både de sociale myndigheder, sundhedsvæsenet og skolen, kan være nødvendig. Vi kan også forstå god læring hos enkeltelever i et multi-systemisk perspektiv. Elever med et godt læringsudbytte får ofte en kvalitativ god undervisning i skolen. De har forældre, som støtter og hjælper til med skolegangen, og de vil som regel have venner med gode sociale kompetencer og en positiv indstilling til skolen. Ændring af sociale systemer I sociale systemer foregår der kommunikation og socialt samspil mellem de aktører, som er til stede i det sociale system. Denne kommunikation vil altid etablere et socialt system, og senere kommunikation og samspil påvirkes af de rammer og strukturer for kommunikation, som er indbygget i det sociale system. Vores bevidsthed kan dog ikke unddrage sig påvirkning og forstyrrelser fra de sociale systemer, vi deltager i. Deltagelse og kommunikation i sociale systemer forstyrrer eller påvirker os, enten vi ønsker det eller ej, og denne påvirkning sker i familien, på skolen, i fritiden, på arbejdet og i mange andre sociale grupperinger. Disse forstyrrelser og påvirkninger forekommer, når en person kommunikerer og forholder sig til et eller flere andre mennesker. Når eleverne i en klasse kommunikerer og samarbejder, etablerer de mønstre og strukturer, som får klassen til at fremstå som et socialt system. Disse mønstre og denne struktur påvirker senere den kommunikation og det samarbejde, der finder sted i elevgruppen. Mønstrene for kommunikation vil også indirekte påvirke eller stimulere den læring, som foregår hos den enkelte elev, og hvis vi forstår mønstrene og strukturen for kommunikationen i en elevgruppe, så betyder det også, at vi bedre kan forstå de handlinger, der udføres af de elever, der befinder sig i det sociale system. Denne forståelse har også den konsekvens, at det vil føre til andre strukturelle koblinger mellem det sociale system og den enkelte elevs psykiske system, hvis vi ændrer mønstrene for kommunikation i en klasse eller elevgruppe. Det vil sige, at nye kommunikationsmønstre kan medføre bedre arbejdsindsats, øget læringsudbytte og en mere positiv adfærd hos eleverne. 36

37 Sammenhængene mellem undervisning og læring i sociale systemer giver også anledning til vigtige pædagogiske overvejelser over, hvad der kan gøres, når eleverne viser utilfredsstillende læringsudbytte, lav arbejdsindsats eller problematisk adfærd. En ændring af uheldig kommunikation og dårlig læring af den type kan ud fra forståelsen af sociale systemer kun i ringe grad ske ved, at den enkelte elev skal tage ansvaret for ændringen. Henstillinger til eleven om at arbejde mere med skolefagene eller ændre sin egen problematiske adfærd vil kun i ringe grad kunne lykkes, hvis elevens indsats og væremåde er knyttet til den sociale rolle, eleven har i det sociale system. Hvis kammeraterne forventer, at Per skal være ballademageren i klassen, så bliver Per fastlåst i disse forventninger og lever op til rollen som ballademager. På samme måde vil formaninger til enkeltelever om at øge deres arbejdsindsats ikke give mærkbare resultater, hvis det er forhold i læringsmiljøet, der påvirker eller opretholder elevens indsats. Fx kan det være hensigtsmæssigt at undlade at svare på lærerens spørgsmål, hvis man er bange for, at de andre elever vil le, hvis man svarer forkert. Ud fra forståelsen af sociale systemer vil det som regel være nødvendigt at ændre kommunikation, mønstre og strukturer i det sociale system, hvis eleverne skal kunne ændre deres adfærd og/eller læringsudbytte over tid. Ændrer vi på mønstrene for kommunikation i det sociale system, vil deltagernes adfærd og arbejdsindsats også ændre sig. Helt enkelt kan det siges på den måde, at hvis man ændrer omgivelserne, så vil eleverne skulle tilpasse sig interaktionen i de nye omgivelser. Det forholder sig desuden sådan, at det som oftest er langt lettere at ændre de sociale og fysiske omgivelser end at ændre forudsætninger og egenskaber hos den enkelte. Det er en forudsætning for ændring af sociale systemer og dermed ændring af forudsætningerne for elevernes læring og adfærd, at der er foretaget relevante analyser af det sociale system eller klassen. Og det er netop dette, LP-modellen skal bidrage til. I arbejdet med modellen skal lærere analysere sig frem til de faktorer, som opretholder udfordringer for eleverne og dermed det sociale system. Det er først, når vi har fundet frem til de faktorer, der opretholder udfordringen eller problemet i et socialt system, at vi kan iværksætte pædagogiske tiltag for at ændre systemet. Betydningen af de opretholdende faktorer Hvis vi reducerer eller fjerner betydningen af de opretholdende faktorer, vil det sige, at vi gennem pædagogiske tiltag ændrer omgivelserne omkring børn og unge, og dermed fremmer vi læring samt positiv social og personlig udvikling. Det største potentiale for ændring og udvikling ligger som regel altid i at korrigere forhold i miljøet omkring eleverne. 37

38 De allerfleste strategier til at ændre sociale systemer eller klasser vil indebære, at lærerne selv må foretage ændringer og tage initiativer i forhold til deres egen praksis. Dette bygger på den forståelse, at der kun vil ske beskeden udvikling i skolen og i klasserne, hvis ikke læreren er indstillet på at foretage ændringer af egen praksis. Lærere, som ikke vil foretage ændringer, må som regel leve med de problemer, de har. Desværre fører dette ofte også til, at eleverne ikke får realiseret deres potentialer for læring og udvikling. Forståelse af og forklaringer på elevens handlinger Ofte bruger vi individuelle egenskaber eller kendetegn som forklaring på vores adfærd ud fra en tanke om, at disse er årsagen til det, vi gør. I andre sammenhænge kan vi hævde, at vores adfærd er stærkt påvirket af de omgivelser eller den situation, vi befinder os i. Disse omgivelser bliver så opfattet som årsager til eller forklaring på vores adfærd. I forbindelse med lærings- og adfærdsproblematik i skolen fører denne tænkning ofte til, at årsagerne til problemerne knyttes til eleven. Det er noget i personen eller dennes opvækst, som må være årsagen til adfærden eller de manglende læringsresultater. På den måde flyttes fokus væk fra de omgivelser, som individet befinder sig i, og vi undgår at vurdere, om det er noget ved den situation, hvor adfærden vises, som fører til problemerne. Adfærden er så overbevisende for os, at vi kun ser personen, som udfører handlingen. Vi tillægger derved personen bestemte egenskaber, vanskeligheder eller fejl, og lægger ikke nok vægt på forholdene omkring personen. Dette betragtes inden for psykologien som den fundamentale attributionsfejl (Ross 1977). Systemteori tager udgangspunkt i kompleksiteten i forholdet mellem de handlinger, der vises, og de situationer eller omgivelser, som handlingerne vises i. Hensigten er at finde sammenhænge mellem omgivelserne og individets handlinger eller adfærd, ikke årsagerne. Anvendt på adfærdsproblemer indebærer systemteori, at vi bør forsøge at afdække de faktorer, sammenhænge og mønstre, som opretholder den problematiske adfærd. I forhold til elevernes læringsindsats og læringsresultater i skolen vil systemteori på samme måde betyde, at man retter søgelyset mod de situationer, hvor eleven kun viser begrænset arbejdsindsats, eller på situationer, hvor eleven beskæftiger sig med andet end læring. Søgelyset vil i højere grad blive rettet mod læringsmiljøet for på den måde at kunne etablere bedre betingelser for faglig og social læring hos eleven. Dette indebærer, at et ensidigt individperspektiv ikke vil være tilstrækkeligt i arbejdet med de handlinger, der enten betragtes som adfærdsproblematik, lav arbejdsindsats eller dårlige skolepræstationer. Lægger man vægt på, at det er den enkelte elev med problemadfærd, som selv skal ændre sin adfærd, vil det kun i ringe grad bidrage til en reduktion af adfærdsproblemerne. 38

39 Det skyldes, at det oftest er relationer, mønstre og strukturer i det sociale system, som er den væsentligste årsag til problemernes opståen. På samme måde vil formaninger til enkeltelever om at øge egen arbejdsindsats sjældent give mærkbare resultater, hvis det er forhold i læringsmiljøet, der påvirker eleven til at yde en ringe indsats. Det kan fx være en angst for at blive til grin hos klassekammeraterne eller manglende ros og opmuntring fra læreren. Det forholder sig desuden sådan, at det som oftest er langt enklere at ændre de sociale og fysiske omgivelser end at ændre egenskaber hos individet. Dette er også en af de vigtigste præmisser i pædagogik. Pædagogik handler om at tilrettelægge læringsmuligheder og på den måde bidrage til en god interaktion mellem elev, lærer og lærestof. Eleven som aktør i sociale systemer Børn og unge er som vi voksne i stand til at foretage egne valg og udtrykke deres egne meninger. De er ikke alene underlagt ydre betingelser og individuelle egenskaber, som bestemmer deres liv og udvikling. De er ikke kun formbare objekter, de former også sig selv. Alle børn og unge forsøger altså at styre deres eget liv og skabe mening i tilværelsen, også når de er elever i skolen. Dette indebærer, at børn og unge ikke kun reproducerer kundskaber og meninger i skolen. Det er eleverne selv, som lærer. De opbygger selv deres viden, erfaringer og meninger. De deltager aktivt her og nu og forsøger ud fra egne forudsætninger at påvirke deres nutid og fremtid. Børn og unge, der har problemer i skolen, er ikke problematiske hele tiden. De har også en række positive sider og fungerer fint i en række situationer. I forståelsen af eleven som aktør er det vigtigt, at vi også ser denne side. Det er helt afgørende, at de børn og unge, der har problemer med læring eller viser problemadfærd, også oplever, at de er vellidte, anerkendte, at de hører til, og at der er nogen, der bryder sig om dem. Det er netop disse børn og unge, der har størst behov for, at der findes voksne, som viser dem empati, og ser dem som aktører, der gør deres bedste. Ud over at der sættes grænser og arbejdes med at ændre adfærd, er det nødvendigt at opmuntre og fremhæve det, der går godt. I aktørperspektivet er der især to begreber, som er væsentlige for at forstå vores handlinger (Nordahl 1997). Det ene begreb er virkelighedsopfattelser forstået som vores opfattelser og vores forståelse af de situationer eller den virkelighed, som vi befinder os i. Disse virkelighedsopfattelser er subjektive. En og samme situation vil ofte blive opfattet ganske forskelligt af to personer. Virkelighedsopfattelser har stor betydning for, hvad vi mener, og ikke mindst danner Aktør-perspektiv 39

40 virkelighedsopfattelserne et grundlag for vores handlinger. Det andet begreb eller forhold er relateret til de mål, ønsker eller værdier, der styrer vores handlinger. Når vi handler, ønsker vi at opnå noget i fremtiden. Handlinger peger fremad og er relateret til noget, vi vil opnå. Det kan være klare mål og ønsker som for eksempel at stifte venskab med nogen eller at opnå materielle goder. Endvidere kan det, vi vil opnå, være relateret til værdier og sociale normer, som for eksempel at være som de andre eller at handle i overensstemmelse med en bestemt social norm. Virkelighedsopfattelser Vores virkelighedsopfattelser er som tidligere nævnt subjektive forstået sådan, at vi alle konstruerer vores egne opfattelser af virkeligheden. I skolen indebærer dette, at elevernes virkelighedsopfattelser er et udtryk for, hvordan de oplever det sociale system eller de omgivelser, de befinder sig i på skolen. Eleverne får erfaringer ved at deltage i undervisningen og det sociale fællesskab i skolen, og de vil ud fra disse erfaringer og oplevelser nå frem til forskellige subjektive konstruktioner af virkeligheden. Som enkeltindivider fortolker vi både som børn, unge og voksne det, vi observerer, og disse fortolkninger bærer præg af at være konstruktioner af virkeligheden. Konstruktionerne påvirkes både af bestemte sociale tænkemåder, det, der er sædvanligt inden for det sociale fællesskab, vi deltager i, og af vores egne subjektive erfaringer. Den konstruktivistiske tilgang er vigtig for at kunne forstå børn og unges virkelighedsopfattelser. Nogle elever kan for eksempel mene, at skolen er uden betydning, og at det ikke er vigtigt at få gode karakterer. Set ud fra en faktisk vurdering af skolens betydning i dagens samfund er denne opfattelse ikke særlig rationel. Men at vurdere skolen som lidet betydningsfuld kan være kulturelt repræsentativt, både set på baggrund af det, der er sædvane i visse ungdomsmiljøer, og ud fra opfattelser i de enkelte hjem. Denne virkelighedsopfattelse er således blevet dannet ud fra det, der socialt set er sædvanligt. Virkelighedsopfattelser kan også dannes ud fra mere subjektive erfaringer. Hvis et barn bliver bragt i en situation, hvor det tidligere har oplevet nederlag eller mangel på mestring, vil det præge virkelighedsopfattelsen. Situationen vil let kunne opleves som utryg og endog truende. Barnet kan nemt frygte det værste og tro, at nederlaget vil gentage sig. Denne virkelighedsopfattelse kan betragtes som relativt rationel for et barn, som har denne type erfaringer. Samtidig er det vigtigt at forstå, at denne virkelighedsopfattelse også vil danne grundlag for barnets handlinger i den givne situation. Mål, ønsker og værdier Mål, ønsker og værdier er et udtryk for, hvad vi ønsker at realisere gennem vores intentionelle 40

41 handlinger. Disse mål kan både være temmelig subjektive og have et universelt præg. De universelle eller fælles ønsker, vi har, ligger også tæt op ad det, vi kan betragte som grundlæggende behov. Et centralt behov er ønsket om, at nogen holder af én. Ethvert menneske ønsker at være afholdt, blive rost og værdsat. En anden vigtig grund til vores handlinger er de sociale normer. En social norm, der er knyttet til en værdi, kan også forstås som en årsag til handlingen og derved give handlingen en begrundelse. For eleverne i skolen vil sociale normer knyttet til at være som de andre jævnaldrende eller at gøre det, som andre gør, ofte være et afgørende værdigrundlag for de handlinger, der vises. I andre tilfælde vil klarere mål være grundlag for handlinger knyttet til fx at opnå noget. Det kan være opnåelse af en god karakter eller at undgå at vise manglende kundskaber på et område. Mål og ønsker kan således også være forbundet med at undgå et nyt nederlag. I den forbindelse vil en hensigtsmæssig handling være den, at eleven ikke går i gang med at løse de arbejdsopgaver, som forbindes med frygt for at lide nederlag. En anden måde at komme ud af en sådan situation på kan være at vise problemadfærd. Ved at udvise en problematisk adfærd vil de voksnes fokus ofte være rettet mod noget andet, og barnet slipper for at opleve nederlaget. Dette indebærer, at det, der tilsyneladende ser ud som adfærdsproblemer, kan være en rationel handling set fra barnets side, på samme måde som lav arbejdsindsats kan være rationel. Dette kan vi som lærere forstå, hvis vi vælger at se børn og unge som aktører i eget liv. Intentionelle og rationelle handlinger Hvis vi tager udgangspunkt i de centrale begreber: virkelighedsopfattelse, handling og værdier, ønsker eller mål, kan intentionelle handlinger illustreres på følgende måde: Virkelighedsopfattelse Handling Værdi, mål eller ønske Figur 3.1: Intentionelle handlinger Figuren udtrykker, at vi i bestemte situationer danner os en virkelighedsopfattelse. Denne virkelighedsopfattelse ligger til grund for de ønsker, værdier eller mål, vi bringer med os ind i situationen, og vi vil vælge en handling, som realiserer ønsket, værdien eller vores mål. Når vi handler på denne måde, handler vi intentionelt og rationelt og er ikke bare styrede af omgivelserne eller vores individuelle forudsætninger. 41

42 Selv om der her er argumenteret for, at det for enkeltelever kan være rationelt at have virkelighedsopfattelser af skolen, som lærerne ikke vil tilslutte sig, er det ikke nødvendigvis sådan, at handlinger, som bygger på disse virkelighedsopfattelser, er rationelle. Om handlingerne er rationelle vil kunne vurderes i forhold til, om de valgte handlinger er de bedste midler til at realisere en persons ønsker/værdier ud fra de virkelighedsopfattelser, personen har af bestemte fænomener eller situationer (Elster 1989). Handlingen skal være et middel til at opnå noget, som er i overensstemmelse med værdierne eller ønskerne. Mange elever opfatter klasseværelset som en social arena og gør derfor brug af en række sociale strategier og handlinger i timerne. De vælger deres handlinger ud fra, hvordan de fortolker og bliver påvirket af det sociale system, de er en del af. For elever, som har denne virkelighedsopfattelse, kan det siges at være en rationel handling at vise problemadfærd i form af uro og ballade i timerne, hvis dette fører til, at de bliver værdsat af kammeraterne, især hvis ubehaget i forhold til konflikter med læreren opleves som langt mindre end den sociale gevinst ved kammeraternes værdsættelse. Enkelte elever kendetegnes ved, at de ikke deltager i skolearbejdet, eller at de undlader at gøre det, de bliver bedt om. Ud fra værdien at få succes i skolen kan dette ikke betragtes som en rationel handling. Men for elever, som ikke betragter skolen som vigtig, kan undladelsen af at deltage i skolearbejdet realisere andre værdier, som måske er vigtigere for eleven. Ved ikke at deltage aktivt vil enkelte elever kunne opleve at have en vis kontrol over skolesituationen. De vil undgå at lide nederlag og på den valgte måde opretholde deres sociale position og/eller deres selvopfattelse, som de måske oplever som truet. Dette ønske kan realiseres ved ikke at gøre det, som læreren forventer, at de gør. Det er i kapitel 2 dokumenteret, at der vises mere problemadfærd blandt elever, der oplever undervisningen som ringe struktureret og lidet engagerende, og som har dårlige relationer til lærerne. Det er elever, der oplever, at lærerne ikke inddrager elevernes erfaringer og interesser i undervisningen, og at deres meninger og værdier er uden betydning. Under den slags betingelser i skolen kan det se ud til, at enkelte elever vælger at handle på en måde, der af lærere betragtes som udtryk for dårlig tilpasning og problematisk adfærd. Disse kontekstuelle eller situationsbestemte betingelser i det sociale system kan ikke betragtes som en direkte årsag til problemadfærden, fordi mange andre elever ikke viser problemadfærd under sådanne betingelser. Vi kan ej heller sige, at enkelte elever vælger at vise modstand i form af problematisk adfærd, når de befinder sig i situationer, de oplever som meningsløse og nedværdigende. Disse handlinger er en måde at beskytte egen værdighed på, samtidig med at de kan bidrage til nye læringserfaringer. Handlingerne kan danne samhørighed med klassekammeraterne og skaber mening i skolehverdagen. 42

43 Afslutningsvis kan det konkluderes, at temmelig mange elevers handlinger i skolen kan vurderes og forstås som intentionelle og rationelle. Selv i forhold til handlinger, der bryder med krav, normer og forventninger i skolen og opleves som problematiske af lærerne, bør vi altid regne med muligheden for, at dette er en rationel handling. Det, som tilsyneladende er irrationelt og meningsløst, kan ved en nærmere vurdering både være hensigtsmæssigt og rationelt for eleven. For at en handling skal bedømmes som rationel, må den vurderes i forhold til, om den er et egnet middel til at realisere elevens ønsker. Endvidere må handlingen være bygget på virkelighedsopfattelser, som er velbegrundede ud fra den information, der er tilgængelig for eleven (Elster 1989 s. 30). For at vurdere, om handlinger er rationelle, må vi derfor have kendskab til elevernes virkelighedsopfattelser og deres mål, ønsker og værdier. Samlet viser denne analyse, at intentionalitet ikke kan forkastes som tilgang til forståelse af elevers handlinger. Udgangspunktet bør være, at eleverne i skolen forsøger at være rationelle. De gør det, de tror, vil give det bedste resultatet inden for det fællesskab og de situationer, de befinder sig i på skolen. (Elster 1989). Det at undlade at forklare og forstå elever ud fra muligheden for, at de handler intentionelt og rationelt, indebærer et etisk overgreb i forhold til eleverne. Der tages ikke hensyn til en persons integritet, når personens handlinger automatisk betragtes som årsagsbestemte (Føllesdal 1982). Læreren bør altid stille sig spørgsmålet: Hvilken hensigt har eleven med dette? Et vigtigt spørgsmål at stille Systemperspektivet og andre perspektiver en opsummering Systemperspektivet og systemteori kan på mange måder siges at inkludere store dele af de tre andre væsentlige perspektiver, som ofte anvendes for at komme til en forståelse af det, som foregår i skolen: kontekstperspektiv, aktørperspektiv og individperspektiv. Disse tre perspektiver indebærer i nogen grad en konkretisering af, hvad systemperspektivet betyder i skolen, og samlet vil de sammen med systemperspektivet give et bedre grundlag for at forstå interaktionen mellem de enkelte elever og omgivelserne i skolen. De handlinger, som foretages i skolen, kan forstås i lyset af forskellige perspektiver, og det vil være væsentligt at anvende alle disse perspektiver, hvis vi ønsker at ændre elevernes adfærd eller bidrage til en bedre læring og det bedst mulige læringsmiljø i skolen. Kontekstuelle perspektiver Begrebet kontekst skal her forstås som de omgivelser og den sociale sammenhæng, som forskellige hændelser finder sted i. Det er ensbetydende med, at alle forhold i skolen, som omgiver elevernes handlinger og læring, er at betragte som skolens kontekst. Denne kontekst vil omfatte forhold som undervisning, lærer og leder, relationer mellem elev og lærer, relationer mellem elever, 43

44 normer og regler, det fysiske miljø o.l. Et kontekstuelt perspektiv betyder, at elevernes handlinger vurderes ud fra de kontekstuelle betingelser, der eksisterer i de situationer, hvor handlingen kommer til udtryk. Her vil det især være hensigtsmæssigt at rette fokus på det, vi betragter som læringsmiljøet i skolen (se kapitel 4). Udgangspunktet i et kontekstuelt perspektiv er det, at vi alle er i interaktion med vores omgivelser. Det er sjældent, vi handler helt uafhængigt af de omgivelser eller den kontekst, vi befinder os i. Hvis vi skal kunne etablere bedst mulige betingelser for læring og udvikling, er det vigtigt at analysere, hvilke sammenhænge der er mellem denne mangfoldighed af kontekstuelle betingelser i skolen og elevernes handlinger og erfaringer. Det er ved at påvirke omgivelserne eller konteksten, at læreren har gode muligheder for at realisere skolens mål. Aktørperspektivet Der er tidligere i dette kapitel redegjort for eleven som aktør i sociale systemer, og det er dette, som kan betragtes som aktørperspektivet. Alle børn og unge forsøger at styre deres eget liv og skabe mening i tilværelsen, også når de er elever i skolen. De er ikke totalt underlagt de kontekstuelle betingelser i skolen, ligesom de ikke er underlagt genetiske forudsætninger eller de opvækstvilkår, de lever under i hjemmet. Alle børn og unge træffer selvstændige valg og foretager handlinger ud fra egne forudsætninger. Eleverne danner sig hele tiden erfaringer og meninger, som ligger til grund for deres handlinger. De er aktører i deres egne liv. Aktørperspektivet er ensbetydende med en grundlæggende forståelse af læring, som går ud på, at det er eleverne selv, som lærer. Læring er en subjektiv proces, der foregår hos den enkelte elev. Læring er omverden for undervisningen, og undervisningen er omverden for læring, hvilket betyder, at læring er en subjektiv proces, der foregår hos den enkelte. Eleverne lærer gennem reduktion af kompleksitet at øge sin egen kompleksitet. Læringen består i, at eleven gennem nye operationer ændrer sin etablerede struktur. Læring er forandring af strukturer. Ændrer en operation ikke en elevs strukturer, er der ikke tale om læring. Dette vil være forskellen mellem aktivitet og læring, som det tidligere i hæftet er refereret til. Aktivitet alene ændrer ikke strukturer, og dermed foregår læring ikke. Læring er forandringer i forventningsmønstrene, som en elev møder sin omverden med. Mange forventinger bliver imidlertid bevidste i den kontekst eller situation, hvori de bliver udløst. En elev eller lærer forventer et; men ser og oplever noget helt andet, og derved bliver de bevidste om deres forventninger. Læring bliver et spørgsmål om, hvorvidt eleverne og lærerne vil opretholde eller korrigere forventingerne. LP-modellen definere ikke læring, men kan medvirke til at fremme spørgsmålet om, hvorvidt sociale systemer overhovedet vil lære, dvs. ændre på sine forventninger eller ej. 44

45 Individperspektivet Den betydning, som her er tillagt det kontekstuelle perspektiv og aktørperspektivet på elevernes handlinger i skolen, medfører ikke, at andre individuelle forhold er irrelevante eller uden betydning. Der findes en række individuelle variabler, som er væsentlige for at kunne forklare og forstå det, som foregår i skolen. Individperspektivet skiller sig ud fra aktørperspektivet ved, at vi her ser på egenskaber og forudsætninger hos eleven, som denne ingen indflydelse har på. Det kan dreje sig om elevens læreforudsætninger i form af fx intelligens. Det kan være personlige egenskaber og forhold som temperament, generthed, angst, depression o.l. Endvidere kan det handle om hændelser og situationer i familien, som får konsekvenser for barnet i form af fx omsorgssvigt, alkoholisme, stofmisbrug, psykiske problemer og dårlig økonomi. Desuden vil individuelle skader og vanskeligheder hos eleven være vigtige i et individperspektiv. Det kan være diagnoser relateret til problemadfærd som ADHD, Apergers syndrom, Tourettes syndrom, og det kan også være diagnoser knyttet til læring som dysleksi, dyskalkuli, neurologisk betingede læringsvanskeligheder o.l. De forskellige perspektiver i sammenhæng Social systemteori og systemperspektivet inkluderer på mange måder store dele af de tre andre perspektiver. Samlet kan forholdet mellem systemperspektivet, det kontekstuelle perspektiv, aktørperspektivet og individperspektivet fremstilles på følgende måde: Kontekstuelt perspektiv System perspektiv Figur 3.2: De forskellige perspektivers indbyrdes sammenhæng Aktør perspektiv Individ perspektiv 45

46 46

47 Kapitel 4 Læringsmiljøets betydning Begrebet læringsmiljø og forståelsen af læringsmiljøets betydning kan først og fremmest relateres til forskning og viden om de faglige resultater eller elevpræstationerne i skolen. De første modeller for læring i skolen var relativt enkle input/output-modeller, hvor der blev set på sammenhængen mellem det, der blev inddraget i undervisningen, og det læringsudbytte, der blev opnået. Ved siden af materielle ressourcer blev der set på elevens evner og forudsætninger for læring som vigtige for læringsudbyttet sammen med undervisningsmæssige forhold som organisering, klare målsætninger og anvendelse af forskellige arbejdsmåder (Ogden 2004). De processer, der foregik i skolen, blev imidlertid kun i ringe omfang forklaret ud fra denne modeltype. Parallelt med disse input/output-modeller blev der også etableret relativt enkle og til dels instrumentalistiske undervisningsmodeller, hvor der blev lagt vægt på, at målet for undervisningen skulle danne udgangspunkt for valg af indhold og metode (Tyler 1949). Denne mål/middeltænkning blev ofte direkte knyttet til det enkelte fag og var relateret til spørgsmålet om, hvilket fagligt indhold og hvilke metoder der gav de bedste læringsresultater. Elevforudsætninger og rammefaktorer i skolen blev betragtet som relativt stabile med samme betydning på forskellige skoler. Kontekstuelle betingelser og det sociale miljø i skolen Disse modeller gav imidlertid kun beskeden forståelse af de forskelle, der fandtes på læringsresultater forskellige skoler imellem. Det bidrog til en voksende interesse for de processer, der foregår i skolen, og det sociale klima, som undervisningen forgår i. Perspektivet på, hvad der bidrager til gode resultater, blev langt bredere end bare at se på forhold ved undervisningen. Dette medførte et langt stærkere fokus på forskellige faktorer i skolens indre liv. Til dette blev der anvendt relativt avancerede proces/produkt-modeller for at finde ud af, hvad der kendetegnede skoler og klasser med gode læringsresultater. Disse modeller viste, at der var en række forhold i skolen uden for undervisningen, som korrelerede med resultatvariablerne. Man fandt ud af, at det var den kombinerede effekt af en lang række faktorer, som var afgørende for de resultater, der blev opnået, og ikke enkeltfaktorer som undervisningen alene. 47

48 Især fremstod de kontekstuelle betingelser i klassen og skolen samt det sociale miljø som vigtige for at forstå læringsresultaterne på forskellige skoler. Eller sagt på en anden måde så blev skolens læringsmiljø betragtet som centralt i forklaringen på elevernes faglige præstationer. Dette har bidraget til en forståelse af, at undervisningen og elevernes præstationer både er et resultat af og har indflydelse på et godt læringsmiljø (Ogden 2004). Et godt læringsmiljø bidrager til dygtige, motiverede og velfungerende elever, samtidig med at dygtige, motiverede og velfungerende elever bidrager til et godt læringsmiljø. Der er ikke nogen enkel sammenhæng mellem undervisning og læringsresultater i skolen, fordi der eksisterer en række variabler i læringsmiljøet, som både påvirker og bliver påvirket af undervisning og læring. Endvidere forholder det sig sådan, at elevernes sociale og personlige udvikling samt omfanget af problemadfærd har en relativt klar sammenhæng med variabler i læringsmiljøet i skolen. Dette har sandsynligvis først og fremmest sin årsag i, at læring af social kompetence ikke støttes af selvstændige fag, og at undervisningen i ringe omfang er specifikt rettet mod disse udviklingsområder hos eleverne. Læringsmiljø og kvalitet i skolen For at foretage en klarere afgrænsning af begrebet læringsmiljø kan der tages udgangspunkt i begreberne strukturkvalitet, proceskvalitet og resultatkvalitet (NOU 2003). Med resultatkvalitet i skolen menes elevernes faglige, sociale og personlige læringsudbytte i skolen. Dette er ikke en del af læringsmiljøet, men læringsudbyttet har som tidligere nævnt en klar sammenhæng med kvaliteten af læringsmiljøet. Proceskvalitet handler om de indre aktiviteter i skolen, og her er forhold i læringsmiljøet helt afgørende. Strukturkvalitet består af rammefaktorerne for skolens virksomhed, og her er der tale om både faktorer i læringsmiljøet og materielle faktorer som skolebygninger, økonomi, læreres formelle kompetencer, lærebøger, læseplaner, lovgivning og lignende. De materielle faktorer kan også kaldes ydre rammefaktorer i skolen. Disse rammefaktorer vil lærerne kun i beskedent omfang kunne påvirke. Et fokus på dette som en del af læringsmiljøet vil let kunne bidrage til ansvarsfraskrivelser hos lærere og skoleledere i arbejdet med at forbedre skolens læringsmiljø. Begrebet læringsmiljø bør så vidt muligt knyttes til forhold i skolen, som skoleledere og lærere selv har indflydelse på og kan påvirke. Ud fra denne korte beskrivelse af, hvordan forståelsen af læringsmiljøets betydning har udviklet sig, kan læringsmiljøet afgrænses og forstås på følgende måde i forhold til andre områder i skolen: 48

49 Undervisning Elevforudsætninger Læringsmiljø Faglig/ social læring Figur 4.1: Forholdet mellem læringsmiljøet og andre faktorer i skolen Ydre rammefaktorer I denne model til forståelse af processer og resultater i skolen defineres undervisningen som specifikke fagdidaktiske og metodiske tilgange. Med undervisning menes brug af mål, indhold, arbejdsmåder og vurderingsformer i de enkelte fag, hvilket er ensbetydende med en fagdidaktisk forståelse af undervisning. Endvidere defineres elevforudsætninger, materielle/ydre rammefaktorer og læringsresultater ud af begrebet læringsmiljø. Disse forhold i skolen har indflydelse på læringsmiljøet, men er ikke en del af det. Det bliver så et centralt spørgsmål at definere, hvilke elementer læringsmiljøet består af. Eller hvilke faktorer i skolen uden om undervisning, elevforudsætninger og materielle rammer der har betydning for elevernes læringsresultater. I modeller, hvor læringsmiljøet bliver betragtet som afgørende for både elevernes faglige resultater og deres sociale udvikling, er der indkredset en række forskellige afgørende variabler (Stenhouse 1975, Goodlad 1984, Shulman 1986). I disse forskellige modeller til at forklare elevernes resultater i skolen fremstår det sociale miljø lærerne imellem eller klimaet på skolen som vigtigt. Endvidere bliver relationer mellem elev og lærer betragtet som væsentlige for læringsresultaterne. Lærernes evne til at lede grupper af elever og fastholde en klar struktur i undervisningen fremstår også som væsentlige variabler. Den gensidige påvirkning elever imellem er der også rettet fokus på som en vigtig variabel i elevernes læringsmiljø. Mange af disse faktorer i læringsmiljøet genfindes i den aktuelle forskning, knyttet til kvalitet og resultater i skolen. Ikke mindst peges der i PISA-undersøgelsen på flere af disse faktorer 49

50 i læringsmiljøet som forklaring på de relativt svage resultater, danske elever viser i denne internationale sammenlignende undersøgelse. Relationen mellem eleverne og mellem lærer og elev ses her som vigtige for præstationerne (Egelund 2008). Faktorer i læringsmiljøet På baggrund af disse forskningsmæssige tilgange til at indkredse, hvilke processer der er afgørende i skolen, kan følgende forhold i skolen defineres som væsentlige faktorer i læringsmiljøet: Sociale relationer mellem elev og lærer Sociale relationer mellem elever, herunder den enkelte elevs sociale positioni fællesskabet Normer og regler i skolen og klassen Skoleledelse, altså skoleleder, viceleder og eventuelt andre i ledelsen ved den enkelte skole Læreren som leder, altså den ledelse, som den enkelte lærer udøver i mødet med forskellige grupper af elever Skolens kultur og klima. Dette forstås som samarbejdet mellem lærere, lærings- og menneskesynet på skolen og de værdier, der forvaltes i skolen Engagement, motivation og arbejdsindsats, altså det læringspres, som præger undervisningen Samarbejde mellem hjem og skole. Dette forstås som den dialog, der foregår mellem forældre og lærere, og den hjælp, støtte og opmuntring, forældrene giver deres egne børn i forbindelse med deres skolegang Disse faktorer i læringsmiljøet er forhold, som den enkelte lærer og skoleleder kan have relativt stor indflydelse på. Elevernes oplevelse af disse faktorer har en forholdsmæssig stærk sammenhæng med den adfærd og de læringsresultater, som eleverne viser i skolen. Lærernes prioritering af relationer, normer og værdier kan også betragtes som grundlæggende færdigheder i lærerarbejdet. På denne måde vil udvikling af læringsmiljøer også handle om at videreudvikle lærernes professionelle kompetencer. De forskellige faktorer i læringsmiljøet kan også forstås som beskyttelsesfaktorer i skolen (se kapitel 6). Elever, der oplever gode relationer til lærere og medelever, klare normer og tydelig ledelse, og som føler sig værdsatte og oplever succes i skolen, har gode beskyttende betingelser omkring sig i undervisningen. På samme måde kan fravær af disse beskyttelsesfaktorer i form af social isolation, uklare normer, negative tilbagemeldinger fra voksne og en lav grad af mestring indebære, at læringsmiljøet fremstår som en risikofaktor i udviklingen. 50

51 Kapitel 5 Opretholdende faktorer I kapitel 3 er der vist, at mønstrene og interaktionen i sociale systemer har sammenhæng med og indflydelse på de handlinger, som foregår i sociale fællesskaber. Det betyder, at vi som enkeltindivider og aktører ikke kan unddrage os påvirkning fra de fællesskaber, vi deltager i. Dette gælder også eleverne i en klasse eller elevgruppe i skolen. Forståelsen af mønstrene og interaktionen i sociale systemer er i LP-modellen konkretiseret gennem begrebet 'opretholdende faktorer'. Hvad er en opretholdende faktor? En opretholdende faktor er et afgrænset forhold i et socialt system, som har en sammenhæng med, at adfærd og handlinger hos et eller flere individer gentages gennem en længere periode. Som oftest er det flere opretholdene faktorer i det sociale system, som sammen opretholder den adfærd, de læringsstrategier, eller den arbejdsindsats, som eleverne viser i undervisningssituationerne. Man kan sige, at de opretholdende faktorer er at finde i de mønstre og strukturer, som udgør det sociale system (se kapitel 3). De opretholdende faktorer bidrager til at opretholde de interaktioner, der finder sted i et socialt system, fx i en klasse. I den praktiske anvendelse af LP-modellen vil det ofte være noget udfordrende eller problematisk ved elevernes adfærd, læringsstrategier eller arbejdsindsats, som vi ønsker at gøre noget ved. Opretholdende faktorer vil i den forbindelse være de specifikke faktorer i den aktuelle undervisningssituation, som bidrager til eller har sammenhæng med, at dette problem er regelmæssigt tilbagevendende over en længere periode. Tiltagene vil dreje sig om at reducere eller fjerne opretholdende faktorer og dermed etablere nye faktorer, som bidrager til, at der sker læring, og at der vises en god arbejdsindsats samt en hensigtsmæssig adfærd. Et eksempel på en udfordring eller et problem for lærere kan være ballade og uro i undervisningssituationerne. Opretholdende faktorer vil i denne sammenhæng være de forhold i undervisningssituationerne, som har en sammenhæng med eller bidrager til, at ballade og uro er et stadigt tilbagevendende problem. Opretholdende faktorer kan her være inkonsekvent regelhåndhævelse, dårlig relation mellem læreren og eleverne, ringe struktur i undervisningen, dårligt klassemiljø og lignende. Denne type af opretholdende faktorer er ensbetydende med, at der i det sociale system findes mønstre, som gør, at ballade og uro forekommer relativt ofte. 51

52 Det vil imidlertid være sådan, at ballade og uro i forskellige klasser kan være opretholdt af forskellige faktorer. En opretholdende faktor i én klasse er det nødvendigvis ikke i en anden klasse. Dårligt samarbejde mellem hjem og skole kan være en opretholdende faktor i én klasse. I en anden klasse kan samarbejdet være godt, selv om der er megen ballade og uro i klassen. Dette indebærer, at vi må finde frem til, hvilke opretholdende faktorer vi ønsker at ændre på i hver enkelt situation. Denne sammenhæng mellem opretholdende faktorer og problemer eller udfordringer, vi ønsker at gøre noget ved, kan illustreres på følgende måde: Opretholdende faktor Figur 5.1: Opretholdende faktorer Opretholdende faktor Problemer eller udfordring Opretholdende faktor Opretholdende faktor Opretholdende faktor Det er i praksis ofte vanskeligt at finde frem til, hvilke faktorer der er opretholdende i forhold til de udfordringer, læreren står over for i hverdagen. Det hænger blandt andet sammen med, at de opretholdende faktorer, vi får øje på, er afhængige af, hvad vi ser efter, hvilke briller vi ser med, og hvordan vi vurderer det, vi ser. En lærer, som i en længere periode har stået i de udfordrende situationer, vil have store problemer med at finde frem til de faktorer, der er opretholdende. Dette hænger sammen med, at læreren både har bestemte subjektive interesser og en social rolle, som påvirker, hvad han eller hun ser af det, der foregår i et klasseværelse, og hvilke slutninger der drages af dette. Lærernes udsagn reflekterer værdier og pædagogiske opfattelser, som er udbredte blandt lærere, og som vil genspejle den situation, læreren befinder sig i, og de interesser, læreren har. 52

53 En god illustration af dette finder man i afslutningen af Aksel Sandemoses roman En flygtning krydser sit spor. Forfatterens alter ego, Espen Arnakke, beskriver her sin oplevelse af bjerget HalfwayMountain: I det indre af Newfoundland ligger der et bjerg. Det hedder HalfwayMountain. Det rager op i en temmelig plan skovegn og ser måske derfor højere ud, end det er. På en jagttur kom jeg engang hele vejen rundt om HalfwayMountain og lagde mærke til, hvordan et sådant bjerg ser helt anderledes ud, for hver gang man flytter sig blot et lille stykke. Du kan få tusinde beskrivelser af HalfwayMountain, og de er alle lige rigtige. Jeg føler en stærk trang til at sige dig nu, og måske er det de vigtigste ord i denne bog, at bjerget er stort og har mange sider, men den, som lå lænket på jorden, så kun HalfwayMountain fra det sted, hvor han lå. (Sandemose, på dansk ved Ane Munk Madsen, s Schønberg 2000) Dette citat fra Sandemose er en god metafor for social konstruktivisme. Det er ensbetydende med, at vi til en vis grad konstruerer vores virkelighed. En lærer i klasseværelset vil også konstruere eller selv påvirke sin egen opfattelse af virkeligheden. Det interessante er her, at læreren blot vil se klasseværelset fra det sted, hvor han står, og ud fra de erfaringer, han har. Andre lærere i samme situation ville have set og oplevet noget andet. Eleverne vil opleve situationen på en tredje måde, og forældre vil også have andre virkelighedsopfattelser end læreren. Hvis vi skal finde frem til, hvad der er de væsentligste opretholdende faktorer, er det afgørende, at flest mulige af de forskellige virkelighedsopfattelser ligger til grund for analyserne, så virkeligheden bliver vurderet ud fra forskellige synspunkter. Der er her ikke tale om, hvad der objektivt set er rigtigt, eller om læreren har mere ret i sine erfaringer og opfattelser end andre lærere, elever eller forældre. Den slags drøftelser er ikke relevante, når man vælger denne indfaldsvinkel. I udgangspunktet har både elever, forældre og andre lærere nemlig ret, præcis ligesom alle de tusind beskrivelser af HalfwayMountain er lige rigtige, selv om de er forskellige. Hvis den enkelte lærer søger indsigt og forståelse, kan han eller hun ikke indtage det standpunkt, at alle andre tager fejl i deres opfattelser og erfaringer. Vores virkelighedsopfattelser er subjektive, og vi synes selv, at de er rigtige. Ved at være mere åbne over for forældres, lærerkollegers og vejlederes erfaringer og oplevelser vil lærere få forudsætninger for at kunne fortolke og korrigere egne opfattelser. På den måde vil lærere kunne få et bedre grundlag for at tilrettelægge konteksten i skolen, så flest mulige elever får positive læringserfaringer og gode personlige oplevelser. 53

54 Forskellige hovedtyper af opretholdende faktorer Nedenfor vil der blive givet korte beskrivelser af de almindeligste hovedtyper af opretholdende faktorer. Disse opretholdende faktorer er blevet fundet gennem forskning i læring og adfærd i skolen. Beskrivelserne er udformet på et generelt grundlag, og de vil kunne se anderledes ud i konkrete undervisningssituationer. Der er naturligvis visse overlap til ovennævnte faktorer i læringsmiljøet. Undervisning Klasseledelse Relationer mellem lærer og elev Normer og værdier Relationer mellem elever Kultur og klima i skolen Samarbejde mellem hjem og skole Elevens oplevelser og fortolkninger Individuelle vanskeligheder og egenskaber Undervisningen som opretholdende faktor Med undervisning forstås her primært de didaktiske forhold knyttet til mål, indhold i forskellige fag, brug af forskellige arbejdsmåder og vurderingsprincipper. Disse didaktiske elementer i undervisningen er vigtige for både elevernes læringsudbytte og adfærd, og det vil altid være vigtigt at vurdere dem som en mulig opretholdende faktor (Nordahl 2000). Gennem undervisningen ønsker læreren at påvirke eleverne, og dermed bliver det væsentligt, hvad denne undervisning består i, og hvordan den gennemføres. I denne sammenhæng er det også væsentligt at understrege, at undervisning, som eleverne vurderer det, er noget, de selv oplever at deltage i (Aronowitz og Giroux 1993). Undervisning er i elevperspektiv ikke noget, der udføres af læreren alene, og som kan bedømmes ud fra lærernes handlinger. Undervisning er i højere grad en dialektisk proces. Forståelse er ikke noget, der blot kan præsenteres. Den enkelte elevs forståelse af lærerens information bliver et resultat af elevens egne selektioner og er derfor en konstruktion. Og tilsvarende bliver lærerens forståelse af det, som eleverne siger, et resultat af lærerens egne selektioner og er derfor også en konstruktion. Det betyder, at både forståelse og misforståelse bliver et uundgåeligt element ved al undervisningskommunikation i form af en interaktion mellem lærer, elev og lærestoffet. I denne proces etableres der engagement, og der gives muligheder for positive mestringsoplevelser. Denne forståelse af undervisning indebærer også, at mellemmenneskelige 54

55 forhold i undervisningssituationen vil være af afgørende betydning for de handlinger, eleverne viser. Et væsentligt princip i skolen er undervisningsdifferentiering. Alle elever har ret til en undervisning, der er tilpasset deres evner og forudsætninger. Dette stiller store krav til lærerne. Manglende tilpasning og differentiering af undervisningen kan ofte betragtes som en opretholdende faktor for elevens lærings- og adfærdsproblemer. I forhold til undervisningen som en mulig opretholdende faktor kan det være hensigtsmæssigt at stille følgende spørgsmål: Er målene for undervisningen realistiske og tilpasset elevernes forudsætninger, og formidles der klare forventninger om læring? Er undervisningen præget af et indhold, som skaber deltagelse og engagement hos eleverne, og giver indholdet i undervisningen alle elever gode muligheder for anerkendelse og mestring? Bærer undervisningen præg af arbejdsmåder, der mestres af både elever og lærere? Er der en god sammenhæng mellem elevernes ansvar for egen læring og undervisningens indhold samt arbejdsmåder som projektarbejde og klasseundervisning? Er vurderingen af eleverne præget af ros og opmuntring, og i hvor høj grad anvendes der negative tilbagemeldinger og kritik af elever? Svarene på denne type spørgsmål vil være afgørende for, om undervisningen kan betragtes som en opretholdende faktor for de udfordringer, læreren har. Relationer mellem elev og lærer Med relationer menes, hvilken indstilling du har til andre mennesker, og hvilken opfattelse du har af dem. Heri ligger også implicit, hvad andre mennesker betyder for dig. Relationerne vil endvidere være påvirket af, hvilke opfattelser andre har af dig, og hvordan de forholder sig til dig. Disse relationer er et grundlag for og indgår i kommunikationen eller det sociale samspil, som vi har med andre. Relationer både bygger på og udvikler sig i interaktion med andre mennesker. Kernen i en god relation handler om at være menneske og kunne kommunikere og handle sammen med andre. Lærere, der vil opnå en god relation til eleverne, må derfor tillade sig at være mennesker og være bevidste om, hvordan interaktionen er i alle samværssituationer med elever. 55

56 Man kan hævde, at kvaliteten i relationen mellem lærer og elev er afgørende for både undervisningen og elevernes læringsudbytte. Elever bliver motiveret og inspireret af lærere, der respekterer børn og unge, og som lægger vægt på at have et godt forhold til dem. Elever, der har et sådant forhold til læreren, trives også bedre i skolen. Eleverne viser desuden mindre problemadfærd og et stærkere engagement i undervisningen, når de har et godt forhold til deres lærere (Nordahl 2000). Endvidere viser PISA-undersøgelsen, at relationen mellem elev og lærer fremstår som en væsentlig betingelse for elevernes læringsresultater i centrale fag (Kjærnsli m.fl. 2004). Der er derfor mange gode grunde til at vurdere, hvilken slags relation der findes mellem elever og lærer, og om det karakteristiske ved denne relation kan være en opretholdende faktor. Centrale spørgsmål her bør altid være: Hvordan er relationen mellem læreren og den eller de aktuelle elever? Hvad kendetegner kommunikationen mellem læreren og eleverne? Klasseledelse Alle elevgrupper har et behov for ledelse, og derfor fremstår ledelse som en central opgave for alle lærere (Ogden 2001). I denne sammenhæng forstås klasseledelse som lærerens evne til at skabe et positivt klima i klassen, etablere arbejdsro og motivere til arbejdsindsats. Denne klasseledelse skal udføres af den lærer, der til enhver tid er til stede i klassen enten i eller uden for klasseværelset. Ledelsen foregår imidlertid altid gennem et samspil med eleverne, og derfor er relationen til eleverne også væsentlig for lærerens mulighed for at udøve ledelse. Klasseledelse skal udøves af læreren. Hvis læreren ikke tager ledelsen, vil der altid være elever, der står parate til at overtage ledelsesfunktionerne. Der vil også findes lederskab eleverne imellem, og læreren kan risikere at være så utydelig i sin ledelse, at det giver betydelig plads for, at enkeltelever får en uheldig indflydelse i klassen. Har læreren først givet slip på ledelsen, er det meget vanskeligt at tage den tilbage. I skolens hverdag vil lærerens ledelse handle meget om struktur, forstået på den måde, at læreren er til stede, når undervisningen starter, at læreren har kontrollen, at overgange mellem aktiviteter er forudsigelige, at timerne afsluttes på en tydelig måde og lignende. Klasseledelse vil ofte dreje sig om en balancegang mellem at kontrollere eller skabe struktur på den ene side og at give varme eller være tæt på eleverne på den anden side. På denne måde bliver relationen mellem elev og lærer også nært knyttet til ledelse. Dette kan sættes op som en figur med to akser (dimensioner), som står vinkelret på hinanden. 56

57 Struktur og kontrol + Autoritær Autoritativ + Varme og nærhed Figur 5.2: Vuderingsdiagram Forsømmende Eftergivende Denne figur skal bruges aktivt i forhold til at vurdere klasseledelse som en mulig opretholdende faktor. Et centralt spørgsmål vil være: Hvilken form for klasseledelse præger lærerens ledelse i forskellige undervisningssituationer? Normer og værdier Der bør i skolen være en nær sammenhæng mellem de værdier, der forvaltes og formidles, og de regler, som skal styre det sociale fællesskab. Vi skal have regler for de værdier, vi mener, det er vigtigst at forvalte. Det betyder, at reglerne skal omhandle essentielle sider af undervisningen og børnenes udvikling. I skolen vil værdier og normer være både implicitte og eksplicitte. De kommer til udtryk både i den pædagogiske praksis og ikke mindst gennem det, som lærere indirekte værdsætter og premierer i skolen (Aronowitz og Giroux 1993). Det ser fx ud til at være de tilpassede elever, der fortrinsvis belønnes eller værdsættes af lærerne i skolen (Nordahl 2000). Det vil sige, at det er de udholdende, pålidelige, lydige, forudsigelige, samarbejdsvillige og tilpasningsdygtige elever, der i særlig grad opnår lærernes positive vurdering i forhold til både faglige præstationer og social udvikling. I en drøftelse af mulige opretholdende faktorer kan det derfor være hensigtsmæssigt med en tydeliggørelse og drøftelse af de værdier, som vi mener, der er vigtige i undervisningen. Hvilke egenskaber hos eleverne, tilskynder og belønner vi, og hvilke konsekvenser har dette for elever, som kun i ringe omfang viser disse egenskaber? 57

58 Normerne i skolen skal regulere, hvordan vi opfører os, og hvordan det sociale samspil skal foregå. Hvor mange regler der er nødvendige, vil variere, men der er i dag en klar opbakning til, at det ikke er nødvendigt med mange regler for at få sociale fællesskaber som skoler og klasser til at fungere godt. Når det gælder overordnede regler, kan fire til seks regler være en god ramme. For at reglerne skal kunne fungere efter hensigten, er det nødvendigt, at de bliver brugt og håndhævet konsekvent. Det er veldokumenteret, at der er en sammenhæng mellem problemadfærd og klare regler og konsekvent anvendelse af reglerne (Ogden 2001). Man kan sige, at regler først har betydning, når de bruges. Det bør ikke være reglernes hensigt at disciplinere og kontrollere eleverne. De bør anvendes for at udvikle stabile læringsmiljøer, god social kompetence hos eleverne og positive relationer. Reglerne i en klasse og på en skole må være fælles for alle, som deltager i disse sammenhænge, hvis de skal forebygge problemer og udvikle gode sociale færdigheder. Det betyder, at de bør have tilslutning fra alle parter i skolesamfundet, dvs. lærere, skoleledelse, forældre og elever. I forhold til regler som opretholdende faktorer kan det være nyttigt at stille spørgsmål som: Omhandler reglerne essentielle forhold i skolen og klassen, er de fælles, entydige, og findes de i et passende lavt antal? Håndhæves reglerne på en konsekvent og ensartet måde i forskellige situationer og af forskellige lærere? Relationer mellem elever Den betydning andre jævnaldrende har for børn og unge, vil være helt central for at kunne forstå og fortolke deres handlinger i skolen. Fællesskabet fremstår som et socialt system med de samme funktioner, som andre sociale systemer har. Dette kan blandt andet begrundes med, at forholdet til jævnaldrende ligger højt oppe i børn og unges værdihierarki, og at de jævnaldrende spiller en afgørende rolle i børn og unges udvikling (Frønes 1995, Heggen m.fl.2003). Mellem jævnaldrende foregår der kontinuerligt et socialt spil, hvor det er særlig vigtigt at være socialt attraktiv. Venskab og social popularitet viser sig at stå meget centralt for alle børn og unge i opvæksten. De vil være stærkt påvirket af det miljø af jævnaldrende, de deltager i, og dette miljø vil påvirke de handlinger, børn og unge vælger både i og uden for skolen. I forsøgene på at opretholde og etablere venskab og social tiltrækningskraft vil forskellige sociale strategier blive brugt. Disse sociale strategier bruges ikke kun i fritiden blandt kammerater. De benyttes og er styrende for handlinger i andre sociale systemer som skole og hjem. Mangel på arbejdsindsats og deltagelse på skolen kan være en strategi for at undgå at blive afsløret som én, der ikke kan. Modsat kan nogle elever vælge at undlade at vise den faglige kompetence, de har, 58

59 eller de lader være at yde nogen særlig arbejdsindsats af frygt for at blive stemplet som en nørd. Forskellige former for problemadfærd i skolen kan også for nogle elever være udtryk for en social strategi. At forstyrre lærerens undervisning med ballade og uro kan være hensigtsmæssigt, hvis det giver en oplevelse af social status, ved at fx andre i klassen ler af det eller på anden måde giver støtte til balladen. Konsekvensen af at stå uden for fællesskabet af jævnaldrende kan for nogle børn og unge være særdeles negativ. Når social attraktivitet fremstår som en central værdi i opvæksten, vil fravær af denne værdi være uheldig for social udvikling og selvopfattelse. Social isolation og ensomhed vil for de allerfleste mennesker være en belastning, og måske i særlig grad under opvæksten. Heggen m. fl. (2003) udtrykker konsekvensen af social isolation gennem begrebet de andre. De andre er dem, der ikke mestrer deltagelsen i det sociale fællesskab, dem som står for det, vi distancerer os fra, de ikke-attraktive, som er ekskluderede og dermed dem, som vi ikke vil identificeres med. De andre er ikke nødvendigvis udsat for mobning, men kan være socialt isolerede. Der vil ofte foregå en uheldig interaktion mellem det sociale system af jævnaldrende og enkeltindivider, hvorved implicitte ekskluderingsprocesser i fællesskabet kan få store konsekvenser for den enkelte. Alle børn og unge i skolen må forholde sig til sociale miljøer af jævnaldrende. Den kommunikation, der foregår her, den sociale rolle, som eleverne får, og de sociale mestringsstrategier, de udvikler, vil ofte være en opretholdende faktor i skolen. Et centralt spørgsmål vil her være: Hvordan er miljøet blandt jævnaldrende, og hvordan er kommunikationen mellem eleverne i den aktuelle elevgruppe? Kultur og klima i skolen Begrebet 'kultur i skolen' skal her forstås som det mere generelle miljø i skolen, der er knyttet til skolen som et socialt system og fællesskab. Disse forhold er blevet belyst i forskellige sammenhænge, og der bliver lagt vægt på, at kultur og klima i skolen kan have en stor betydning for al virksomhed i skolen (Arfwedson 1985, Hargreaves 1996). Kulturen i skolen er de værdi- og normsystemer, der eksisterer i enhver skole, og som påvirker al undervisning og opdragelse. Det var et vigtigt spørgsmål for disse forskere at vurdere, om elevernes adfærd påvirkede skolen, eller om skolen påvirkede eleverne. Der var interaktion begge veje, men den stærke sammenhæng Rutter fandt mellem skoleprocesser og elevers adfærd, viser, at skolen har større indflydelse på eleverne, end eleverne har på skolen. Skolen har en relativt stor frihed og et rum for handling, hvor der foretages personlige valg. Disse valg vil altid påvirke elevernes adfærd og læring. 59

60 Arfwedsson (1985) bruger begrebet 'skolekode' om skolekulturen og mener med dette de normer og traditioner, der findes i alle skoler. Skolekoden er en måde at tænke og handle på, som enhver skolevirkelighed fremkalder hos dem, som arbejder der, og ved hver enkelt skole vil vi finde en sådan kollektiv kode. Denne kode eller kultur kan sammenfattes gennem udsagn som sådan gør vi her. I kraft af, at skoler er institutioner, hvor mennesker samles, vil der nødvendigvis dannes sociale grupper og egne koder, adfærdsmønstre eller kulturer. Denne kultur vil i udstrakt grad påvirke eleverne og undervisningen. Dette medfører, at skolens kultur bør vurderes som en mulig opretholdende faktor for de udfordringer, lærere står over for. Dette kan dreje sig om traditioner i forbindelse med organiseringen af undervisningen, handlingsplaner i særlige situationer og hændelser i skolen, holdninger og prioriteringer i skolen, omfang og typer af kommunikation og samarbejde mellem lærere, syn på elever, sprogbrug om elever, loyalitet og opfølgning i lærerkollegiet og lignende. Aktuelle spørgsmål om skolens kultur som en mulig opretholdende faktor kan være: Er der sammenhænge mellem traditioner og herskende opfattelser på skolen og de eksisterende udfordringer? Hvordan er samarbejdet, kommunikationen og loyaliteten mellem lærerne på skolen? Hvis forhold i skolens kultur bliver anset for at være en opretholdende faktor, vil det være afgørende at tage dette op med skolens ledelse. Ændringer i skolens kultur vil være et anliggende for hele skolen. Den enkelte lærer eller det enkelte lærerteam vil ikke kunne ændre disse forhold alene. Samarbejde mellem hjem og skole Hjem og skole har en fælles opgave i forhold til barnets læring og udvikling og er gensidigt afhængige af hinanden. Behovet for samarbejde understreges af, at ingen børne- og ungdomsgeneration har tilbragt en større del af sin opvækst i pædagogiske institutioner end nutidens. De allerfleste børn og unge tilbringer alle hverdage, fra de er 3, til de er 19 år, i enten børnehave, skole eller skolefritidsordninger. Det er i dag også veldokumenteret, at forældrene og samarbejdet mellem forældrene og skolen betyder meget for, hvordan eleverne klarer sig og har det i skolen. Når det gælder forældrenes betydning for børns skolegang, kan dette knyttes til tre områder: Forældrenes sociale og kulturelle baggrund Forældrenes støtte og hjælp til egne børns skolegang Samarbejdet mellem hjem og skole. 60

61 Samlet har disse tre forhold en klar sammenhæng med både elevernes læringsudbytte i centrale skolefag, deres sociale udvikling, omfang af problemadfærd, og hvordan eleverne trives og befinder sig i skolen (Birkemo 2001, Kjærnslie m.fl. 2004). Det betyder, at disse forhold også kan betragtes som mulige opretholdende faktorer. Dårligt læringsudbytte, svag arbejdsindsats eller problemadfærd i skolen kan hænge sammen med et dårligt samarbejde mellem forældre og skolen og en svag opbakning fra forældrene til barnets skolegang. Forældrenes støtte og hjælp til børnenes skolegang kan også påvirkes af skolen og lærerne gennem strategier til styrkelse af forældrerollen. Disse strategier tager sigte på at opmuntre forældrene og støtte dem som opdragere, så de får en tro på, at de kan betyde noget for deres barns skolegang. Dette vil være det modsatte af kritik og negative tilbagemeldinger, som kan føre til, at forældrene kommer i konflikt med skolen. Det forholder sig endvidere sådan, at et godt samarbejde mellem forældre og lærere og en positiv støtte i hjemmet altid vil være hensigtsmæssigt for børn og unges læring og udvikling. I en vurdering af samarbejdet mellem hjem og skole som en mulig opretholdende faktor kan der rejses spørgsmål som: Hvordan er samarbejdet og dialogen med forældrene? I hvilket omfang bruges der positive eller negative tilbagemeldinger til forældrene om barnets læring og udvikling og forældrenes støtte og hjælp? Elevens egne erfaringer og fortolkninger Drøftelser i skolen om indhold og arbejdsmåder i undervisningen, klasseledelse, normer, værdier, lærebøger, organiseringsprincipper og lignende foregår som oftest mellem lærere, skoleledere og andre voksenpersoner med en pædagogisk baggrund eller position. Vi spørger sjældent eleverne om deres erfaringer med og meninger om den givne kontekst, og vi drøfter kun i ringe omfang, hvordan den pædagogiske virksomhed i skolen påvirker eller danner betingelser for elevernes handlinger. For at forstå undervisningens indflydelse på og betydning for eleverne vil det være afgørende at fremskaffe information om, hvordan eleverne oplever skolen. Elevernes erfaringer i skolen omfatter både den egentlige læring, som består i tilegnelse af kundskaber og færdigheder i de enkelte fag og forskellige former for social og personlig udvikling og læring. Eleverne er ikke kun optaget af indholdet i den undervisning, der finder sted, og de direkte læringserfaringer i skolefagene. Eleverne er også optaget af de andre i klasseværelset: af deres forhold til kammeraterne, af opmærksomhed fra læreren, af retfærdighed, af ikke at dumme sig, af kedsomhed og lignende. Der foregår en kontinuerlig interaktion mellem elever og mellem elever og lærer. Klasseværelset er en arena, hvor forskellige interesser eller manglende interesse og kompetencer eller inkompetence bliver sat i spil af den enkelte elev og udspiller sig elever imellem. 61

62 Nogle elever gør, som de bliver bedt om, andre konkurrerer for at vise, at de ikke kan eller vil gøre det, der forventes, mens atter andre gør alt for at unddrage sig opmærksomhed. Det vil være væsentligt at vurdere, hvad der læres, mens der undervises i de enkelte fag som eksempelvis dansk eller matematik: Hvad er den sociale læring af denne undervisning? Hvilke personlighedstræk hos eleverne bliver belønnet? Hvordan påvirker undervisningen elevernes identitetsudvikling og selvopfattelse? Hvilke personlige erfaringer opnår eleverne i undervisningen? Den sociale læring og identitetsudvikling, som sker samtidig med læring i forskellige fag i skolen, er områder, hvor eleverne opnår læringserfaringer, hvad enten læreren og skolen er bevidste om det eller ej. Hermed antydes det, at arbejdsformerne og indholdet i undervisningen i fagene giver eleverne forskellige subjektive erfaringer på vigtige lærings- og udviklingsområder. Det er spørgsmål, som enhver lærer bør stille i forbindelse med egen pædagogisk praksis. Drøftelser om den slags spørgsmål er afgørende for at kunne forstå, hvordan elevernes fortolkninger af det, der foregår i skolen, kan være en opretholdende faktor for de udfordringer, læreren står over for. Hvis vi skal opnå viden om elevernes egne personlige erfaringer i skolen, skal de selv have lejlighed til at udtale sig. Eleverne er de nærmeste til at give udtryk for deres egne oplevelser og erfaringer, og vi bør derfor lytte mere til elevernes stemme. Eleverne i skolen må respekteres og forstås som tænkende og handlende individer, som aktører (se kapitel 3). De er i besiddelse af væsentlige erfaringer og meninger om det, der foregår i skolen. Kendskab til disse elevoplevelser og erfaringer med skolen og det, der foregår i skolen, vil dermed være afgørende for at forstå samspillet og interaktionerne i skolen. Undervisningen og læringsmiljøet i skolen danner væsentlige betingelser for, hvad eleverne erfarer, og hvordan de handler. Ved at interessere sig for og sætte sig ind i disse erfaringer vil vi kunne opnå en bedre forståelse af, hvad der er opretholdende faktorer for forskellige problemstillinger og udfordringer i undervisningen. Aktuelle spørgsmål for at opnå forståelse af elevernes egne opfattelser som en opretholdende faktor kan her være: Hvordan oplever eleverne forskellige situationer i undervisningen? Kan uhensigtsmæssig læring, arbejdsindsats eller adfærd være udtryk for elevernes forsøg på at mestre vanskelige undervisningssituationer? 62

63 Individuelle egenskaber og/eller vanskeligheder som opretholdende faktor Med hensyn til elever, som viser lærings- eller adfærdsproblemer i skolen, bruges ofte individuelle årsagsforklaringer. Dette kommer indirekte til udtryk på den måde, at adfærdsproblematik defineres ved anvendelse af begreber som adfærdsvanskeligheder, sociale og emotionelle vanskeligheder, psykosociale vanskeligheder og mere specifikke diagnostiske termer som Conduct Disorder (CD), ADHD, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom og lignende. Alle disse betegnelser peger på en årsag, som findes hos individet. På samme måde defineres læringsproblemer med betegnelser som dysleksi, dyskalkuli, neurologisk betingede læringsvanskeligheder, læse- og skrivevanskeligheder, lettere hjernedysfunktioner, sprog- og talevanskeligheder og lignende. Et væsentligt kendetegn ved denne begrebsbrug er den stærke individorientering, den udtrykker. Begreberne beskriver vanskeligheder, dysfunktioner, afvigelser eller syndromer, som den enkelte elev har. Dette indikerer en stærk individorientering ved problemadfærd og læringsproblematik. Problemerne bliver implicit noget, som eleverne besidder. Når denne type problemer opleves i skolen, vil anvendelsen af de individorienterede begreber og definitioner også indebære en indirekte årsagsforklaring. Begrebsbrugen medfører, at årsagen til problemadfærd og/eller dårlige læringsresultater hovedsageligt skal findes i den enkelte elev. Man kan hævde, at problemerne forstås og forklares gennem en sygeliggørelse af eleverne. Med en årsagsforklaring vil vi lægge vægt på, at elevens adfærd skyldes årsager, som eleven ikke selv er herre over. Her forsøger vi at forklare adfærd ud fra en årsag, som nødvendigvis må ligge forud for adfærden. Handlingen eller adfærden forstås som en virkning af en eller flere tidligere hændelser eller handlinger. Årsagsforklaringer ser ud til at være en type forklaringer, som let lader sig anvende i skolen, når elever ikke gør det, vi forventer, eller ikke viser de læringsresultater, vi forventer (se individperspektivet i kapitel 3). Årsagerne tillægges da ofte individuelle egenskaber som en diagnose, en bestemt vanskelighed, medfødte forhold, traumatiske oplevelser og lignende. Dette kalder vi individuelle årsagsforklaringer, fordi årsagen er at finde i eleven. Men vi tænker os også, at ydre forhold, omgivelserne, er årsagen til vores adfærd. Dette kan være den generelle samfundsudvikling, familiens økonomi eller forældrenes uddannelsesniveau, omsorgsevne, sociale netværk, kulturelle baggrund, stofmisbrug og lignende. Denne type forklaringer betragtes ofte som strukturelle årsagsforklaringer på elevers adfærd, og i skolen er især forskellige forhold i hjemmet blevet brugt som forklaring på problemer i skolen. 63

64 I forskningen er der i flere studier blevet peget på, at individuelle årsagsforklaringer ikke alene forklarer adfærds- og læringsproblematikken i skolen (Ogden 1998, Solvang 1999, Nygård 1993). Dette medfører ikke, at individuelle årsagsforklaringer skal forkastes. De har deres berettigelse, men isoleret set giver de ikke tilstrækkelig forståelse af og forklaring på elevernes handlinger og resultater i skolen. Disse individuelle forhold betragtes ofte som risikofaktorer i barnets udvikling, og dette kan øge sandsynligheden for problemer i opvæksten (jf. kap. 6). I forbindelse med adfærds- og læringsproblematik ser det imidlertid ud til, at dette årsagsorienterede individperspektiv har fået for stor vægt som forklaringsmønster i skolen. Etisk set vil det også være betænkeligt at reducere elevers handlinger og problemer i skolen til individuelle, medfødte eller påførte skader og vanskeligheder. Dette vil være en form for reduktionisme, som ikke giver læreren mulighed for at se eleven som aktør i eget liv, og det vil også bidrage til, at vi fjerner fokus fra andre mulige opretholdende faktorer i skolen. Individuelle vanskeligheder og skader samt problematiske forhold i hjemmet bør vurderes som en af flere mulige opretholdende faktorer. Aktuelle spørgsmål kan her være: Har eleven/eleverne individuelle vanskeligheder eller skader, som kan være en opretholdende faktor? Er der forhold i hjemmet, som kan opretholde problemer og udfordringer i skolen? Det vil være vigtigt at have kendskab til denne type opretholdende faktorer, så undervisningen kan tilpasses elevens forudsætninger. Men alene vil en sådan individuel opretholdende faktor aldrig være tilstrækkelig til at forklare de udfordringer, en lærer står over for i klasseværelset. Mange børn og unge er efter psykiatriske udredninger sat i medicinsk behandling. Det vil være skolens og lærerens opgave at etablere betingelserne for bedst mulig læring og udvikling ved at sørge for, at der ikke er andre faktorer i skolen, som forstærker elevens problemer. 64

65 Kapitel 6 Risiko- og beskyttelsesfaktorer under opvæksten Inden for forskningen er der gennem mange år gjort forsøg på at forklare, hvorfor det går mange børn og unge godt i livet, og hvorfor andre har en problematisk udvikling, som de måske skal trækkes med i voksenlivet. I forskellige forskeres studier er det blevet undersøgt, hvilke faktorer der udsætter børn og unge for en risiko i deres udvikling, og hvilke faktorer der giver beskyttelse. I dette kapitel gives der en kort beskrivelse af forskellige risiko- og beskyttelsesfaktorer. Det er vigtigt at understrege, at risikoaspekter og beskyttende forhold, som er påvist gennem forskning, siger os noget om forhold, som vi finder gentagne gange, når vi studerer grupper af børn og unge. Selv om disse grupper af børn og unge har en del fælles kendetegn, er de også meget forskellige. Det indebærer, at de forhold, som har størst betydning for fx en uhensigtsmæssig udvikling, kan variere fra barn til barn. Når vi har med det enkelte barn at gøre, er det nødvendigt med en nærmere analyse af, hvilke faktorer der synes at påvirke dette barns udvikling. I skolesituationen kan det gøres ved at bruge LP-modellen. Hvad er en risikofaktor? Med hensyn til alvorlig adfærdsproblematik i form af hærværk, tyveri, vold og misbrug af rusmidler er der udviklet megen viden om risikofaktorernes betydning for børn og unges udvikling. Børn og unge, som viser alvorlige adfærdsproblemer, ser ud til at udvikle disse problemer, fordi mange træk ved individet og mange træk ved individets miljø spiller sammen og påvirker hinanden negativt. Under opvæksten vil de ofte være udsat for risikofaktorer, som øger sandsynligheden for alvorlige adfærdsproblemer og en fortsat skæv udvikling senere i livet. Studier viser, at en relativt stor andel af børn, som viser alvorlige adfærdsproblemer, kan genfindes som voksne lovovertrædere (Moffit og Caspi 2001). De har ofte været sårbare på grund af neurobiologiske og genetiske dysfunktioner og er desuden vokset op i belastende miljøer præget af fx særdeles dårlige familieforhold, negative sociale miljøer og mangelfulde og ekskluderende undervisningstilbud. Når et barn er omgivet af disse typer af risikofaktorer i omgivelserne, vil miljøerne påvirke individet negativt under opvæksten. En risikofaktor kan defineres som en faktor hos individet eller i opvækstmiljøet, som øger sandsynligheden for en negativ udvikling i fremtiden (Nordahl m.fl. 2005). En risikofaktor kan betragtes som et faresignal eller en forløbsindikator for problemer i opvæksten. Men der er ikke nogen automatik i, at risikofaktorer fører til en skæv udvikling. Børn og unge er forskellige, og 65

66 de er i forskelligt omfang omgivet af beskyttelsesfaktorer. De vil derfor reagere forskelligt på risikoeksponering. Jo flere risikofaktorer, et barn er udsat for, desto større er sandsynligheden for senere problemudvikling. Et barn, som er udsat for en risikofaktor, har ikke nødvendigvis større risiko for at udvikle problemer end andre børn, men et barn, som er udsat for to risikofaktorer, har forhøjet risiko for at få problemer. Øges antallet af risikofaktorer til fire eller flere, så ser det ud til, at over halvdelen af børnene udvikler betydelige læringsvanskeligheder og adfærdsproblemer i 10-års alderen (Werner 1995). Det ser også ud til at forholde sig sådan, at jo tidligere vi udsættes for risikofaktorer, desto større er sandsynligheden for en skæv udvikling. Dette kommer til udtryk ved, at de børn, som tidligt viser omfattende problemer, har større sandsynlighed for at få problemer i voksenlivet, end dem der først viser betydelige problemer som ung. Udtryk som de vokser sig sikkert fra det har derfor kun beskeden relevans. Den eksisterende viden om risikofaktorer viser, at tidlig indgriben er meget vigtig, når vi ser, at børn udvikler sig i en uheldig retning. Forskellige risikofaktorer Man inddeler sædvanligvis risikofaktorer i forskellige typer eller grupper. Disse forskellige grupper af faktorer overlapper hinanden, men inddelingen vil alligevel kunne give en vis forståelse af, hvilke faktorer der er de vigtigste. Individuelle risikofaktorer Individuelle risikofaktorer er knyttet til det enkelte barn eller den enkelte unge, og de vil i de fleste tilfælde være biologisk eller genetisk betingede. Det kan være risikofaktorer som vanskeligt temperament og en tidlig udadreagerende adfærd. Svage sproglige, kognitive og sociale færdigheder betragtes også som en individuel risikofaktor. Forskellige former for neurobiologiske svigt eller skader, som ofte kommer til udtryk gennem hyperaktivitet og koncentrationsvanskeligheder, er også en individuel risikofaktor (ADHD, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom og lignende). Desuden betragtes tydelig forekomst af aggressiv adfærd som en risiko. Risikofaktorer i forbindelse med familien Disse faktorer er knyttet sammen med den opvækstsituation, som findes i hjemmet. Her betragtes både en eftergivende og stærk autoritær opdragelse som risikofaktorer, ligesom uklare grænser og forventninger samt manglende kendskab til barnet eller den unges handlinger og færden er risikofaktorer. Svag emotionel tilknytning til forældrene er en risikofaktor. Endvidere vil forhold 66

67 som misbrug af rusmidler, vold i familien, omsorgssvigt og seksuelt misbrug være risikofaktorer i tilknytning til hjemmet. Risikofaktorer i skolen Ifølge en række nationale og internationale undersøgelser kan der være flere risikofaktorer i skolen (Nordahl m. fl. 2005). Det betyder, at der i skolen kan eksistere faktorer, som både udvikler, opretholder og forstærker børn og unges problemer. For nogle børn og unge vil forhold i skolen føre til, at de udsættes for risikofaktorer, som let kan hæmme og begrænse deres læring og udvikling. Nedenfor er de mest betydningsfulde af disse risikofaktorer i skolen opstillet: Dårlig klasseledelse og for lidt struktur i undervisningen Uklare regler og inkonsekvent regelhåndhævelse Dårlige relationer mellem elev og lærer Manglende tilknytning til skolen og negativt syn på undervisningen Dårlige relationer mellem eleverne Konfliktfyldte og lidet støttende klassemiljøer Kun få fælles holdninger og strategier på den enkelte skole Segregerede undervisningstilbud til fx adfærdsproblematiske elever Dette understreger, hvor betydningsfuld skolen er i opvæksten, og at det er særdeles vigtigt at have fokus rettet mod de opvækstbetingelser, der findes her for børn og unge. Flere af disse risikofaktorer i skolen kan også være opretholdende faktorer, som de er defineret i kapitel 4. Men ikke alle opretholdende faktorer er nødvendigvis risikofaktorer. Risikofaktorer i tilknytning til jævnaldrende Behovet for relationer til jævnaldrende er lige stærkt hos alle børn og unge. De, der er udelukkede fra de mest attraktive og accepterede sociale fællesskaber, vil af den grund let finde sammen i mindre og måske afvigende miljøer. Det kan være med til at forklare, hvorfor børn og unge med forskellige problemer søger sammen og får negativ indflydelse på hinanden. Venskaber mellem børn og unge, der har problemer som stort ulovligt fravær fra skolen, alkoholproblemer, kriminalitet og lignende kaldes antisociale venskaber. Den slags antisociale venskaber vil let få en negativ indflydelse på, hvordan denne gruppe opfører sig i fritidsmiljøer, i skolen og i hjemmet og er derfor klare risikofaktorer i disse børns udvikling. 67

68 Hvad er en beskyttelsesfaktor? Forskellige forskningsresultater viser, at nogle børn, som har haft en ekstremt vanskelig start i livet, klarer sig godt senere hen (Nordahl m.fl. 2005). Disse børn har ofte haft mulighed for at være deltagere i sociale miljøer, som har påvirket dem i en positiv retning. De kan have opnået gode relationer til deres lærere og samtidig haft mulighed for at opleve et tilpasset undervisningstilbud. Endvidere kan de have deltaget aktivt i et prosocialt fritidsmiljø. På den måde har de i været omgivet af beskyttelsesfaktorer, som har bidraget til en positiv udvikling og har beskyttet børnene mod negative konsekvenser af de risikofaktorer, de har været udsat for under opvæksten. Beskyttende faktorer fremmer kompetencer og positiv udvikling og har således en forebyggende virkning på børn og unge. De beskyttende faktorer kan dæmpe effekten af risikofaktorer, som børn og unge er udsat for, og reducere faren for risikoeksponering. Endvidere fremmer beskyttelsesfaktorerne en positiv selvopfattelse og mestring samt øger antallet af muligheder for positive oplevelser og valg i livet (Rutter 1993). Det ser ud til, at beskyttende faktorer har større betydning for livsforløbet og udviklingen end de specifikke risikofaktorer. De forskellige beskyttende faktorer har indflydelse på tværs af etnicitet, social klasse og geografiske grænser (Werner 1995). Et barn betegnes som modstandsdygtigt, hvis det viser adækvat tilpasning, når det udsættes for risiko, alvorlige hændelser i livet eller stress. Forskellige beskyttelsesfaktorer Individuelle beskyttelsesfaktorer Modstandsdygtige børn kendetegnes især ved, at de tidligt viser et temperament, der fremmer positiv respons fra forskellige omsorgsgivere. Deres mødre beskriver dem oftest som aktive, opmærksomme, kærlige, lette at trøste og generelt lette at tackle. Tro på egne muligheder (indre «locus of control») og en positiv selvopfattelse er andre kendetegn. Inden de når skolealderen, ser det ud til, at modstandsdygtige børn har udviklet et mestringsmønster, som kombinerer autonomi med evnen til at bede om hjælp, når de har behov for det. I skolealderen beskrives de som regel af deres lærere som overraskende dygtige til at kommunikere og løse problemer. Selv om de ikke er specielt godt begavede, bruger de alle de evner, de har, på en konstruktiv måde. Beskyttende faktorer i hjemmet Flere forhold inden for en familie vil kunne fungere som beskyttende faktorer. En tæt og 68

69 varm relation til mindst en af forældrene ser ud til at være en vigtig beskyttelse under opvæksten. Dette betyder, at tilknytning til forældrene er en særdeles vigtig beskyttelsesfaktor for alle børn og unge. Flere studier viser også, at en tæt og varm tilknytning til forældrene beskytter mod negativ kammeratpåvirkning i form af antisocial adfærd og kriminalitet (Kazdin 1997). Endvidere ser det ud til, at det også er vigtigt, at forældrene formidler klare standarder for acceptabel opførsel, evner at vejlede barnet og har overblik over, hvad barnet beskæftiger sig med. Beskyttende faktorer i skolen Der er kun gennemført begrænset forskning i uhensigtsmæssig udvikling og mulige beskyttende faktorer i skolen. Men generel pædagogisk forskning peger på en række faktorer i skolen, som ser ud til at være beskyttende for børn og unges læring og udvikling. De vigtigste ser ud til at være: Gode relationer til mindst én lærer Tydelige forventninger til elevers læring og adfærd Godt struktureret og proaktiv klasseledelse Et tæt og positivt samarbejde mellem hjem og skole Brug af lektier og godt overblik over elevers udvikling Rige muligheder for at opleve mestring Inkluderende klassemiljø En skoleledelse, som viser vejen og fremmer høj moral hos lærere og elever Disse beskyttelsesfaktorer i skolen kan bidrage til, at skolen reducerer faren ved forskellige andre risikofaktorer, som det enkelte barn og den enkelte unge er udsat for. Skolen kan spille en signifikant rolle med hensyn til udviklingen hos de fleste grupper af børn. Vi bør derfor lægge stor vægt på at udvikle skoler, klasser og den undervisning, som foregår der, på en sådan måde, at vi reducerer risiciene og fremmer beskyttelsen. Ved at fjerne opretholdende faktorer gennem arbejdet med LP-modellen vil udviklingsrisiciene blive reduceret, samtidig med at forskellige mulige beskyttelsesfaktorer kan udvikles, opretholdes og forstærkes. Positive relationer til jævnaldrende Den almindelige opfattelse er den, at positive elever øver indflydelse på andre klassekammerater, fordi de ikke viser antisocial adfærd og ikke giver udtryk for negative værdier. Prosociale kammerater er særlig vigtige ved overgangen til tidlig voksenalder, fordi de viser positive holdninger til uddannelse og accepterer grundlæggende værdier i samfundet. Dermed bliver de rollemodeller, som også får andre til at vælge et lignende livsløb. Positive kammerater er vigtige, ikke kun fordi de lader være med at vise antisocial adfærd, men først og fremmest fordi de tilbyder alternativer til antisocial adfærd og udvikling. 69

70 Litteraturliste Aronowitz, S. & Giroux, H. (1993): Education Still under Siege. Second edition. Westport, Connecticut: Bergin and Garvin. Arfwedson, G. (1985): School Codes and Teacher s Work. Three studies in Teachers Work Context. Doctorial Dissertation. Malmø: Liberforlag/CWKGleerup. Bachmann, K. og Haug, P. (2006): Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport 62. Høgskulen i Volda. Birkemo, A. (2001): Hvad er en god skole? Rapport 1. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. Bronfenbrenner, U 1979): The Ecology of Human Development: Experiment by Nature and Design. Cambridge: Harvard University Press. Egelund, N (2008): PISA København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskoles Forlag. Eide, H. og Eide, T. (2000): Kommunikasjon i relasjoner. Samhandling, konfliktløsning, etikk. Oslo: Gyldendal Akademisk. Elster, J. (1989): Nuds and Bolts for the Social Science. Cambridge: University Press. Erickson, F. & Shultz, J. (1992): Students experience of the curriculum. I: Jackson, P. W. (ed.): Handbook of research on curriculum. New York: MacMillian Publishing Company. Frønes, I. (1995): De likeverdige. Oslo: Universitetsforlaget. Føllesdal, D. (1982): The status of Rationality Assumptions in Interpretation and in the Explanation of Action. I: Dialectica, nr. 36. Hattie, J. (2009): Visible Learning. New Yourk: Routledge Goodlad, J. I. ( 1984): A Place Called School. Prospects for the future. New York: McGraw Hill Book Company. 70

71 Gresham, F. M. & Elliott, S. N. (1990): Social skills rating system. Manual. Circle Pines, American Guidance Service. Grosin, H. (1990): Skolansklima. Stencil. Grønmo, L. S., Bergem, O. K., Kjærnslie, M., Lie, S. og Turmo, O. (2004): Hvad i all verden har skjedd i realfagene. Universitet i Oslo. Hargreaves, A. (1996): Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder. Oslo. Ad. Notam Gyldendal. Haug, P. (2004): Evaluering av Reform 97 sentrale resultat. Norges forskningsråd. Heggen, K., Jørgensen, G. og Paulgaard, G. (2003): De andre. Ungdom, risikosoner og marginalisering. Bergen: Fagbokforlaget. Heider, F. (1958): The psychology of interpersonal relationships. New York. Wiley. Imsen, G. (2003): Skolemiljø, læringsmiljø og elevudbytte. En empirisk studie i grunnskolen. Trondheim. Tapir akademisk forlag. Kazdin. A. E. (1997): Practioner Review. Psychosocial treatment for conduct disorder in children. Journal of Child Psychology and Psychiatri, 38, Kjærnslie,, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2004): Rett spor eller ville veier? Oslo: Universitetsforlaget. Kneer, G og Nassehi, A: 19997): Niklas Luhmann. Introduskjon til teorien som sociale systemer. København: Hans Reitzel forlag Larsen, T. (2005): Evaluating principals`andtechers`implementation of Second Step. Universitet i Bergen. Littlejohn, S. W. (1992): Theories of Human Communication. Belmont, California: Wadsworth, Inc. 71

72 Luhmann, N. (2000): Sociale systemer. Grundris til en almen teori. København: Hans Reitzel forlag. Manger, T. og Nordahl, T (2006): Integritet og systematikk. Evaluering av pedagogisk udviklingsarbeid i to kommuner. Oslo: Uddanningsdirektoratet. Moffit, T.E. og Caspi, A. (2001). Childhood predictors differentiate life-course persistent and adolescence-limited antisocial pathways. Follow-up at age 26. Development and Psychopathology, 13, Nordahl, T. (1997): Rasjonalitetsforklaringer på avvikende handlinger i skolen. I: Norsk Pedagogisk Tidskrift, nr. 3. Nordahl, T. (2000): En skole to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problemadfærd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. NOVA-rapport 11/00. Oslo: Norsk institudt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T. (2001): Instrumentalisme og program for læring av socialkompetence. I: Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1: Nordahl, T. (2002a): Eleven som aktør fokus på elevernes læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Nordahl, T (2002b): Systemarbeid et pedagogisk udviklingsarbeid ved Lusetjern skole. Projektrapport. FTO Nordahl, T (2003): Makt og avmakt i samarbeidet mellem hjem og skole. En evaluering innenfor Reform 97. NOVA rapport 13/03. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T. (2005). Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LPmodellen. NOVA-rapport 19/05. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Adfærdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget. 72

73 Nordahl, T. (2007): Arbejdet med læringsmiljøet Beskrivelse af analysemodellen og strategier for implementering i skolen. Professionshøjskolen University College Nordjylland. NOU (2003:16): I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Statens forvaltningstjeneste. Nygård, R. (1993): Aktør eller brikke. Om menneskers selvforståelse. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Ogden, T. (1995): Kompetence i kontekst. En studie av risiko og kompetence hos 10- og 13- åringer. Oslo: Barnevernets Udviklingssenter. Ogden (2001): Social kompetence og problemadfærd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Ogden, T. (2004): Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS Ogden, T. &Klefbeck, J. (2003): Nettverk og økologi. Problemløsende arbeid med barn og unge. Oslo: TANO. Qvortrup, L. (2004): Det vidende samfunn, mysteriet om viden, læring og dannelse. København: Unge Pædagoger. Rasmussen, J. (2004): Undervisning i det refleksivt moderne; politikk, profession, pædagogikk. København: Hans Reitzel forlag. Ross, L. (1977). The intuitive psychologist and his shortcomings. Distortions in the attribudion process. I: L. Berkowitz (red.). Advances in experimental social psychology (Vol. 10). New York: Academic Press. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. & Smith, A. (1979): Fifteen Thousand Hours. Secondary schools and their effects on children. London: Open Books. Rutter, M., Taylor, E. &Hersov, L. (1994): Child and adolescent psychiatry modern approaches. Third Edition. Oxford: Blackwell science. Sandemose, A. (1980): En flyktning krysser sitt spor. Oslo. Aschehoug. 73

74 Shulman, L. S. (1986): Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. I: Wittrock, M. C. (ed.): Handbook of research on teaching. Third Edition. New York: Macmiilan Publishing Company. Solvang, P. (1999): Skriftspråk, læring og avvik. Rapport 3/1999. Senter for samfunnsforskning. Stenhouse, L. (1975): An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heineman. Sørlie, M-A. (2000): Alvorlige adfærdsproblemer og lovende tiltak i skolen. En forskningsbasert kunnskapsstatus. Oslo: Praxis forlag. Sørlie, M-A. & Nordahl, T. (1998): Problemadfærd i skolen. Hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner. Rapport 12a-98. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Trickett, E. J. ogzlotlow, S. F. (1990): Ecology and Disordered behavior. I: Leone, P. (ed.): Understanding troubled and troubling youdh. London: SAGE Publications, Inc. Tyler, R. W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. Werner, E.E. (1995). Resilience in development. Current Directions in American Psychological Science, 3,

75 75

76 Hæftet er grundmateriale i LP-modellens elæring. Se læringsmiljø og pædagogisk analyse LP-modellen.dk 76