Inklusion og Fællesskaber i Dagtilbud

Transkript

1 Inklusion og Fællesskaber i Dagtilbud Inclusion and Corporations in Daycare Rikke Olsen ske12160 Vejleder: Annibeth Skovmand Antal anslag: Projektrapporten er udfærdiget uden uretmæssig hjælp:

2 Indhold Indledning... 3 Problemformulering... 4 Afgrænsning... 4 Metode... 4 Case... 6 Lovgivning... 6 Analyse... 7 Den socialpolitiske udvikling... 7 Den første socialreform... 8 Den anden socialreform... 8 Den tredje socialreform... 9 Den fjerde socialreform... 9 Læring Praksisfællesskaber Zonen for den nærmeste udvikling Differentierede fællesskaber Børnefællesskaber Problemhomogene og heterogene fællesskaber Forestillinger og selvforståelse Deltagelse Normalitet og afvigelse Børneperspektiv Børns venskaber Diskussion Konklusion Perspektivering Referenceliste Bilag

3 Indledning I Dagtilbudsloven 1 pkt. 3 står der, at formålet med Dagtilbudsloven bl.a. er, at forebygge negativ social arv og eksklusion, ved at de pædagogiske tilbud er en integreret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge og af den forebyggende og støttende indsats over for børn og unge med behov for en særlig indsats, herunder børn og unge med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne (Hørby, 2015). Det er altså lovpligtigt, at pædagoger i dagtilbud skal arbejde forebyggende ift. eksklusion. At arbejde forebyggende begrundes i Dagtilbudsloven 1 pkt. 3 bl.a. ved, at de pædagogiske tilbud er en integreret del af kommunens pædagogiske tilbud. Det er altså de almenpædagogiske dagtilbuds opgave at arbejde forebyggende ift. eksklusion - og derfor arbejde inkluderende. Fra politisk side forsøger politikkerne med Dagtilbudsloven at have fokus på en tidlig indsats i forhold til forebyggelse af eksklusion i bl.a. dagtilbud. Derudover fremgår det i Salamanca-Erklæringen fra 1994 bl.a., at alle børn har ret til en uddannelse, uanset handicap, og at det så vidt muligt skal tilstræbes at inkludere børn med handicap i det almindelige skoletilbud (Salamanca Erklæringen, 1997). Det er altså fra politisk side et krav, at pædagoger arbejder med inklusion i dagtilbud og dermed arbejder forebyggende ift. eksklusion. En undersøgelse viser, at 38 % af børn, der har gået på specialskole 1 er på førtidspension, mens det for børn, der har gået på en almen folkeskole er 0 % (Rangvid & Lynggård, 2014, s. 49). Samme undersøgelse viser, at flere unge, der tidligere har gået på specialskole, har større risiko for at havne i kriminalitet sammenlignet med unge, der har gået i en almindelig folkeskole (Rangvid & Lynggård, 2014, s. 49). Det formodes, at samfundet bestræber sig på, at så mange mennesker som muligt bliver en del af og bidrager til samfundet, hvorfor det må være et krav, at flest mulige bliver inkluderet så tidligt som muligt. Det kan, som undersøgelsen viser, blive et samfundsmæssigt problem at visitere børn til specialskoler, da der derfor kan være stor risiko for, at de havner i en ekskluderet rolle i samfundet. Det er derfor interessant at undersøge, hvordan pædagoger kan arbejde forebyggende ift. eksklusion, og dermed arbejde inkluderende. Derfor er vi kommet frem til følgende: 1 Undersøgelsen viser ikke et generelt billede, men et billede af de undersøgte 9.klasses årgange fra (Rangvid & Lynggård, 2014, s. 10). 3

4 Problemformulering Hvordan kan pædagoger skabe inkluderende miljøer i dagtilbud? Og hvilken betydning har deltagelse i sociale fællesskaber for børn? Afgrænsning I afsnittet Læring (s.11) beskrives, hvordan læringsbegrebet har erstattet udviklingsbegrebet i pædagogisk arbejde. Leg og omsorg har også betydning for børns læring, men dette uddybes ikke, da vores fokus er, hvilken betydning deltagelse i sociale fællesskaber har for børns læring. I forbindelse med diskussionen, afgrænser vi os til at diskutere hvilken betydning den øgede diagnosticering har for det pædagogiske arbejde. Vi vil ikke uddybe neuropædagogikkens indpas i samfundet, da vi ikke har fokus på den biologiske betydning af børns ageren. Metode Projektets fokus er, hvordan pædagoger kan skabe inkluderende miljøer i dagtilbud, samt hvilken betydning deltagelse i sociale fællesskaber har for børn. Fokus er inklusion i dagtilbud generelt, men ved hjælp af en case analyseres, hvilken betydning inklusion kan have for børn med sociale udfordringer. Herunder tages udgangspunkt i børns læring af sociale kompetencer, som er nødvendige for deltagelse i fællesskaber, og for at kunne begå sig i samfundet senere hen. Janne Hedegaard Hansens beskrivelse af den socialpolitiske udvikling inddrages indledningsvis i analysen til at illustrere udviklingen af forholdet mellem individ og fællesskab. Hansen er tidligere lektor ved CVU Storkøbenhavn samt Aarhus Universitet, uddannet Cand. Scient. Pol. ved KU, tidligere ansat i NVIE, nu lektor ved DPU (Universitet, 2015). Hansens beskrivelse af den socialpolitiske udvikling inddrages, da det for pædagoger er nødvendigt at vide, hvordan samfundet har udviklet sig samt forstå hvordan, socialpolitikken ser ud i dag. Søs Bayers forståelse af udviklingen af læringsbegrebet anvendes til at beskrive, hvordan læring har erstattet udviklingsbegrebet i pædagogisk arbejde. Bayer er lektor ved DPU (Universitet, 2016). Dette inddrages for at give en forståelse af, hvorfor man i dag anvender læringsbegrebet i det pædagogiske arbejde frem for begrebet udvikling. Ved inddragelse af Bent Madsen cand. pæd. i pædagogik, tidligere leder af NVIE, nu ansat på InklusionsAkademiet (InklusionsAkademiet, 2014) analyseres, hvorfor det for pædagoger er vigtigt at have fokus på inklusion i dagtilbud. Madsen nævner differentierede fællesskaber, hvor 4

5 børns forskellige grader af kompetence kan komplementere hinanden, og hvor deltagelsen i fællesskabet er betydningsfuldt. Derudover benyttes Madsens teori om problemhomogene og heterogene fællesskaber til at undersøge, hvilke konsekvenser segregering til disse fællesskaber kan få for børn med sociale udfordringer. Dette underbygges yderligere med undersøgelser, der illustrerer, hvordan segregerede børns liv kan udvikle sig efter et liv i specialtilbud. Yderligere inddrages Madsen til at analysere, hvordan pædagogers forestillinger om børn kan være med til at påvirke børns selvforståelse. Madsens seks kategorier af normalitetsbestemmelser inddrages til at analysere, hvordan normer og værdier i dagtilbud samt pædagogers egne normer og værdier er med til at skabe afvigere. Ved inddragelse af Madsens begreber om normalitet og afvigelse, kan der gives en forståelse af, hvilken betydning normalitet og afvigelse har for fællesskaber. Når et fællesskab bestemmer, hvad der er normalitet og afvigelse, har det stor betydning for de afvigende. Pædagoger skal derfor hele tiden overveje, hvilken betydning den pædagogiske praksis kan få for børns liv også i deres voksenliv. Vi har derfor valgt at benytte Madsen i analysen, da han både kan fortælle noget om inklusionens betydning for børn i dag, samt hvilken betydning det kan få for deres liv. Etienne Wenger er selvstændig forsker og læringsteoretiker (Wenger, 2004). Wenger hævder, at social deltagelse er en lære- og erkendelsesproces, hvor fire komponenter integreres. Disse fire komponenter fremhæves i analysen, da de kan give en forståelse af, hvilken betydning praksisfællesskaber har for børns læring både nu og senere i livet. Derudover har Wenger i samarbejde med Jean Lave arbejdet med begrebet legitim perifer deltagelse. Lave er selvstændig forsker og foredragsholder (Lave & Wenger, 2003). Ud fra Lave og Wengers begreb om legitim perifer deltagelse analyseres, hvordan børn i praksisfællesskaber opnår læring, og hvordan børn i disse fællesskaber kan gå fra at være legitim perifer deltager til fuldgyldig deltager. Begrebet kan give en forståelse af, hvilken betydning deltagelse i praksisfællesskaber har for børns læring. Det kan ydermere give en forståelse af, hvorfor det i forbindelse med inklusion er vigtigt, at alle, uanset udfordringer og behov, er en del af et fællesskab. Det er ved deltagelse i et fællesskab, at læringen opstår. Lev Vygotskijs teori om Zonen for nærmeste udvikling (ZNU) inddrages til at analysere, hvilken betydning fællesskaber har for børns læring. Vygotskij ( ) var en russisk psykolog. Han var universitetsuddannet i litteratur, kunst og jura (Hansen M., 2015). Vygotskijs teori om ZNU, findes interessant i forbindelse med inklusion, da den kan fortælle noget om, hvordan børn lærer af 5

6 hinanden i fællesskaber, hvor de bruger deres forskellige kompetencer til at udvikle hinanden og sig selv. På den måde kan alle børn inkluderes i fællesskaber, da det handler om at sammensætte børnegrupper, så deres forskellige kompetencer komplementerer hinanden, og alle får mulighed for at opnå læring. En kvalitativ interview undersøgelse af børns forståelse og betydning af venskaber mellem børn i dagtilbud af Susanne Tryggedsson, inddrages til at analysere, hvilken betydning deltagelse i sociale fællesskaber har for børn. Tryggedsson er cand. pæd. pæd. og har undervist ved CVU-Fyn. Denne interview undersøgelse inddrages for at pointere vigtigheden i at benytte børneperspektiv i det pædagogiske arbejde. Case Kasper er 5 år og går i dagtilbud. Pædagogerne har over en periode på to måneder observeret Kaspers adfærd i dagtilbuddet og vurderer, at han har sociale vanskeligheder. Kasper har svært ved at indgå i relationer med andre børn og leger oftest alene. Han er optaget af sig selv og sine egne behov. Der har i personalegruppen været tale om, at det ville være bedst for Kasper, hvis han flyttes til et specialtilbud, hvor der er andre børn med de samme sociale udfordringer som ham. Når der i dagtilbuddet udføres fælles pædagogiske aktiviteter, trækker Kasper sig fra fællesskabet og leger i stedet alene. En eftermiddag i dagtilbuddet har pædagogerne valgt, at alle børn skal se film på storskærm. Pædagogerne ved, at Kasper ikke kan holde koncentrationen når så mange børn er samlet på et sted, og de fortæller ham derfor, at han må gå ind i rummet ved siden af, når han har brug for det. Lovgivning Salamanca-Erklæringens politiske intentioner om, at alle børn har ret til en uddannelse uanset handicap, og at det så vidt muligt skal tilstræbes at inkludere børn med handicap i det almindelige skoletilbud, afspejles også på dagtilbudsområdet. Disse politiske intentioner kan ses i de pædagogiske læreplaner, som fremgår af Dagtilbudsloven 8 stk. 1: Ved udarbejdelsen af den pædagogiske læreplan skal der tages hensyn til børnegruppens sammensætning (Hørby, 2015). Pædagoger i dagtilbud er forpligtet til at arbejde ud fra dagtilbudsloven og skal derfor tage hensyn til alle børns forskellige behov og forudsætninger i det pædagogiske arbejde. Det handler hovedsageligt om at sikre, at børn skal have ret til deltagelse i etablerede fællesskaber. Det er altså 6

7 lovpligtigt, at pædagoger arbejder inkluderende allerede på dagtilbudsområdet, så der stræbes efter at give alle børn de samme uddannelsesmuligheder, hvilket fra politisk side må være en bestræbelse om at bryde negativ social arv. I Dagtilbudsloven 8 stk. 2 er der beskrevet, hvilke temaer pædagoger skal arbejde med ved udarbejdelsen af de pædagogiske læreplaner. Et af temaerne, som pædagoger skal arbejde med, er børns sociale kompetencer herunder deres sociale relationer, samarbejdsevner, kommunikation, hjælpsomhed og tillid. Derfor er det også vigtigt, at pædagoger har fokus på børns læring af sociale kompetencer i inklusionsarbejdet. Analyse Den socialpolitiske udvikling Ifølge Hansen er ( ) øget marginalisering, større social ulighed samt eksklusion af visse samfundsgrupper i dag primært blevet et spørgsmål om den enkeltes vanskeligheder ved at tilpasse sig den herskende sociale orden. Det er ikke længere et spørgsmål om at ændre på den måde, fællesskabet er fællesskab på, men er blevet et spørgsmål, der forbindes med den enkeltes individuelle problemer, som antages at kunne behandles (Hansen, 2008, s. 176). Det er derfor interessant at se på den socialpolitiske udvikling gennem tiden samt udviklingen af samfundets syn på forholdet mellem individ og fællesskab. For at få en forståelse af denne socialpolitiske udvikling, defineres indledningsvis begreberne inklusion og eksklusion ifølge Madsen således: Inklusion: ( ) At medregne, at indbefatte nogen, at omfatte det hele (Madsen, 2005, s. 203). Inklusion handler altså om at være deltager i et fællesskab, hvor både individet selv og fællesskabet ser deltagelsen som en kompetence. Eksklusion: ( ) At holde nogen ude, som allerede er uden for, og at støde nogen ud, som hidtil har været inden for (Madsen, 2005, s. 203). Eksklusion handler altså om at minimere individers deltagelse i fællesskaber samt udstøde individer, der tidligere har været deltager i fællesskabet. Yderligere defineres begrebet integration, som ifølge Madsen betyder at individet skal tilpasse sig fællesskabet (Madsen, 2009, s. 17). Målet med integration er altså at normalisere de anderledes, og denne normaliseringsproces bliver her også pålagt de anderledes frem for fællesskabet 7

8 (Madsen, 2009, s. 17). Inklusion handler altså om deltagelse hvor integration handler om tilpasning. Den første socialreform Ifølge Hansen herskede der i 1700-tallet en politik, hvor fattigdom blev set som det enkelte individs dovenskab og dårlige moral. Dengang mente man, at fattigdom førte til sygdom, og de fattige skulle derfor udstyres med en moralsk modstandskraft (Hansen, 2008, s. 165). Der var en generel bekymring for at yde hjælp til fattige, da det mentes, at have en negativ virkning både på de fattige, men også på de dårligst stillede arbejdere i samfundet. Tankegangen var altså, at hvis der blev ydet hjælp til de fattige, ville de, og de dårligst stillede arbejdere i samfundet, blive dovne og fastholdes i deres situation eller forværre den. Derudover ville de blive uansvarlige for deres eget liv og blive afhængige af samfundets hjælp. Det ville altså have en negativ virkning på de fattiges mulige selvstændighed at få hjælp fra samfundet (Hansen, 2008, s. 166). Et andet argument for ikke at yde hjælp til fattige var, at fattigdom var den enkeltes egen skyld, og ikke samfundets skyld (Hansen, 2008, s. 166). Denne tankegang var fortsat til stede op igennem 1800-tallet. Op igennem 1800-tallet var der en liberal opfattelse af, at det enkelte individ havde ansvar for at klare sig selv, og at der derfor ikke skulle ydes den samme hjælp til fattige som hidtil. En del af hjælpen indtil nu havde været at anbringe fattige på fattiggårde, men i slutningen af 1800-tallet begyndte liberalister at kritisere denne anbringelse (Hansen, 2008, s. 166). De begyndte at tvivle på, om det var hensigtsmæssigt at anbringe fattige udenfor fællesskabet, da dette netop ville fastholde de fattige i en uselvstændig og uansvarlig rolle. Denne tankegang byggede på, at man uforskyldt kunne komme i en situation, hvor man ikke kunne leve op til ansvaret om at skulle klare sig selv (Hansen, 2008, s. 166). Her opstod altså tanken om, at samfundet også kunne være skyld i de fattiges situation, og at det derfor var samfundets ansvar at hjælpe de fattige. Den anden socialreform I 1933 var nøgleordet solidaritet. Regeringen, bestående af Det Radikale Venstre og Socialdemokratiet, satte fokus på at afhjælpe sociale problemer, og dette ansvar lå primært hos staten (Hansen, 2008, s. 169). Det blev et retskrav, at værdigt trængende kunne modtage socialhjælp, og de blev ikke en segregeret del af samfundet, selvom de modtog denne hjælp. Det blev en vision at sikre den enkeltes frihed. Dette skulle gøres ved, at den enkelte fik mulighed for at klare sig selv gennem retten til uddannelse, dannelse og arbejde (Hansen, 2008, s. 169). 8

9 Solidariteten afspejledes i, at alle havde pligt til at bidrage til at tilgodese nogles behov, men at ikke alle havde behov for at påkalde sig denne hjælp. Den politiske vision handlede om, at staten var bedre til at sikre frihed og lighed for alle (Hansen, 2008, s. 169). Den tredje socialreform Op gennem 60 erne og 70 erne blev den enkeltes pligt og ansvar nedtonet til fordel for den enkeltes rettigheder. For at skabe større lighed, skulle der være større økonomisk retfærdighed (Hansen, 2008, s. 171). Solidaritet blev ikke kun knyttet til social retfærdighed, men nu også til kravet om økonomisk retfærdighed. Gennem skatter og afgifter sikrede regeringen, at alle bidrog til at tilgodese nogles behov (Hansen, 2008, s. 172). Denne økonomiske og sociale tryghed var en motivationsfaktor for borgere, og antagelsen i denne reform var, at samfundet fungerede bedre gennem disse positive motivationsmekanismer (Hansen, 2008, s. 172). Ved Bistandslovens ikrafttræden i 1976, under Socialdemokratiet ved magten, antoges det, at sociale problemer var midlertidige problemer, som kunne løses med den rette hjælp (Hansen, 2008, s. 172). Det offentlige var med Bistandsloven mere forpligtet til at hjælpe det enkelte individ, end det enkelte individ var forpligtet til at bidrage til det offentlige. Tankegangen var, at det enkelte individ ikke var skyld i sine egne problemer, men at det var ydre forhold, der var skyld i disse. Regeringen mente, at der var nok penge i staten til at kunne sørge for alle trængende (Hansen, 2008, s. 173). Sidst i 70 erne steg arbejdsløsheden markant, hvilket medførte øgede udgifter for det offentlige. Dette førte i 80 erne til en nyliberalistisk kritik af velfærdsstaten. Socialdemokraterne mente stadig, at arbejdsløshed og andre sociale problemer skyldtes strukturproblemer, og at det ikke var det enkelte individ, der var skyld i sin situation (Hansen, 2008, s. 174). Den fjerde socialreform I løbet af 90 erne blev der, på trods af de omtalte uenigheder, skabt en fælles socialpolitisk strategi den aktive socialpolitik. Denne politik gik ud på, at borgere skulle aktiveres frem for at forsørges (Hansen, 2008, s. 175). Formålet med dette var at forhindre vedvarende passiv offentlig forsørgelse, samt de sociale og personlige konsekvenser dette medførte. Denne aktivering havde fokus på det enkelte individs ressourcer, og var en tiltro til, at alle kunne hjælpes til at tilegne sig brugbare kompetencer (Hansen, 2008, s. 175). Det ændrede sig altså fra at være samfundets struktur, der var 9

10 skyld i individets problemer, til igen at være individets egne manglende kompetencer og ressourcer, der var skyld i problemerne (Hansen, 2008, s. 175). Med denne udvikling af socialpolitikken, kan der sættes spørgsmålstegn ved, hvorfor der i dag er kommet så stor fokus på inklusion i det pædagogiske arbejde, når der fra politisk side nærmere hersker en integrationstankegang, hvor det enkelte individ skal tilpasse sig fællesskabet. Det handler altså om, at fællesskabet skal forblive homogent, hvor det er det enkelte individ, der skal tilpasse sig dette homogene fællesskab. Den tankegang, der hersker i den nyeste socialreform, hvor individet, skal tilpasse sig samfundet, modstrider dermed inklusionstankegangen om, at fællesskabet, skal tilpasse sig de forskellige individer. Det er med inklusionstankegangen altså fællesskabets ansvar, at alle kan være en del af fællesskabet på trods af forskelligheder (Hansen, 2008, s. 185). Dette kan også beskrives med begrebet mangfoldighed. Vi lever i dag i en globaliseret verden, hvor mennesker fra hele verden lever sammen. Politikerne taler i den forbindelse om at skulle integrere nytilkomne mennesker og ikke om at inkludere disse. Det er bemærkelsesværdigt, at politikkerne, som udarbejder love om bl.a. inklusion, selv taler om integration frem for inklusion. Ifølge Madsen er social eksklusion et samfundsmæssigt problem, fordi det betegner en udelukkelse fra deltagelse i det samfundsmæssige liv, hvor der stilles større krav til samfundsborgerens aktive deltagelse (Madsen, 2005, s. 203). Madsen påpeger, at det er fællesskabet, der er skyld i eksklusion af individer, og ikke at det er det enkelte individ, der er skyld i sin egen eksklusion. I casen har pædagogerne, gennem pædagogiske aktiviteter, forsøgt at få Kasper til at blive en del af fællesskabet, men uden held. Når Kasper reagerer anderledes end de andre børn i fællesskabet, ser pædagogerne dette som et problem. De ser altså, at Kasper skal tilpasse sig, så han kan passe ind i det givne fællesskab. Pædagogernes tankegang virker mere præget af at integrere Kasper, end af at inkludere ham. Læring I det følgende analyseres, hvordan pædagoger kan skabe socialt lærende miljøer gennem social deltagelse. Ifølge Bayer har læringsbegrebet vundet indpas i pædagogisk arbejde med vedtagelsen af de pædagogiske læreplaner i 2004 (Bayer, 2014, s. 42). Siden 1960 erne var det udviklingsbegrebet, der herskede indenfor dagtilbudsområdet, hvor pædagogers faglighed bestod i at medvirke til børn og unges udvikling (Bayer, 2014, s. 43). Udvikling var altså ifølge Bayer det begreb, der legitimerede pædagogernes profession. Læring og indlæring var noget, der foregik i skolesammenhæng (Bayer, 2014, s. 47). 10

11 Efter vedtagelsen af Lov om læreplaner i 2004, overtager læringsbegrebet den pædagogiske praksis (Bayer, 2014, s. 43). Bayer fremhæver, at det ikke længere er udvikling, der beskriver pædagogprofessionen, men derimod begrebet læring. Indlæring ses stadig som et begreb, der er knyttet til skolesammenhæng. Ifølge Bayer er det væsentligt at kunne skelne mellem læring og indlæring. Ved indlæring forstås, at læringen sker passivt altså at læringen sker ved en overførsel fra en til en anden. Derimod sker læring alle vegne og hele tiden, også når det ikke er planlagt (Bayer, 2014, s. 46). Læring sker, modsat indlæring, i aktiviteter, i bevægelse og i sociale sammenhænge, hvor der fokuseres på barnets selvstændighed og aktive medvirken (Bayer, 2014, s. 46). Den sociale kontekst er ifølge Bayer væsentlig for, læringens karakter (Bayer, 2014, s. 47). Det er altså essentielt at forstå læring som noget, der sker mellemmenneskeligt. Praksisfællesskaber Wenger hævder, at mennesket er et socialt væsen og forstår læring, ligesom Bayer, som noget der sker ved social deltagelse (Wenger, 2004, s. 14). Ifølge Wenger er mennesket et socialt individ, som lærer gennem erfaringer og deltagelse i praksisfællesskaber. I casen bliver Kasper sat udenfor fællesskabet, og han vil ifølge Wenger ikke have de samme muligheder for læring som de andre børn. For at give alle børn mulighed for læring, kunne pædagogerne i casen derfor gøre følgende: Dele børnene op i mindre grupper, hvor filmen bliver set, og der efterfølgende laves en aktivitet hertil. Her kunne pædagogerne have fokus på børnenes læring af sociale kompetencer, hvilket er et af læreplanstemaerne i Dagtilbudsloven 8 stk. 2. Aktiviteterne kunne handle om at skulle samarbejde om at løse en opgave i forbindelse med den sete film, hvor det ville være nødvendigt for børnene at kommunikere med, have tillid til og hjælpe hinanden. Ved at dele børnene op i mindre grupper, er det fællesskabet, der tilpasser sig alle individer, og ikke det enkelte individ, der skal tilpasse sig fællesskabet. Dette er en inkluderende tankegang, da det ifølge Madsen er fællesskabets problem, når individer bliver ekskluderet (Madsen, 2005, s. 203). Desuden er det ikke kun de udfordrede børn, der måtte have behov for, at filmaktiviteten ændres, da alle børn i dagtilbud er udfordrede på forskellige områder og har behov for forskellige måder at lære på. Wenger beskriver social deltagelse som en lære- og erkendelsesproces gennem en integration af fire komponenter: Mening, praksis, fællesskab og identitet (Wenger, 2004, s. 15). 11

12 Mening er en betegnelse for, at vi individuelt og kollektivt oplever verden som meningsfuld (Wenger, 2004, s. 15). Praksis er en betegnelse for de fælles historier og sociale ressourcer, der kan give et gensidigt engagement i en aktivitet (Wenger, 2004, s. 15). I komponenten fællesskab opleves vores handlinger som værd at udføre og vores deltagelse ses som en kompetence (Wenger, 2004, s. 15). Identitet betegner, hvordan læring er med til at ændre, hvem vi er (Wenger, 2004, s. 15). Wenger har udarbejdet sin teori ud fra voksne, men der er overførselsværdi til børn, da også børn lever deres liv i fællesskaber, som er sammenlignelige med arbejdsmarkedet. Både arbejdsmarkedet og børns fællesskaber er en virksomhed, hvor noget skal produceres. På arbejdsmarkedet produceres et bestemt produkt, og i børnefællesskaber produceres identitet, sociale kompetencer osv. Wengers lære- og erkendelsesproces analyseres i det følgende ud fra casen: Mening: Aktiviteten giver børnene mulighed for at tilegne sig forskellige sociale kompetencer som de kan anvende senere i deres liv. Det vil være nødvendigt at have tillid til sine medmennesker og omgivelser for at kunne begå sig i samfundet. Det vil altså give mening for børn, at være en del af et praksisfællesskab, hvor der er fokus på læring af sociale kompetencer. Når børn deltager i en aktivitet, hvor det er nødvendigt at kommunikere med hinanden, tilegner de sig erfaringer, som de kan bruge senere i deres liv især på arbejdsmarkedet og uddannelsesinstitutioner, hvor kommunikation er nødvendig for at kunne tilfredsstille sin arbejdsgiver, kollegaer, studiekammerater og sig selv. Praksis: Når aktiviteter gentages med den samme gruppe børn, vil der i praksisfællesskabet være mulighed for at skabe fælles historier og hermed støtte børnenes gensidige engagement i aktiviteten. Med deltagelse i praksisfællesskabet lærer børn hinanden at kende, og de vil hermed få et indblik i hinandens ressourcer og visioner. Børnenes forskellige kompetencer bliver samtidig anerkendt i fællesskabet. Børnene lærer, hvilke kompetencer de andre børn har, og de finder samtidig ud af, at ikke alle er lige gode til de samme ting, hvilket bliver anerkendt i gruppen. Fællesskab: Ved at børnene aktivt deltager i aktiviteten oplever de, at deres deltagelse bliver set som en kompetence. De oplever sig selv som meningsfuld deltager i gruppen og oplever, at de kan bidrage med noget til denne. Børnene oplever samtidig, at det de lærer i gruppen og af gruppen, giver mening for dem selv. Når pædagogerne inddeler børnene i mindre grupper, hvor de ser film og laver aktiviteter hertil, kan den enkelte pædagog lade børnene være medbestemmende i forhold 12

13 til hvilke aktiviteter, der skal foregå. Når børnene er aktivt handlende i den sociale aktivitet, føler de, at de bliver lyttet til, hvilket gør, at den enkelte føler et tilhørsforhold til gruppen. Pædagoger skal være opmærksomme på at skabe udviklende og trygge rammer, hvor børn kan opleve deres deltagelse som meningsfuld. Hvis børnene kommer med forslag til aktiviteten, skal pædagogen være modtagelig og lyttende overfor dette, så de netop ser fællesskabet som et trygt sted at være og ytre sig i. På den måde lærer børnene også, hvordan et demokratisk samfund fungerer, hvor det er nødvendigt at turde ytre sig, hvis man vil have indflydelse. Identitet: Børn lærer i aktiviteten både noget om deres egne kompetencer og finder samtidig ud af, hvad de kan have svært ved. Disse erfaringer kan de videreføre til senere i livet. Her skal de kunne begå sig i fællesskaber på arbejdsmarkedet og uddannelsesinstitutioner, hvor det vil være hensigtsmæssigt at have kendskab til egne kompetencer og svagheder. Når børn er en del af en aktivitet i praksisfællesskaber, vil de også lære at kende deres personlige grænser. De finder ud af, hvornår deres grænser bliver overskredet og kan lære at give udtryk for dette. Når filmaktiviteten på denne måde ændres, vil den være mere inkluderende end integrerende. Pædagogerne lader ikke Kasper blive ekskluderet fra fællesskabet, men skaber nogle rammer, hvor alle børnene har mulighed for at være en del af fællesskabet. Ifølge Wengers lære- og erkendelsesproces, vil alle børn få noget ud af, at der laves aktiviteter i mindre grupper. Alle børn får mulighed for at tilegne sig nogle sociale kompetencer og erfaringer, som de kan anvende senere i deres liv. Zonen for den nærmeste udvikling Ifølge Vygotskij har barnet to udviklingsniveauer. Det ene er barnets aktuelle udviklingsniveau, som er en udvikling, barnet har afsluttet altså noget som barnet allerede kan (Vygotskij, 1982, s. 116). Det andet udviklingsniveau, som Vygotskij taler om, er Zonen for den nærmeste udvikling (ZNU). Dette er et udviklingsniveau, hvor der skabes udvikling hos barnet, når det er i samvær med voksne eller andre børn, der er højere udviklet end barnet selv (Vygotskij, 1982, s. 117). Børn har altså ifølge Vygotskij de bedste forudsætninger for læring, når de er sammen med andre, der er højere udviklet end dem selv. Hvis Kasper segregeres til et specialtilbud, hvor han færdes med børn med samme udfordringer som ham, vil han være i et miljø, hvor det er sværere for ham at være i ZNU. Segregering betyder ifølge Madsen at udskille et individ fra normalgruppen (Madsen, 2009, s. 16). Børn i specialtilbud vil altså 13

14 være udfordrede på de samme områder, og der er derfor ikke nogen, der er højere udviklet end andre. Det vil altså være hensigtsmæssigt, at pædagogerne inkluderer Kasper i de almene dagtilbud i stedet for at segregere ham til et specialtilbud. Eftersom Kasper har sociale udfordringer, er det nødvendigt, at pædagogerne har fokus på børnenes indbyrdes relationer samt deres sociale kompetencer. Når pædagoger skal arbejde med børns sociale kompetencer, vil det ifølge Vygotskij være nødvendigt at sammensætte børnegrupper, hvor nogle i gruppen har lært de sociale kompetencer. Vygotskij hævder, at god læring er den, der løber forud for udviklingen, og at man i samvær med andre på et højere udviklingsniveau, kan opnå læring (Vygotskij, 1982, s. 117). Ud fra Vygotskijs teori om ZNU, vil det være hensigtsmæssigt at inkludere børn i almene tilbud. I almene tilbud består fællesskaberne af børn med forskellige udviklingsniveauer, og de har derfor de bedste forudsætninger for at være i ZNU, og dermed opnå læring. Når pædagogerne i casen ændrer filmaktiviteten, skal de ud fra Vygotskijs teori om ZNU, være opmærksomme på, hvordan de sammensætter børnene, så der er den bedste mulighed for læring. Pædagogernes fokus er, som tidligere beskrevet, læring af børnenes sociale kompetencer og børnene skal derfor sammensættes, så de er på forskellige udviklingsniveauer (indenfor social kompetence), og der dermed er forudsætning for at opnå ZNU. Hvis nogle af børnene i gruppen er bedre til at kommunikere og samarbejde om en opgave end Kasper, vil han ved at efterligne andres handlinger lære disse sociale kompetencer og selv kunne udføre dem efterfølgende (Vygotskij, 1982, s. 117). Det er altså vigtigt at være i sociale fællesskaber, for at kunne opnå ZNU, hvilket ifølge Vygotskij er en forudsætning for læring. Differentierede fællesskaber Vygotskijs teori om ZNU er sammenlignelig med Madsens begreb om differentierede fællesskaber: For at alle børn kan have adgang til betydningsfulde fællesskaber, er det derfor vigtigt, at der arbejdes med differentierede fællesskaber. Det er fleksible fællesskaber, som afspejler, at børn har forskellige behov for støtte og mestrer kompetencer i forskellige grader i forskellige situationer (Madsen, 2009, s. 22). Ifølge Madsens begreb om differentierede fællesskaber, vil det altså være hensigtsmæssigt at arbejde med disse i dagtilbud. I differentierede fællesskaber bliver der taget højde for, at børn mestrer kompetencer i forskellige grader, og det vil derfor være muligt at sammensætte disse 14

15 fællesskaber, så børn, ifølge Vygotskij, har mulighed for at komplementere hinanden på forskellige områder. Når Kasper sættes sammen med børn, der mestrer de sociale kompetencer, som han endnu ikke mestrer, vil han lære af disse børn, og dermed selv udvikle sociale kompetencer. For at Kasper også føler, at han kan bidrage med noget til fællesskabet, er det vigtigt, at pædagogerne også har fokus på, hvilke kompetencer Kasper har. Hvis han er god til at tegne og klippe, skal han sættes sammen med andre, som endnu ikke mestrer finmotorik. Derved kan andre børn i fællesskabet også lære noget af Kasper, og han vil dermed opleve sig selv som meningsfuld deltager i fællesskabet, samtidig med, at han oplever, at fællesskabet bidrager med noget til ham. Derudover kan det ifølge Madsen være nogle ekskluderende konsekvenser, når man i dagtilbud kun har fokus på det store fællesskab. Det kan nemlig både gå ud over det enkelte barns læring og udvikling. Alle børn skal have adgang til betydningsfulde fællesskaber, og det er derfor vigtigt, at dagtilbuddene har fokus på differentierede fællesskaber (Madsen, 2009, s. 22). Børnefællesskaber kan skabe mulighed for, at børn i vanskeligheder kan opnå deltagelse i fællesskaber med andre børn (Højholdt, Larsen, & Stanek, 2004, s. 12). Børnefællesskaber Børnefællesskaber er sammenligneligt med Madsens begreb om differentierede fællesskaber. Når pædagoger bestræber sig på at hjælpe børn i vanskeligheder, medvirker det ofte til, at børn i stedet udskilles og isoleres fra fællesskabet (Højholdt, Larsen, & Stanek, 2004, s. 12). Pædagoger kan fx fokusere på det enkelte barns læring/udvikling, og overser betydningen af læringen i sociale fællesskaber. Børnefællesskaber kan derimod skabe mulighed for, at børn i vanskeligheder kan opnå deltagelse i fællesskaber med andre børn (Højholdt, Larsen, & Stanek, 2004, s. 12). Dette skyldes, ligesom i differentierede fællesskaber, at børns ressourcer og kompetencer kan komplementere hinanden, og der derved skabes mulighed for læring og udvikling i fællesskabet (Højholdt, Larsen, & Stanek, 2004, s. 12). Problemhomogene og heterogene fællesskaber Ifølge Madsen er det hverken fagligt eller politisk legitimt at segregere (udskille) børn til særlige støtte- og hjælpeforanstaltninger i permanente miljøer isoleret fra jævnaldrenes fællesskab (Madsen, 2005, s. 205). Det anses altså ifølge Madsen for illegitimt at visitere børn til specialtilbud, da de her isoleres fra jævnaldrenes fællesskab. Dette er tæt forbundet med Salamanca-Erklæringens princip om, at alle børn har ret til en uddannelse, uanset handicap, og at så vidt muligt skal bestræbes at inkludere børn med handicap i det almindelige skoletilbud (Salamanca Erklæringen, 15

16 1997). Det optimale er altså at inkludere alle børn uanset udfordringer i det almenpædagogiske tilbud, så de befinder sig i fællesskaber, hvor de ikke er isoleret fra jævnaldrene. Når børn segregeres til specialtilbud (som pædagogerne i casen overvejer med Kasper) kan man benytte Madsens begreber om problemhomogene- og heterogene fællesskaber. Problemhomogene fællesskaber er fællesskaber, hvor alle medlemmer har de samme udfordringer, og derfor ikke har mulighed for at komplementere hinanden på de udfordrede områder (Madsen, 2013, s. 127). Heterogene fællesskaber er fællesskaber, hvor medlemmer har forskellige udfordringer og kompetencer. Medlemmerne vil kunne komplementere hinanden på de udfordrede områder (Madsen, 2013, s. 127). Undersøgelser viser, at menneskers livschancer forringes, når hverdagslivet leves i en segregeret tilværelse af problemhomogene fællesskaber (Madsen, 2013, s. 127). Udover at det ifølge Madsen er illegitimt at visitere børn til støtte- og hjælpeforanstaltninger, forringes menneskers livschancer, når deres hverdagsliv leves i disse problemhomogene fællesskaber. Hvis Kasper visiteres til et specialtilbud, vil hans hverdagsliv leves i et problemhomogent fællesskab. I dette fællesskab vil de andre børn have de samme sociale udfordringer som ham, og han vil derfor have svært ved at udvikle de manglende sociale kompetencer. Når børn segregeres til specialtilbud, vil de være vant til at omgås børn med samme udfordringer, som dem selv. Derudover vil de være vant til, at deres omgivelser har fokus på deres udfordringer samt, at der tages højde for disse. Undersøgelser viser, at børn, der er blevet segregeret til en specialskole føler sig mere inkluderet i dette fællesskab, end de gør på en almindelig folkeskole (Skovlund, 2012, s. 31). I specialtilbud (og dermed problemhomogene fællesskaber) vil børn føle sig mere trygge og føle sig som en del af fællesskabet, da de omgås børn med samme udfordringer. De vil derimod, på grund af deres udfordringer, føle sig ekskluderet i en almen folkeskole (heterogent fællesskab). Den tidligere nævnte undersøgelse som fortæller, at flere unge fra specialskoler havner i kriminalitet (Rangvid & Lynggård, 2014, s. 49), stemmer overens med den føromtalte undersøgelse om, at menneskers livschancer forringes, når hverdagslivet leves i en segregeret tilværelse af problemhomogene fællesskaber (Madsen, 2013, s. 127). Ud fra disse undersøgelser kan dette resultere i, at børn der lever i problemhomogene fællesskaber fortsat søger disse fællesskaber efter institutionslivet. De vil søge fællesskaber, hvor deres deltagelse bliver værdsat af andre, og hvor deltagelse i fællesskabet 16

17 giver mening for individet. Det kan altså være svært for børn at føle sig inkluderet i heterogene fællesskaber, når man først er blevet segregeret til problemhomogene fællesskaber. Denne segregering til specialtilbud kan altså være med til at fastholde barnet i en ekskluderet position, som det kan være svært at komme ud af. Når børn på specialskoler føler sig mere inkluderet i problemhomogene fællesskaber og lever med andre børn, der har samme udfordringer som dem selv, kan det være svært for dem at tilegne sig de nødvendige kompetencer og det bliver dermed sværere for dem at være en del af samfundet senere i deres liv. Kasper har sociale udfordringer, og hvis han segregeres til et specialtilbud, vil han få sværere ved at udvikle disse kompetencer, end hvis han forblev i dagtilbuddets heterogene fællesskab. Kasper kan få svært ved at blive en del af samfundet, da udvikling af sociale kompetencer er nødvendige for at være en del af fællesskaberne i samfundet. Man skal på arbejdsmarkedet, i foreninger og på uddannelsesinstitutioner kunne omgås andre mennesker, kunne udtrykke sine behov samt forstå at andre også har behov, der skal tilfredsstilles. Forestillinger og selvforståelse Udvikling forklares først og fremmest som en udvikling i menneskers forestillinger om sig selv og deres omverden ( ). Udvikling sker som en udvikling af identiteten, hvor individet realiserer sig selv ved at udleve sine egne forestillinger om sig selv som individ (Madsen, 2005, s. 234). Når pædagoger har bestemte forestillinger om, hvad enkelte børn kan håndtere i bestemte situationer og handler derefter, vil disse børn tilegne de samme forestillinger om sig selv. Når pædagogerne i casen ekskluderer Kasper fra fællesskabet, vil han udvikle en selvforståelse, der afspejler pædagogernes forestillinger om ham. De har en forestilling om, at han har svært ved at begå sig i store sociale sammenhænge, og denne forestilling vil Kasper dermed også tilegne sig. Det er altså ifølge Madsen omverdenens forestillinger, der er med til at udvikle det enkelte individs forestillinger om sig selv (Madsen, 2005, s. 234). Kasper vil derfor se sig selv som et barn, der ikke evner det samme som de andre børn i filmaktiviteten. Når omverdenens forestillinger udvikler det enkelte individs egne forestillinger, vil individet også leve op til disse (Madsen, 2005, s. 234). Det vil altså blive en del af barnets identitet, og den måde barnet reagerer på i de bestemte situationer. Pædagogernes forestilling om, at Kasper har svært ved at begå sig i bestemte sociale sammenhænge, bliver en del af hans selvforståelse og identitet, og han vil i andre lignende sociale sammenhænge leve op til pædagogernes (og de andre børns) 17

18 forestillinger om ham. Så længe omgivelserne har denne forestilling, vil det være svært for Kasper at forlade denne rolle. Når pædagogerne i stedet danner mindre fællesskaber og dermed tilpasser fællesskabet, vil deres forestilling af Kasper være anderledes end tidligere, hvilket giver Kasper mulighed for at udvikle en identitet, der afspejler pædagogernes nye forestillinger om ham. Derudover vil de andre børn også få en anden forestilling af ham. De vil opleve ham som ligeværdig og som en del af fællesskabet. Inkluderende miljøer vil altså have indvirkning på omverdens forestilling af det enkelte individ, og dermed det enkelte individs selvforståelse og identitet. Deltagelse Lave og Wenger lancerer begrebet legitim perifer deltagelse. De beskriver dette begreb som en deltagelse i social praksis, hvor læring anses for at være en integrerende bestanddel (Lave & Wenger, 2003, s. 36). Individet skal altså være deltager i et socialt fællesskab, for at kunne opnå læring. Når man som individ er legitim perifer deltager, er man endnu ikke fuld deltager i praksisfællesskabet (Lave & Wenger, 2003, s. 38). Lave og Wenger betegner de legitime perifere deltagere som lærlinge og dem med fuld deltagelse hører under betegnelsen mesterlærere (Lave & Wenger, 2003, s. 78). I dagtilbud vil børn ifølge disse betegnelser betragtes som lærlinge, og pædagoger som mesterlærere. Fx kan en pædagog betragtes som mesterlærer, når der arbejdes med børns sprog. Pædagogen skal her støtte barnet i at lære sprog, og barnet kan herefter bruge det lærte for at opnå deltagelse i (andre) praksisfællesskaber. Dog vil børn i nogle praksisfællesskaber også kunne betragtes som mesterlærere. Det er for mesterlæreren vigtigere at overdrage legitimitet til lærlingen, end at undervise denne (Lave & Wenger, 2003, s. 78). Det skal altså ikke være pædagogers hensigt at undervise børn i sprog, men derimod om at overdrage legitimitet til at kunne opnå deltagelse i fællesskabet: Læring er ifølge Lave og Wenger mere effektiv, når den foregår i fællesskaber med flere lærlinge samlet (Lave & Wenger, 2003, s. 79). Når pædagogerne i casen ændrer filmaktiviteten til at foregå i mindre grupper af differentierede fællesskaber, vil børnene, som tidligere nævnt, komplementere hinanden på forskellige områder. De vil altså i praksisfællesskabet kunne lære af hinanden, og læringen vil her være mere effektiv. Lave og Wenger pointerer ligeledes, at viden spredes overordentlig hurtigt og effektivt, når både ligestillede og næsten-ligestillede er samlet i et fællesskab (Lave & Wenger, 2003, s. 79). Læring sker altså i alle fællesskaber, hvor ligestillede og næsten-ligestillede er samlet, men for at tænke inkluderende, er det nødvendigt at fællesskabet ændres, så alle børn får mulighed for læring. Når Kasper forlader fællesskabet (filmaktiviteten), har 18

19 han ikke samme mulighed for læring, da han derfor ikke vil indgå i praksisfællesskabet med ligestillede og næsten-ligestillede. Når pædagogerne ændrer på filmaktiviteten, vil alle derimod få mulighed for at opnå læring: At blive fuldgyldig deltager indebærer anvendelse af teknologierne i den daglige praksis, såvel som deltagelse i sociale relationer, produktionsprocesser og praksisfællesskabernes andre aktiviteter (Lave & Wenger, 2003, s. 86). Hvis børnene i casen skal bevæge sig fra legitime perifere deltagere til fuldgyldige deltagere i de små grupper af praksisfællesskaber, skal de altså ifølge Lave og Wenger, kunne anvende de sociale kompetencer, der er nødvendige for at kunne begå sig netop i dette fællesskab. De skal fx kunne kommunikere, samarbejde og udvise tillid til hinanden for at opnå fuld deltagelse. Udover anvendelsen af disse sociale kompetencer, skal børnene kunne sidde stille under filmen, udføre de stillede opgaver samt evne at lytte til andre. Dette tilsammen vil gøre barnet til fuldgyldig deltager af fællesskabet. Normalitet og afvigelse Ifølge Madsen bygger de sociale og kulturelle bedømmelser af individer på uformelle procedurer, hvor der allerede hersker sociale normer og kulturelle værdier. Pædagoger i et dagtilbud møder aldrig børn uden bestemte forventninger (Madsen, 2005, s. 120). Dette kaldes ifølge Madsen for ønskværdighedsforestillinger, hvilket børn i dagtilbud forventes at kunne leve op til (Madsen, 2005, s. 120). Dagtilbud har altså nogle bestemte sociale normer og kulturelle værdier, som børn skal kunne leve op til i hverdagen, og pædagoger har nogle bestemte forventninger til disse børn. Pædagogers forventninger kan afspejles både i faglighed (børns alderssvarende udvikling) og i personlige holdninger. Dette skaber altså en normalitet, som børn forventes at efterstræbe samt en afvigelse, hvis disse normalitetsforventninger brydes. I casen bryder Kasper med dagtilbuddets og pædagogernes normalitetsforventninger, hvilket gør ham til en afviger. Pædagogernes forventninger til Kasper i filmaktiviteten er, at han ikke kan holde koncentrationen, når mange børn er samlet på en gang. Derfor får han lov til at gå ind i et andet rum, når han har brug for det. Pædagogerne ser altså Kasper som en afviger, der ikke kan leve op til dagtilbuddets normalitetsforventninger. 19

20 Ifølge Madsen er der seks forskellige kategorier af normalitetsbestemmelser (Madsen, 2005, s. 149): Det statistiske, det medicinske, det kulturelle, det juridiske, det etiske og det psykologiske normalitetsbegreb. Det statistiske normalitetsbegreb: Her opfattes det normale liv, som det der leves af majoriteten. Det anses for normalt at have et arbejde, en fritidsaktivitet, en familie samt at have et institutionsliv. Deltagelse i disse normale livssammenhænge udvikler personlige og sociale kompetencer, der er nødvendige for at blive anerkendt som en ligeværdig deltager. Segregering vil derfor ikke kunne skabe nødvendige udviklingsmuligheder, da læringen skal ske i den praksis, hvor det skal anvendes, og ikke i problemhomogene fællesskaber (Madsen, 2005, s. 150). Når et barn skal lære at kommunikere med jævnaldrene, skal det ifølge Madsens statistiske normalitetsbegreb, ske i et praksisfællesskab, hvor børn får mulighed for at lære af hinanden. Denne tankegang læner sig også op af Vygotskijs teori om ZNU, hvor individer udvikler sig i fællesskab med andre, der er højere udviklet. I casen opfattes det som normalt at kunne agere i sociale sammenhænge, som i filmaktiviteten. Majoriteten består af dagtilbuddets børn, der netop formår at agere i denne sociale aktivitet. Kasper formår ikke at agere i den sociale aktivitet og forlader derfor fællesskabet. Han vil derfor ikke kunne lære/udvikle de nødvendige sociale kompetencer, der ifølge Madsen er nødvendige for at blive anerkendt som en ligeværdig deltager. Ud fra den tidligere nævnte undersøgelse om den procentdel af unge fra specialskole, som bliver tildelt førtidspension (Rangvid & Lynggård, 2014, s. 49) kan en segregering af Kasper til et specialtilbud ende med at han, ifølge det statistiske normalitetsbegreb, ikke er en del af majoriteten, da han derfor vil være udenfor arbejdsmarkedet. Han vil derfor igennem hele livet blive set som afviger. Det medicinske normalitetsbegreb: Her er det naturvidenskaben, der bestemmer normaliteten. Det er her bestemt hvad, der er sygt, og hvad der er sundt. Børn, der agerer afvigende, vil indenfor dette normalitetsbegreb ses som syge. De får oftest stillet en diagnose ud fra deres afvigende adfærd. Denne diagnose vil samtidig lægges til grund for den afvigende adfærd. Ud fra diagnosen stilles en prognose, der beskriver sygdomsforløbet. Herefter kan der igangsættes en behandling, hvor målet er at helbrede sygdommen. Mennesket anses i dette normalitetsbegreb som et objekt, hvor det er muligt at adskille fejludvikling fra normaludvikling (Madsen, 2005, s. 150). Man forstår altså den afvigende adfærd som en sygdom, som det enkelte individ ikke selv er skyld i. Sygdommen kan ved 20

21 hjælp af behandling helbredes, så barnet opfattes som normalt, og derefter kan leve op til dagtilbud- og pædagogers normalitetsforventninger. Pædagogerne i casen har snakket om, at Kasper skal segregeres til et specialtilbud. De ser altså, ud fra det medicinske normalitetsbegreb, Kaspers afvigende adfærd som en sygdom, som kan helbredes ved at segregere ham til specialtilbud. Det kulturelle normalitetsbegreb: I dette normalitetsbegreb vurderes det, hvilke handlinger der opfattes som rigtige og forkerte. Det rigtige anses som acceptabel adfærd og det forkerte som uacceptabel adfærd. Uacceptable handlinger medfører sanktioner. I dette normalitetsbegreb kan værdierne beskrives som lovgivning eller som uudtalte forventninger i sociale grupper og fællesskaber (Madsen, 2005, s. 151). Pædagoger er forpligtet til at følge lovgivning, hvilket skaber en bestemt normalitetsforventning. Der skal udarbejdes en læreplan, hvor det beskrives, hvordan der arbejdes med børns læring. I 8 stk. 2 i Dagtilbudsloven står der bl.a., at pædagoger i dagtilbud skal arbejde med børns sociale kompetencer. Det er altså fra samfundets side besluttet, at børn i dagtilbudsalderen formår at tilegne sig sociale kompetencer ved hjælp af pædagogiske aktiviteter og pædagogisk støtte. I casen har pædagogerne igangsat en aktivitet, som skal styrke børnenes sociale kompetencer. Kasper formår ikke at være en del af den sociale (film)aktivitet, hvilket bryder med samfundets forestillinger om, hvad børn kan og ikke kan i bestemte aldersgrupper. Pædagogerne ser derfor Kasper som afviger, da hans adfærd er uacceptabel og ikke stemmer overens med loven og dermed samfundets forventninger. I dagtilbuddet har pædagogerne i casen uudtalte forventninger til børnene. Pædagogerne forventer at børnene kan sidde stille og se film. Disse forventninger er ikke nedskrevne, men figurerer som personlige holdninger til, hvordan børn skal opføre sig i bestemte situationer. Kasper kan ikke indfri disse forventninger, og pædagogerne ser ham som afviger. Det juridiske normalitetsbegreb: Normalitet bestemmes ud fra formelle love, hvor retsvæsenet bedømmer om en handling er lovlig eller ulovlig (Madsen, 2005, s. 153). Hvis Kasper segregeres til et specialtilbud, vil han ifølge Madsen havne i et problemhomogent fællesskab. Som den føromtalte undersøgelse viser, vil flere unge, der har færdedes i problemhomogene fællesskaber havne i kriminalitet, sammenlignet med unge fra heterogene fællesskaber. Hvis Kasper segregeres til problemhomogene fællesskaber, har han derfor større 21