SFO-pædagogen skal følge børnenes deltagerbaner Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis Af Anja Hvidtfeldt Stanek, ph.d. studerende At anlægge et børneperspektiv på den SFOpædagogiske praksis kan lære os noget om pædagogisk indhold, og hvilken retning det kan være relevant at udvikle SFO-pædagogik imod. Spørgsmål som: Hvad har børnene brug for, at voksne i SFO er har blik for, og hvornår har børn brug for, at deres SFO-pædagoger samarbejder med deres lærere og om hvad? vil blive behandlet i denne artikel. Det er altså ikke en artikel, der afdækker, hvordan hverdagen i SFO er anno 2010 ser ud, men en artikel der ud fra et analytisk børneperspektiv kaster et dobbelt-kritisk blik både på nuværende indhold i SFO erne og på politiske planer for fremtidigt indhold. Fra et analytisk børneperspektiv peges på relevante udviklingsretninger for SFO-pædagogikken. Børneperspektiv hvad er det? Livet i SFO en handler grundlæggende om noget forskelligt for børn og voksne. Hovedsigtet med begre-bet børneperspektiv er, på den ene side at skærpe opmærksomheden omkring at børn ser og oplever noget andet i deres liv end de voksne, der omgiver dem. På den anden side er børneperspektivet ikke gjort med en adskillelse mellem børn og voksne. Inden for kritisk psykologisk tænkning vil man udtrykke det sådan, at mennesker eller subjekter til enhver tid indtager en position i en handlesammenhæng, hvorfra det har et særligt perspektiv på verden. Dette perspektiv vil altid hænge sammen med de betingelser, der stiller sig for den enkelte i den konkrete handlesammenhæng. Det gør sig også gældende for børn og voksne i SFO en at 54
Der er ikke tale om ét børneperspektiv. Tværtimod, der er tale om ca. lige så mange børneperspektiver, som der er børn Anja Hvidtfeldt Stanek er cand.mag. og ph.d. studerende ved RUC de har forskellige positioner og betingelser for at deltage, og netop herfra må børneperspektiv-begrebet forstås i en flertalsform. Der er ikke tale om ét børneperspektiv. Tværtimod, der er tale om ca. lige så mange børneperspektiver, som der er børn. Flertalsformen børneperspektiver anerkender, at børn er forskelligt positioneret i børnefællesskabet og derfor har forskellige perspektiver livet i skole og SFO. Børneperspektiv hvad er det? Livet i SFO en handler grundlæggende om noget forskelligt for børn og voksne. Hovedsigtet med begre-bet børneperspektiv er, på den ene side at skærpe opmærksomheden omkring at børn ser og oplever noget andet i deres liv end de voksne, der omgiver dem. På den anden side er børneperspektivet ikke gjort med en adskillelse mellem børn og voksne. Inden for kritisk psykologisk tænkning vil man udtrykke det sådan, at mennesker eller subjekter til enhver tid indtager en position i en handlesammenhæng, hvorfra det har et særligt perspektiv på verden. Dette perspektiv vil altid hænge sammen med de betingelser, der stiller sig for den enkelte i den konkrete handlesammenhæng. Det gør sig også gældende for børn og voksne i SFO en at de har forskellige positioner og betingelser for at deltage, og netop herfra må børneperspektiv-begrebet forstås i en flertalsform. Der er ikke tale om ét børneperspektiv. Tværtimod, der er tale om ca. lige så mange børneperspektiver, som der er børn. Flertalsformen børneperspektiver anerkender, at børn er forskelligt positioneret i børnefællesskabet og derfor har forskellige perspektiver livet i skole og SFO. Hvert barn sit perspektiv At anlægge et børneperspektiv betyder, at der anlægges en særlig analytisk vinkel (Kousholt, 2006). Det handler om måder at tænke om børn på og om at udforske børnelivet fra et særligt perspektiv. Det har gennem en årrække været populært i pædagogisk praksis at tænke i at se på institutionslivet i børnehøjde. Særligt i arbejdet med små børn har det været relevant at minde voksne om, at verden ganske enkelt ser anderledes ud, når den anskues fra 90 cm s øjenhøjde frem for et sted mellem 1,5 og 2,0 meters højde. Når jeg vælger at anlægge et børneperspektiv i min forskning, så betyder det, at jeg forsøger at anskue verden, eller i hvert fald de livssammenhænge jeg studerer børnene i, fra børnenes perspektiver. Det betyder at jeg, i stedet for at anlægge et forskningsperspektiv på et barn, anlægger et forskningsperspektiv fra barnet. I stedet for at indtage en bestemt plads i et bestemt lokale og studere de børn, der passerer mig, følger jeg efter børnene i deres deltagerbaner. I min forskning har jeg fulgt konkrete børn fra børnehave til børnehaveklasse, SFO og 1. klasse. Når jeg studerer børnene i SFO en, følger jeg med børnene i deres bevægelser rundt i SFO en: ind i lege og ud af lege, på tværs af de forskellige rum og ud på legepladsen. Jeg forsøger at ind- 55
Der er forskel på om SFO erne primært samler børn på samme klassetrin eller lader børnene være sammen på tværs af klassetrin fange, hvad børnene er engageret i og jeg noterer mig, hvad de er optagede af. At bevæge sig med børnene på tværs af deres deltagerbaner i skole og SFO giver et indblik i børnenes historiske begrundelser for at handle, som de handler. Når Frida i SFO en vælger ikke at sætte sig ned ved spisebordet med sin madpakke, før Marie har fundet sig en siddeplads længere væk i lokalet, forstår vi først Fridas handling, når vi har fået indblik i de konflikter, som Marie og Frida har haft i frikvartererne og i den forudgående matematiktime. Da først bliver det synligt, at Marie og Fridas konflikt er større og mere betydningsfuld, for særligt Maries deltagelsesmuligheder i både skole og SFO, når vi følger konflikten over tid og får blik for, at den netop handler om vældig meget mere end blot lidt forhandling om 10 minutters sid-depladser ved et spisebord i SFO en. Når jeg observerer børn, der ser ud til at være i vanskeligheder på den ene eller den anden måde, så forsøger jeg at se på vanskelighederne fra barnets perspektiv. Det vil sige, at jeg, i stedet for at zoome ind på barnet og forsøge at gennemskue, hvad søren der er galt med det altså at anlægge et forskningsperspektiv på barnet; forsøger at se på de situationer som vanskelighederne udspiller sig i. Jeg prøver at kigge fra barnet og ud på den verden barnet tager del i forsøger at analysere mig frem til barnets perspektiv på de situationer, barnet er deltager i og prøver at få blik for, der hvor situationerne ser ud til at gå godt for barnet og hvor og hvornår det evt. er svært. Det handler om at se på barnets deltagelse og barnets deltagelsesmuligheder blandt de andre børn. Når Marie siger en masse grimme ord til Frida og de andre børn i en spisesituation i SFO en, bliver jagten på Maries perspektiv på situationen et forsøg på at afdække, hvad der helt konkret er på spil for Marie i forhold til de andre børn. Her bliver det relevant med viden om, hvad der er sket for Marie, før hun ankom til SFO en, hvad der vil ske for Marie igennem SFO-dagen, og hvilken betydning SFO-dagen ser ud til at få for hendes deltagelsesmuligheder dagen efter. Børn lever deres liv på tværs af steder Børn lever deres liv på tværs af steder. Et SFObarn bevæger sig dagligt på tværs af mange forskellige kontekster med forskellige mennesker, forskellige handlesammenhænge og forskellige fællesskaber. For nogle børn er der stor variation i persongalleriet fra de forskellige kontekster, for andre flytter en stor del af persongalleriet med fra kontekst til kontekst. Det er forskelligt fra kommune til kommune og fra skole til skole om skoleklasser splittes i SFO-tiden eller følges ad til samme SFO. Der er forskel på om SFO erne primært samler børn på samme klassetrin eller lader børnene være sammen på tværs af klassetrin. Der er forskel på, hvor meget og i hvor høj grad fritidsaktiviteter for det enkelte barn knytter sig til børn, de også deler skole og SFOhverdag med. Dette har på forskellig vis betydning for børnenes deltagelsesmuligheder i de forskellige kontekster. Forskellige deltagelsesmuligheder ser ud til at afføde forskellige deltagelsesmåder (se analyser der peger på dette i fx Stanek, 2006). Det betyder, at det er relevant at kigge nærmere på de sammenhænge børn deltager i, når vi skal forsøge at forstå deres handlinger. En deltagelsesmåde, som fremstår lidt uforståelig i SFO-sammenhæng, kan måske begrundes ud fra deltagelsesmuligheder i SFO en eller måske i skolen. På samme måde kan deltagelsesmåder og muligheder i SFO en vise sig at have betydning i skolen eller andre steder (se mere om denne pointe i Stanek, 2010). Pointen er, at hvis man giver sig tid til at se nærmere efter, så giver børns handlinger som oftest 56
Sociale vanskeligheder gør det svært at følge med i skolens dagsorden mening. Børn må forstås ud fra de sammenhænge de indgår i, og ud fra de betingelser de har for at handle i skole og SFO (se mere om det teoretiske perspektiv i fx Højholt, 1996). Forskellige strukturer og placeringer giver børn forskellige muligheder for deltagelse med og blandt andre. Det er derfor væsentligt at re-flektere over sammenhængen mellem ønsker for børnenes deltagelsesmuligheder og muligheder for at skabe eller ændre betingelser for børnenes deltagelsesmuligheder. Børns praksis kan ikke ses løsrevet fra de voksnes praksis og slet ikke løsrevet fra de rammer og regler, som de voksne sætter op for børnenes liv med hinanden i institutionen. Når mennesket opfattes som et socialt væsen, der altid må forholde sig til de sociale sammenhæng de indgår i, og de enkelte deltagere bliver til betingelser for hinanden, så kan mennesket ikke handle uafhængigt af de andre. Fritidspædagogikken i relation til skolen Når der skal tænkes i samtænkning på tværs af skole og SFO, ser det fra et børneperspektiv ud til at være relevant at lægge fokus på det sociale liv blandt børnene. Man kan sige at børneperspektivet kalder på professionelt samarbejde omkring børnenes fællesskabsdannelse og udviklingen af klassefællesskabet (Højholt, 2001). I stedet for at SFO-pædagogerne hjælper skolens lærere med at planlægge og gennemføre undervisningsforløb, føre kridtet på tavlen eller hjælper børnene med lektierne, ser det ud til at være mere relevant, hvis SFO-pædagogerne bruger deres samtænknings-ressourcer på at udforske børnenes grunde til at handle som de gør og gennemskue de mekanismer, der sætter sig igennem i børnegruppen. Det kan handle om at gennemskue, hvordan Peter og Marcus får forhandlet sig til retten om at deltage i fodboldspillet på fodboldbanen, om at gennemskue at Aisha har brug for (hjælp til) at lære de andre børn at kende eller om at gennemskue de vanskeligheder som Marie og Frida og med tiden også en stor del af de andre piger i netop denne klasse er viklet ind i. Pointen er, at det sociale liv har tendens til at stille sig foran, om man så kan sige. Sociale vanskeligheder gør det svært at følge med i skolens dagsorden. For Marie kommer det, at Frida ikke vil lege med hende, til at fylde på en måde, så hun ikke kan koncentrere sig om at lytte til lærerne i timerne. At konflikterne vokser og spreder sig til hele børnegruppen, får den konsekvens at Marie får rigtig svært ved at deltage i undervisningssammenhænge, der er baseret på, at børnene skal samarbejde om opgaver (se empiriske eksempler i Stanek, 2010; samt Stanek, in prep). Fritidspædagogikken har særlige muligheder for at koble sig til børnenes sociale liv og på forskellig vis arbejde med de børnefællesskaber, som skaber betingelser for enkeltbørns deltagelsesmuligheder i både skole og fritid. At indholdsudfylde SFO-pædagog opgaven i retning af flere på forhånd fastlagte op-gaver, spænder ben for mulighederne for at følge børnenes deltagerbaner, både i SFO en og på tværs af skole og SFO. Børneperspektiver i praksis hvordan er det muligt at forfølge børneperspektiver i en travl pædagogisk hverdag? En SFO-pædagog har et særligt ansvar, en særlig arbejdstid og et særligt arbejdsområde og sted samt en mængde praktiske opgaver der skal løses; et arbejdsindhold og betingelser, som ikke umiddelbart levner plads til at bevæge sig på tværs af børnehaver, skoleklasser, frikvarterer eller i børnenes deltagerbaner rundt i SFO en. Hvordan det er muligt at forfølge børneper- 57
I stedet for at stille spørgsmål som: Hvem er problemet her?, kan vi spørge Hvilke deltagelsesmuligheder har barnet eller børnene adgang til? spektiver i den pædagogiske hverdag, er et relevant spørgsmål at rejse, og i praksis tænker jeg, at der ligger store og relevante udviklingsprojekter og venter som svar på spørgsmålet. Det jeg kan tilbyde med min forskning, er andre måder at tænke om børn i SFO er på og andre typer af spørgsmål at stille til børnegruppen og til hinanden i personalegruppen. I stedet for at stille spørgsmål som: Hvem er problemet her?, kan vi spørge Hvilke deltagelsesmuligheder har barnet eller børnene adgang til? og Hvordan støtter vores rammer og regler børnenes handle- og deltagelsesmuligheder? Når vi oplever vanskeligheder omkring et barn eller en børnegruppe, kan det være relevant at få under-søgt nærmere, hvor og hvornår vanskelighederne særligt udspiller sig, og hvornår de ser ud til at være mindre markante. Ved at forfølge børneperspektivet på vanskelighederne, kan vi få et særligt indblik i, hvad vanskelighederne handler om. Når skolen bliver opmærksomme på Maries vanskeligheder med at koncentrere sig om matematik i matematiktimerne, kan et isoleret blik på Marie og hendes manglende matematikkundskaber føre til en forklaring af problemet, der handler om særlige kognitive indlæringsvanskeligheder, mens et bredere børneperspektiv på Maries generelle vanskeligheder i børnefællesskaber kan give os en helt anden type forklaring på vanskelighedernes udspring og særlige løsningsmuligheder. Hvis vi fortsætter med de kognitive indlæringsvanskeligheder, vil løsningsmodellerne i skolen ofte handle om, at Marie tilbydes særlige undervisningsforløb i roligere omgivelser, hvilket betyder at en særlig lærer (eller pædagog), i kortere eller længere perioder vil tage Marie ud af klassen og undervise hende alene eller sammen med ganske få andre børn en løsning som oftest kun vil forstærke hendes vanskeligheder i forbindelse med deltagelsesmulighederne i klassens børnefællesskab (Morin, 2007). Hvis man i stedet forestiller sig, at opmærksomheden på evt. vanskeligheder omkring et barn i enten skolen eller SFO en betyder, at SFO-personalet afsætter tid til at forsøge at afdække de betingelser, barnet har for at deltage i de sammenhænge, det indgår i. At afdække barnets perspektiv på betingelserne kan fx ske ved at afsætte tid til iagttagelser af, hvad barnet ser ud til at være optaget af i hhv. skole, frikvarter og SFOsammenhæng. Det kan handle om at iagttage barnets deltagelsesmuligheder i børnegruppen og ved at snakke med barnet selv og måske også nogle af de andre børn. Ved at snakke med de andre kan man få indblik i og blik for, hvordan de andre børn har betydning for det enkelte barns deltagelsesmuligheder. Pædagogerne skal styrke børnenes sociale liv Når der først er skabt en viden om, hvor vanskelighederne ser ud til at udspille sig henne, og deltagelsesbetingelserne er nogenlunde belyst, så er det netop i SFO-sammenhæng muligt at arbejde med børnenes betingelser for at deltage. Et blik for de udfordringer og konflikter som Marie og Frida tumler med, gør det muligt at tale om og arbejde med. Det bliver muligt at få blik for hvilke umulige betingelser for at tage del i skolens dagsorden, Marie stilles i. Betingelser som peger på andre løsningsmuligheder end specialundervisning, men måske snarere en periode med mere fast-aftalte samarbejdsrelationer mellem børnene, suppleret af et SFOarbejde omkring pigegruppens fællesskab. 58
Det sociale liv har tendens til at stille sig foran. Sociale vanskeligheder gør det svært at følge med i skolens dagsorden Frem for at SFO-pædagoger inddrages i den skolastiske dagsorden som kridtfører på en tavle, som lektiehjælpere eller som specialundervisere, kan det se ud til fra et børneperspektiv at være relevant at pædagogfagligheden og SFO-timerne anvendes til at skærpe blikket for og forståelsen af det sociale liv i børnegruppen, og herfra samarbejde med lærerne om organiseringer omkring børnene Litteratur: Højholt, C. (1996). Udvikling gennem deltagelse. In C. Højholt & G. Witt (Eds.), Skolelivets socialpsykologi. Nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver (pp. 39-80). København: Unge Pædagoger. Højholt, C. (2001). Samarbejde om børns udvikling. Deltagere i social praksis (Vol. 1). København: Nordisk Forlag. Kousholt, D. (2006). Familieliv fra et børneperspektiv. Roskilde Universitetscenter, Roskilde. Morin, A. (2007). Børns deltagelse og læring. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Stanek, A. H. (2006). Rummelighed - eller fokus på handlemuligheder i og på tværs af børns rum. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 43(1), 3-13. Stanek, A. H. (2010). Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis. In T. Ankerstjerne (Ed.), SFO- og fritidspædagogik - før, nu og i fremtiden: Dafolo A/S. Stanek, A. H. (in prep). Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning - studeret i indskolingen fra børnehave til 1. klasse og SFO [Children s communities and their meaning - studied in the transition from kindergarten to second grade and after-school centre]. Unpublished Monografi, Roskilde Universitet. Denne artikel er en kompakt version af artiklen: Stanek, A. H. (2010). Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis. In T. Ankerstjerne (Ed.), SFO- og fritidspædagogik - før, nu og i fremtiden: Dafolo A/S. 59