1. Indledning... 5. 2. Problemformulering... 7. 2.1. Arbejdsspørgsmål... 8. 2.2. Hypoteser... 8. 2.3. Antagelser om idrætsfagets status...

Indhold 1. Indledning... 5 2. Problemformulering... 7 2.1. Arbejdsspørgsmål... 8 2.2. Hypoteser... 8 2.3. Antagelser om idrætsfagets status... 8 3. Afgrænsning... 8 4. Teoretisk grundlag... 10 4.1. Fagets historie... 10 4.2. Bekendtgørelsen... 12 4.3. Kompetencer i idræt... 14 4.4. Holdninger... 15 4.5. Ungdom... 15 5. Videnskabsteoretisk grundlag... 16 5.1. Forforståelser... 18 6. Metode... 19 6.1. Interview... 19 6.1.1. Udvælgelseskriterier for fokuspersoner til interview... 20 6.1.1.1. Ledelsen... 21 6.1.1.2. Idrætslærere... 21 6.2. Gruppeinterview... 23 6.2.1. Udvælgelseskriterier for eleverne... 23 6.3. Interviewguide... 24 6.3.1. Dataregistrering... 25 6.3.2. Fysiske rammer for interviewene... 25 Side 1 af 56

6.3.3. Spørgeguide... 25 6.4. Transskriberingsmetode... 26 6.5 Analysemetode... 27 7. Resultater, analyse og diskussion... 29 7.1. Idrætslærernes holdning... 29 7.2. Elevernes holdning... 32 7.3. Rektors holdning... 35 7.4. Ikke-idrætslæreres holdning... 36 7.5. Holdning omkring eksamen, karakterer og tværfaglighed... 37 7.5.1. Eksamen... 37 7.5.2. Karakter... 39 7.5.3. Tværfaglighed... 40 7.6. Idrætsfagets status... 40 7.6.1. Indhold?... 40 7.6.2. Anderledeshed?... 42 7.6.3. Læringsfag?... 43 7.7. Ikke behandlet data... 43 8. Metodediskussion... 44 8.1. Reliabilitet... 44 8.2. Validitet... 45 8.3. Generaliserbarhed... 45 8.4. Metodevalg... 46 9. Teorikritik... 46 9.1. Jørgensen (2006)... 46 9.2. Rønholt & Peitersen (2008)... 46 9.3. Erikson (1968) og Ziehe & Stubenrauch (2008)... 47 Side 2 af 56

9.4. Holdninger... 47 9.5. Hermeneutik (Pahuus (2007))... 47 9.6. Kvale & Brinkmann / Brinkmann & Tanggaard / Maunsbach & Lunde... 48 9.7. Brinkmann (2008)... 48 9.8. Bourdieu... 48 10. Konklusion... 48 10.1. Metode konklusion... 51 11. Perspektivering... 51 12. Litteratur... 53 12.1. Bøger... 53 12.2. Publikationer... 54 12.3. Internetsider... 55 13. Bilag Vedlagt på cd-rom... 56 Side 3 af 56

Side 4 af 56

1. Indledning Idræt er ikke som de andre (boglige)fag i gymnasiet. Idræt er et anderledes fag. I idrætstimerne er det kroppen og den fysiske aktivitet der er i centrum. Eleverne skal lærer og gøre sig erfaringer gennem deres krop og for det meste ikke tænke så mange tanker, men bare kaste sig ud i aktiviteterne. Netop denne gode anderledeshed påpeger gymnasielærer ved Frederiksborg Gymnasium og HF Anders Bergholdt, cand. mag i spansk og idræt i en artikel i GIPS nr. 117 (2004). Anders Bergholdt påpeger ligeledes, at idrætsundervisningen også er forskellig fra den idræt eleverne møder i idrætsforeningerne. I foreningerne er det konkurrencen og præstationerne der er målet, mens det i idrætsundervisningen er samarbejde og den fælles målsætning, der er i fokus. Det nytter ikke noget at en elev mestre volleyball slagene fuldt ud, hvis resten af holdet ikke er teknisk dygtige. Det er samarbejdet om at få bolden over nettet, der er vigtigst. Idræt kan altså samtidig med, at eleverne får en oplevelse af deres krop og får nogle fysiske kompetencer og erfaringer, også bidrage til elevernes sociale kompetencer. Endda kan det påstås, at disse sociale kompetencer også er anderledes end det sociale aspekt der findes i de boglige fags gruppearbejde (Ibid.). I gruppearbejde, skal der, godt nok arbejdes sammen, men i sidste ende er det måske ikke gruppens samarbejde, der bliver testet i en eksamen, men den enkelte elevs intellektuelle viden og kunnen. Modsat dette er holdets samarbejde i idræt alt afgørende for, om opgaven kan lykkes. Samarbejder holdet ikke er der ikke noget hold. I den nuværende gymnasiereform, der trådte i kraft i 2005 har faget idræt fået et andet fokus end hidtil 1. Faget idræt nytænkes sådan, at eleverne gennem idrætsfaget får bedre indsigt i og viden om betydningen af motion og kost mv. (Gymnasiereformen 2005, s.11). Der er fokus på sundhed, kost og motion, og i vejledningen til idrætsfaget anbefales det, at give eleverne lektier for, i form af fx to ugentlige træningsgange ud over idrætstimerne. Det er nemlig et fagligt mål, at eleverne skal opnå god fysisk kapacitet, og dette vurderes ikke muligt med kun to ugentlige lektioner i idræt (Stx-bekendtgørelsen. Vejledning/Råd og Vink. Idræt C). Det er altså meningen med idrætsfaget, at det skal give eleverne indsigt i vigtigheden af en sund livsstil. Dette afspejler det fokus, der ligeledes er på sundhed i dagens samfund og i massemedierne. Tvkanalerne præsentere gang på gang nye programmer, der kan sætte fokus på sundhed i den ene eller anden form. I flæng kan der nævnes By på skrump (DR1(a)), Ha det godt (DR1(b)), Meretes 1 Det har dog ikke været muligt, at finde den gamle reform, så viden om denne kommer fra de forskellige kilder. Side 5 af 56

mave/ Livet er fedt (Tv2) Supersize vs. Superskinny (Tv3(a)), Du er hvad du spiser (Tv3(b)). Alle disse udsendelser og flere til fortæller den danske befolkning, hvor vigtigt sundhed er, og hvordan de skal leve sundt. Det er ligeledes nemt, at finde utallige slankeopskrifter i Hjemmet (hjemmet 2011), Familiejournal (familiejournal 2011), Ude og hjemme (udeoghjemme 2011), og der findes endda magasiner der udelukkende omhandler træning og kost (iform 2011). Det er altså ikke kun i skolen, der sættes fokus på sundheden. Ideen med et fag, der omhandler kost og motion og har til formål at få eleverne til at reflektere over disse ting, må siges at være god, set i lyset af den overvægtsproblematik, der præger den vestlige verden i dag. Ifølge World Health Organisation er der 41,7 % voksne danskere, der har et Body Mass Index (BMI) 2 på over 25, hvilket betyder, at de betegnes som overvægtige (WHO 2011). Der er simpelthen behov for en indsats mod de usunde vaner og der skal implementeres en sund livsstil så tidligt som muligt i livet. Børn og unge præsenteres netop for idræt så tidligt som i børnehaveklassen og der er endda begyndt at opstå flere og flere idrætsbørnehaver (DIF 2011). Set i et sundhedsperspektiv burde idræt være et meget vigtigt fag, og det er da også et af de eneste fag, der er obligatorisk fra 1. klasse i folkeskolen til 3.g på det almene gymnasium vel og mærke. Men det obligatoriske idrætsfag er ikke et eksamensfag, faktisk er faget det eneste c-niveaufag, der ikke er eksamensfag i gymnasiet. Det bliver altså ikke betegnet som et fag, der er vigtigt nok til at eleverne skal kunne komme til eksamen i det. En undersøgelse foretaget af Charlotte Agergaard (2004) med titlen Idræt og boldspil i gymnasieskolen set fra elevernes perspektiv (i GISP nr.117, 2004, p.41ff) viser, at idræt er et populært fag blandt eleverne. 46 procent af de adspurgte eleverne har faget blandt deres tre bedste fag og kun ni procent blandt de tre dårligste fag (Ibid.). Undersøgelsen kortlagde ligeledes elevernes forventninger til idrætstimerne, da de startede i gymnasiet. Her havde kun seks procent af eleverne en forventning om, at idræt er et læringsfag på linje med fx dansk, mens 58 procent mente, det er et rekreativt fag, hvor der kan kobles fra. Dette stemmer altså overens med påstanden om, at idræt ikke er et vigtigt fag, da der ikke forefindes eksamener i idræt på c-niveau. Størstedelen af eleverne i Agergaards undersøgelse ser idrætsundervisningen, som noget, der ikke kræver den store indsats læringsmæssigt. Ligeledes er der kun to procent af eleverne, der mener idræt kan avendes til tværfaglige forløb. Selvom faget er populært, bliver det ikke set som et fag, hvor der skal læres noget, og måske er det derfor eleverne kan lide idræt. Eleverne kan nemlig koble fra og have det sjovt. Denne undersøgelse 2 BMI er et redskab, der anvendes til at udregne forholdet mellem en persons høje og vægt. BMI udregnes ved at dividere vægten med (højde gange højde). Er BMI tallet mellem 18,5 og 24,9 er personen normalvægtig og er det mellem 25 og 29,9 kategoriseres det som overvægt, mens BMI på over 30 betegnes fedme og over 40 betegnes ekstrem fedme. (Sundhedsstyrelsen) Side 6 af 56

kan sammenkobles med en kvalitativ undersøgelse udgivet i en rapport af Danmarks Evalueringsinstitut omhandlende idræt i folkeskolen (EVA 2004), med en delundersøgelse af idræt i gymnasiet. Her er det ikke kun elevernes oplevelse af idræt der evalueres, men også idrætslærernes. Idrætslærerne mener, at idræt er et læringsfag på lige fod med andre fag, men de føler ikke denne holdning deles af kollegaer, forældre eller elever. Samtidig mener idrætslærerne ikke altid faget prioriteres lige højt hos kollegaer og ledelsen. Et andet bilag til samme rapport (DMA/Research 2004), viser at flertallet af de adspurgte eleverne mener, at idræt i gymnasiet er mere fagligt præget end det er i folkeskolen. Dog betegnes faget også til at have en rekreativ, afvekslende og social funktion, samtidig med at formålet med idræt også er at introducere til og motivere til at udøve idræt i fritiden (DMA/Research 2004, s.11). Her får idrætsfaget altså en opløftning i form af faglighed i forhold til undersøgelsen af Agergaard (2004). En sidste undersøgelse, der her skal nævnes er fra 2010, hvor en gruppe ph.d.-studerende fra Københavns Universitet foretog en undersøgelse på Rysensteen Gymnasium, om elevernes syn på idræt, herunder både idræt i fritiden og idræt i skolen (Nielsen et al. 2010). Her viser resultaterne, at elevernes syn på skoleidræt afhænger af de forhold der er omkring idræt, eksempelvis badeforhold og faciliteter, samt at drengene generelt er gladere for boldspil og pigerne for dans og rytmik. Undersøgelsen giver dog intet bud på, hvilken generel holdning eleverne har til faget. Undersøgelserne foretaget af EVA (2004) og Agergaard (2004) er lavet inden den nuværende gymnasiereform trådte i kraft, så nu hvor idrætsfagets rammer er kost og motion, og der er mere fokus på elevernes fysiske kapacitet er det spørgsmålet, om idræt er blevet et mere seriøst fag. Bliver det taget alvorligt af både elever og lærer? Samtidig giver undersøgelsen om eleverne på Rysensteen Gymnasium, der er foretaget efter reformen, ikke et bud på elevernes generelle opfattelse af faget. Der er også et uopklaret spørgsmål om idræt overhovedet har ændret sig efter gymnasiereformen? Kan eleverne mærke, at en forbedring af deres fysiske kapacitet er formålet med idrætstimerne? Har idræt stadig status som et forlænget frikvarter eller er det blevet et læringsfag på højde med de andre fag? Disse spørgsmål leder frem til nærværende undersøgelses problemformulering. 2. Problemformulering Hvilken status besidder idrætsfaget i det almene gymnasium? Side 7 af 56

2.1. Arbejdsspørgsmål Til besvarelse af problemformuleringen arbejdes der ud fra følgende spørgsmål Hvilken holdning har idrætslærerne til faget? Hvilken holdning har eleverne til faget? Hvilken holdning har ledelsen til faget? Undersøgelsen udføres som case-studie med interview af en rektor, to idrætslærer, samt seks elever på et alment gymnasium i Nordjylland. 2.2. Hypoteser Tilknyttet problemformuleringen indeholder nærværende undersøgelse en række hypoteser. Disse hypoteser danner grundlag og inspiration for de interviews, der foretages i undersøgelsen. Idræt er det fag, der besidder lavest status i fagrækken på det almene gymnasium Idræt bliver ikke betragtet som et læringsfag Der hersker en opfattelse af, at idræt er et fag, hvor eleverne skal koble af og have det sjovt Der er sket en ændring i idrætsfagets status efter gymnasiereformen i 2005 2.3. Antagelser om idrætsfagets status Sammen med arbejdsspørgsmålene og hypoteserne har nærværende gruppe fire yderligere antagelser om hvilke elementer, der er med til at påvirke definitionen af idrætsfagets status. Disse er følgende: Lærere, der ikke har idræt som fag er med til at angive fagets status Det påvirker fagets status negativt, at det ikke er et eksamensfag Den nyindførte tværfaglighed på gymnasiet er med til at styrke idrætsfagets status Karaktergivningen i faget er med til at styrke dets status Disse vil ligeledes danne grundlag for interviewene i nærværende projekt. 3. Afgrænsning I dette afsnit beskrives, hvilke afgræsninger der er foretaget i forbindelse med nærværende projekt. I problemformuleringen optræder ordet status. Status kan have flere betydninger. Ordet kan både hentyde til en opgørelse over noget, til hvilken tilstand noget er i, eller til hvilken anseelse nogen Side 8 af 56

eller noget har. Der er i nærværende projekt tale om en undersøgelse af, om idrætsfaget fx har høj, middel eller lav status. Altså, hvilken anseelse har faget? I undersøgelsen ligger der dog implicit en opgørelse over faget, en status over faget; hvordan bliver faget betragtet? Hvad er holdning til faget? Hvilken (værdi)status har faget? I problemformuleringen menes der, hvilken status besidder faget? Høj, middel, lav eller samme status som de andre fag i fagrækken? Men en undersøgelse af dette bliver til en undersøgelse af, hvilken tilstand faget er i. For at undgå forvirring vil der i rapporten, når der anvendes ordet status være tale om betydningen værdistatus af ordet. Er der tale om status med betydningen; hvilken tilstand er faget i, vil ordet; tilstand benyttes. På det almene gymnasium er der oftest også klasser med hf-elever. Hf-elever elever har også obligatorisk idræt på c-niveau, men problemstillingen afgrænses fra disse elever, da der ikke gives løbende karakterer i idræt, som der gør på stx. Derfor kunne en undersøgelse med inddragelse af hfelever give et fordrejet og overvejende negativt billede af idræt. På gymnasiet kan eleverne vælge idræt på b-niveau. Dette fag er umiddelbart også med til at definere idrætsfagets status, men inddrages der idræt på b-niveau ville undersøgelsen måske give et overvejende positivt billede på idrætsfaget, da elever, der har valgt dette må vurderes til at være overvejende positivt indstillet for idræt. Der anvendes kun elever, der har idræt på obligatorisk c-niveau i undersøgelsen, da det antages at der må være flere forskellige meninger om det obligatoriske fag end b-niveau valgfaget Både idræt på b-niveau og hf-elever kunne indgå i et studie af idrættens status, men dette ville kræve flere ressourcer end der er rådighed over i nærværende projekt. Der afgrænses samtidig for et fokus på enkelte idrætsgrene i undervisningen, som der fx er i den tidligere beskrevne undersøgelse af Agergaard (2004). Der ønskes i stedet en beskrivelse af, hvordan faget betragtes i helhed med alt hvad det indeholder og ikke kun en del af fagets indhold. Der ønskes at finde en generel status af idræt i nærværende projekt, hvor flere forskellige gruppers holdninger undersøges. Dog, er der grundet de begrænsede ressourcer afgrænset fra ikkeidrætslærerens synspunkter, samt fra skolens bestyrelse, kommunens og politiske holdninger omkring idrætsfaget. Der er valgt at undersøge de grupper, der er i tætteste berøring med idrætsfaget og har med faget at gøre i hverdagen, i det omfang ressourcerne til rådighed muliggjorde. Side 9 af 56

Der er nu præsenteret de indledede afsnit af projektet. De følgende afsnit indeholder de teoretiske aspekter af projektet. 4. Teoretisk grundlag I følgende afsnit vil teori, der har relevans for nærværende projekt bliver præsenteret. Denne teori anvendes som baggrundsviden til at udarbejde og begrunde de valg der er foretaget i forbindelse med de anvendte metoder. Ligeledes anvendes teorien som redskab til at underbygge de foretagne analyser og diskussioner i nærværende projekt. 4.1. Fagets historie Idrætsfaget har været en del af de obligatoriske gymnasiefag siden 1871. Fagets historie vurderes, i nærværende projekt, til at have indflydelse på, hvilken status faget besidder, og der redegøres derfor for fagets historie i dette afsnit. I fagets begyndelse var det kun drengene, der havde idrætstimer, men i 1903 fik pigerne adgang til gymnasiet og havde derfor også idrætstimer, dog ikke sammen med drengene. Faget har fra starten været præget af en mindre vigtighed i forhold til de andre fag, fx har der ikke været store krav til underviseren, der har ikke været karakter eller eksamen i faget og faciliteterne har været dårlige (Jørgensen 2006). Til gengæld har der ugentligt været skemalagt mange lektioner i idræt, der dog har gennemgået en reduktion gennem tiden. I 1871 var der hele fire lektioner, i 1958 tre lektioner, i 1970 blev femdagesugen indført og idræt blev reduceret til to lektioner om ugen, og i 1975 blev lektionerne sat ned fra 50 minutter til 45 minutter (Ibid.). Idræt har altså fået færre og færre lektioner på skemaet og Jørgensen påpeger at der i dag kæmpes for at besvare antallet af lektioner som det er nu (Ibid.). En anden del af idrætsfaget historie er fagets fraværs- og fritagelsesstatistikker. Disse statistikker hænger sammen med karaktergivningen i faget, som blev indført i 1919, hvor der blev givet medtællende karakter. Her faldt fraværsprocenten for drengene fra 22 til 15 procent, og for pigerne fra 49 til 29 procent. Til gengæld var der stadig større problemer med fritagelsesprocenten, der op til de første årtier af det 20. århundrede lå på ca. 35 procent, og få steder helt op til 100 procent for pigerne og 70 for drengene. Jørgensen (2006) påpeger at disse høje tal er bevis på, at mange elever, deres forældre, landets læger og mange lærere langt op i det 20. århundrede simpelt hen ikke tog idræt alvorligt som fag og slet ikke for pigernes vedkommende. (Jørgensen 2006, s.41). Fritagel- Side 10 af 56

sesprocenten faldt dog de næste 70 år. En undersøgelse af 1496 lægeattester viser, at der i skoleåret 1989-1990 var 2 procent af eleverne, der søgte om længerevarende fritagelse fra idræt, stadig med overvægt af piger (Ibid.). Indholdet i idrætstimerne har ligeledes ændret sig gennem tiden. Det har fra starten været Ling gymnastikken 3, der har været dominerende i undervisningen. I 1906 blev det besluttet, at idrætsundervisningen skulle tage udgangspunkt i samme håndbog, der blev anvendt i grundskolen. Der var både tale om den egentlige gymnastik, der bestod af redskabsgymnastik, behændighedsøvelser og Ling gymnastik, og om den anvendte gymnastik, der var lege og boldspil. Undervisningen var præget af en opdragende effekt, både i forhold til disciplin og opdragelse til samarbejde og fællesskab. Der var stadig forskel på, hvad pigerne og drengene skulle lave. Pigerne måtte af hensyn til deres fysiske svaghed ikke udføre fx tovtrækning, og havde de menstruation kunne det ikke kræves, at de deltog i undervisningen. I 1935 forandres synet på idræt, og en idrætstime måtte nu ikke være anstrengende, hvis eleverne havde andre timer efter idræt (Jørgensen 2006). Der blev dog udvidet til flere forskellige boldspil, og i 1953 kom atletik ind i undervisningen. I 1961 blev der for alvor gjort forskel på pigernes og drengens aktiviteter, stadig med gymnastikken som overvejende aktivitet, men til gengæld kom der igen flere forskellige boldspil og aktiviteter at vælge i mellem. Der blev også mere åbenhed for valg af aktiviteter, og eleverne fik mere indflydelse på undervisningen. 10 år senere, i 1971 kom endnu en udvidelse i form af arbejdsteknik, grundtræning og opvarmningsprogrammer, og der en nu ingen forskel på, hvad drenge og piger må lave i idræt (Jørgensen 2006). Senere i 1987 blev idræt på mellemniveau tilbudt eleverne, og eleverne fik medbestemmelse i undervisningen. Samtidig blev fordelene ved kønsintegreret undervisning fremhævet. I 2005 kom så den nuværende gymnasiereform, hvor der igen skete ændringer i undervisningens indhold. Der er blevet indført mere teori i faget omkring sundhed, træning og fysisk aktivitet. Der skal være variation og progression, mens det skal sikres, at eleverne bliver motiveret til vedvarende fysisk aktivitet. Samtidig er undervisning delt op i tre områder 4, hvor hvert område kun må fylde 50 procent af undervisningstiden. Ligeledes er der indført karaktergivning, der tæller som en hel karakter i elevernes gennemsnit, hvor den før i tiden, som nævnt kun var medtællende (Ibid.). Idrætsundervisningen har levet et omskifteligt liv, der dog heldigvis er blevet forbedret gennem tiden. Idrætsundervisningen har altid været anvendt som et middel til at udvikle andre kvaliteter 3 Linggymnastik også kaldet svensk gymnastik blev profileret af den svenske gymnastikpædagog P. H. Ling, og bestod af formgivende, rationelle stillingsøvelser (Den store danske). 4 a)boldspil, b)musik og bevægelse, c)klassiske og nye idrætter. Side 11 af 56

som fx opdragelse og sundhed og ligeledes er indførelse af karakteren blevet anvendt til at løse problemer, som Hvordan disciplinerer man eleverne? Hvorledes får faget og dets lærere større respekt hos elever, hos kollegaerne på lærerværelset eller i offentligheden? Og ikke mindst: Kan karakteren bruges til at komme det store fravær og de mange fritagelser, især hos pigerne, til livs? (Jørgensen 2006, s.41). For at præcisere, hvad faget indeholder og bliver anvendt til nu, vil der i næste afsnit præsenteres de væsentligste punkter i bekendtgørelse for idrætsfaget på obligatorisk c-niveau i det almene gymnasium. Hele bekendtgørelsen findes i bilagene (bilag 13.1). 4.2. Bekendtgørelsen 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Det centrale i faget idræt er den fysiske aktivitet, som understøttes af viden fra de natur- og sundhedsvidenskabelige samt de humanistiske og samfundsvidenskabelige områder. Gennem tilegnelse af idrætslige færdigheder opnås bevægelsesglæde, viden og erfaringer med kroppen og dens bevægelsesmuligheder. Gennem fysisk aktivitet, træning af idrætslige færdigheder og ved inddragelse af teori giver faget dels indsigt i den fysiske aktivitets betydning for sundheden, dels forståelse for idrættens kulturelle værdier. 1.2. Formål Gennem faget opnår eleverne god fysisk kapacitet, grundlæggende idrætslige færdigheder, indsigt i kroppens bevægelsesmuligheder og forståelse for idrættens videnskabsområder. Eleverne udvikler evnen til at kombinere praktiske erfaringer med teoretisk viden i relation til træning og sundhed og sættes i stand til kritisk at kunne analysere og vurdere forhold, der har betydning for den fysiske aktivitets indflydelse på kroppen. Eleverne opnår viden om betydningen af og forudsætningen for at være i god fysisk træningstilstand og opnår en bred forståelse af idrættens bidrag til udvikling af personlig identitet og sociale kompetencer. Eleverne skal gennem alsidig idrætsundervisning opleve glæden ved at bevæge sig, således at de motiveres til fortsat fysisk aktivitet Side 12 af 56

2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1. Faglige mål Eleverne skal følgende: Fokusområde fysisk aktivitet og træning gennem alsidig idrætsundervisning opnå god fysisk kapacitet og i forbindelse hermed kunne redegøre for centrale begreber inden for idrættens discipliner og træning opnå færdigheder inden for udvalgte idrætsdiscipliner og aktiviteter, der tilgodeser færdighedsområderne: a) Boldspil b) musik og bevægelse c) klassiske og nye idrætter udvikle kropsbevidsthed udforme og udføre opvarmnings- og grundtræningsprogrammer samt gennemføre enkle fysiologiske test og i forbindelse hermed kunne redegøre for relevant fysiologisk viden udfærdige, gennemføre og evaluere eget fysisk træningsprogram og kunne redegøre for den fysiske aktivitets og livsstilens betydning for sundheden indgå i forskellige typer samarbejdsrelationer og opnå forståelse for såvel egne som andres roller og etiske forhold kende til mulighederne for fysisk aktivitet uden for skoleregi kunne demonstrere viden om fagets identitet og metoder. 2.2. Kernestof Kernestoffet er: aktiviteter, der fremmer den fysiske kapacitet alsidige idrætsdiscipliner og -aktiviteter, der tilgodeser kropsbeherskelse og boldbeherskelse grundlæggende principper for træning Side 13 af 56

basale natur- og sundhedsvidenskabelige samt humanistiske og samfundsvidenskabelige begreber om træning, livsstil og idrætsvaner idrætter, der fokuserer på samarbejde og etik og fremmer selvværd de for undervisningen relevante videnskabelige metoder. (Stx-bekendtgørelsen. Bilag 28). Som det kan læses her er der i bekendtgørelsen meget fokus på den fysiske aktivitet og på elevernes fysiske kapacitet. Samtidig skal eleverne lærer at arbejde individuelt og i grupper, og de skal lære nogle idrætslige færdigheder. Netop disse fire punkter betegner de kompetencer eleverne kan opnå i idrætsundervisningen. Disse kompetencer beskrives nærmere af Rønholt & Peitersen (2008). 4.3. Kompetencer i idræt Der redegøres her kort for de fire forskellige kompetencer i idræt. Redegørelsen anvendes i nærværende projekts analyse og diskussion (afsnit 7). De fire kompetencer er henholdsvis: idrætslige, kropslige, personlige og sociale. De idrætslige og de kropslige kompetencer har en sammenhæng i og med at de kropslige færdigheder, som at gå, løbe, kaste, gribe, hoppe osv. er en forudsætning for at de idrætslige kompetencer kan udvikles. De idrætslige kompetencer udvikles ved at træne eller øve de forskellige aktiviteter, og der igennem bliver de kropslige kompetencer udfordret (Rønholt & Peitersen, 2008). Dog kan de idrætslige kompetencer indeholde mere end kun de kropslige. Der er også tale om sociale, følelsesmæssige og kognitive dimensioner, som fx, når der skal træffes taktiske beslutninger i et spil, eller når der spilles hold eller individuelle spil (Ibid.). De idrætslige og kropslige kompetencer giver eleverne både viden omkring det faglige indhold i de forskellige discipliner indenfor idræt og samtidig giver det eleverne nogle alment dannende i form af fysiske, psykiske, sociale og kognitive udfordringer (Ibid.). De personlige kompetencer i idræt involverer de affektive og kognitive dimensioner hos individet (Rønholt & Peitersen s.61), som kommer til udtryk i undervisning ved at eleverne kan udtrykke følelser i konkurrencesituationer, de kan råbe og reagere kropsligt på forskellige følelser, hvilken også giver eleverne noget viden omkring dem selv og hvordan de reagere i forskellige situationer (Ibid.). Situationerne i idrætstimerne kan ligeledes medvirke til elevernes sociale kompetencer, da Side 14 af 56

eleverne indgår i samarbejde og skal forholde sig til de andre elever både som med og mod spillere. Dette giver eleverne mulighed for at lærer om empati og solidaritet, samt konfliktløsning (Ibid.). 4.4. Holdninger En del af nærværende projekt er at undersøge hvilken holdning lærere og elever har til idrætsfaget. Derfor vil der her gives en definition på begrebet; holdninger. Dette medtages for at give en baggrundsviden, der er anvendt til udarbejdelse af arbejdsspørgsmål, interviews og analyse. En definition på holdninger (attitudes) er følgende: (a) A reletively enduring organisation of beliefs, fellings and behavioural tendencies towards socially significant objects, groups, events and symbols. (b) A general feeling or evaluation positive or negative about some person, object or issue (Hogg & Vaughan, 2008, s. 148). Det vil sige, at en persons holdninger er påvirket af overbevisninger, intentioner, følelser omkring og vurdering af andre personer, objekter eller situationer. Den holdning eleverne og lærerne har til idræt er altså påvirket af deres intentioner, tro og deres følelser omkring faget og måske om idræt generelt. Deres holdninger er ligeledes præget af den vurdering eleverne fx har om idrætslærerne og de andre elever, og den vurdering idrætslærerne har af eleverne. Fokuspersonernes holdninger til faget skal altså analyseres ud fra de følelser, intentioner og de overbevisninger de har om faget, hvilket også vil afspejles i de besvarelser der kommer fra i de foretagne interviews. 4.5. Ungdom Der er i nærværende undersøgelse foretaget interviews med gymnasieelever. Disse elever befinder sig i den del af deres liv, der betegnes ungdommen. Derfor er der, som baggrundsviden inddraget teori omhandlende ungdom, for at underbygge valg af metode. Der er kun medtaget et kort uddrag af Eriksons teori, da det kun er denne del, der er direkte anvendelig i nærværende projekt. Ifølge Erikson er ungdommen den tid i livet, hvor individer begynder deres identitetsdannelse, og den fysiologiske kønsmodning indtræffer. Derfor er unge optaget af det indtryk de gør på andre mennesker og hvordan disse mennesker opfatter dem. De unge svæver mellem barndom og voksenlivet og søger efter en måde, hvorpå de kan forholde deres tidligere opfattelser af verden til de nye, mere voksne opfattelser de oplever (Erikson 1968). De unge får fx mere ansvar og de kan i de fleste tilfælde vælge, hvad de gerne vil, men nogle gange, som fx i skolen er de unge nødt til at følge regler og gøre som de bliver bedt om. I den sammenhæng påpeger Erikson at unge mennesker er Side 15 af 56

dødens angst for at blive tvunget til aktiviteter, som får ham eller hende til at føle sig latterlig eller til at tvivle på sig selv. (Erikson, 1968, s.122). Unge mennesker vil ofte ikke acceptere de grænser der bliver sat for dem og gør højlydte protester (Ibid.). Sammen med unges angst for at blive udstillet, deres optagelse af, hvad andre mennesker tænker om dem og deres fokus på den fysiologiske udvikling, er idrætsundervisningen et godt eksempel på et forum, hvor de unge kan blive påvirket af disse tanker. Der er både fokus på elevernes fysiologi, idet de laver fysisk aktivitet og eleverne kan føle de bliver udstillet, da de skal kunne nogle bestemte færdigheder i fx fodbold. Dette kan derfor have en indflydelse på, hvad eleverne synes og føler omkring idrætsfaget og dermed have indflydelse på den status faget har. I forlængelse med Eriksons teori omhandlende unge mennesker, skriver sociologen Thomas Ziehe i bogen Ny ungdom og usædvanlige lærerprocesser fra 2008, at der er tale om en kulturel frisættelse i samfundet i dag. Dette betyder for de unge, at deres identitetsdannelse er en meget større proces end før hen. Identitet er ikke længere noget, der overtages fra forældrene, men den kulturelle frisættelse gør de unge fri af traditioner og normer. På den måde kan de forandre deres identitet som de vil og afprøve forskellige identiteter (Ziehe & Stubenrauch 2008). Unge kan derfor selv bestemme, hvem de vi være og hvordan de vil være, der er ingen normer, der kræver at de unge agerer på en bestemt måde. Dette kan også påvirke de unge gymnasieelevers holdning til idrætsundervisningen. Nogle unge synes måske ikke det er en del af deres identitet at være fysisk aktive, og de kan ikke se relevansen i fagets formål. Gymnasieeleverne føler måske det er mere vigtigt at lærer engelsk eller matematik, for det synes de, at de kan anvende i deres kommende arbejdsliv. Ligesom med Eriksons aspekter om ungdommens udfordringer, kan Ziehes pointer omkring de unges identitetsdannelse have indflydelse på opfattelsen og meningen om idrætsfaget, der dermed påvirker fagets status. Der er nu præsenteret den teoretiske baggrund nærværende undersøgelse tager udgangspunkt i. I de følgende afsnit vil projektets videnskabsteoretiske grundlag, samt metodeovervejelser blive præsenteret. 5. Videnskabsteoretisk grundlag I det følgende afsnit vil der redegøres for det videnskabsteoretiske grundlag i nærværende projekt. Dette grundlag vælges, da hermeneutikken beskæftiger sig med fortolkning og mening, der stemmer overens med valget af metode det kvalitative forskningsinterview, hvor der ønskes at undersøge Side 16 af 56

individers livsverden, samt deres holdning og mening omkring et emne, for derefter at fortolke og finde meningen i det, der bliver sagt. Der undersøges i nærværende projekt en reflekteret virkelighed, hvor fokuspersonernes mening omkring idrætsfaget findes gennem deres udsagn. Det grundlæggende i hermeneutikken er fortolkning af noget, der har mening. Hermeneutikkens to centrale begreber er altså fortolkning og mening. Ifølge hermeneutikken tillægges menneskelige eller personlige fænomener mening. Mennesker betegnes som nogle, der har noget at udtrykke. Derfor er det at forstå et menneske at forstå, hvad mennesket giver udtryk for. Menneskets handlen eller aktivitet er dets udtryk (Pahuus 2007). Enhver menneskelig aktivitet, indre som ydre, har en intentionel karakter. Indre handlinger, såsom menen, villen og følen udtrykkes som noget ydre. Dermed har enhver aktivitet en genstand: at mene er at mene noget om noget. At føle og at ville er at føle og at ville noget. At tale er at tale om noget til nogen, og at handle er at gøre noget over for nogen eller med noget. Kort sagt, i enhver aktivitet har vi at gøre med noget (Pahuus, s.141.). Fortolkning er begribelse af mening. Der skelnes mellem to slags mening, (i) mening som er knyttet til det aktuelle menneskets situationsopfattelse, og (ii) mening som er knyttet til den kontekst, som udtrykket optræder i. Når et menneskets handling skal forstås og fortolkes må der skelnes mellem på den ene side forståelsen af den aktuelle menen, følen og villen bag handlinger, den handlendes syn på eller tydning af situationen og han hermed sammenhængende mål (det individuelle, det subjektive, det nye), og på den anden side konteksten, det sociale, det etablerede, det anonyme, som handlingen bygger på og fælder sig ind i. (Pahuus 2007, s. 145) Ligeledes gælder det, når en person taler, at der skal skelnes mellem personens intention med det sagte og den forudindtagede betydning og mening hvert ord allerede har. Ordenes mening er ikke lig med den talendes intention (Ibid.). Fortolkning i hermeneutisk forstand omhandler den hermeneutiske cirkel, hvor der gås frem og tilbage mellem forståelsen af de enkelte dele af fx det sagte og helheden af det sagte (Ibid.). Tekster, der i dette tilfælde er transskriptioner af interviews, vil fortolkes ved at forskellige dele udtages, fortolkes og derved sættes i relation til hele teksten igen. Det handler om at få dybere og dybere forståelse og derved ikke at komme ud af cirklen, men at følge den spiral der åbner sig (Kvale & Brinkmann 2009). (Se mere om nærværende projekts metodiske fremgangsmåde i afsnit 6.5) Side 17 af 56

Et sidste grundbegreb i hermeneutikken, der her skal nævnes, er forforståelse. I følge hermeneutikken, nærmere betegnet den eksistentielle hermeneutik, sker alt forståelse på baggrund af en forforståelse. Mennesker står al tid over for situationer, der skal klares og det kræver forståelse at klare disse situationer. Dermed er mennesket åben for verden og sig selv og derfor forstår det sig på verden og på situationen (Pahuus 2007) Forforståelsen fremkommer af en åbenhed for menneskets væren og derigennem for de situationer mennesket bliver sat i. Forforståelsen indeholder en forståelse for situationen og denne forstås ud fra et bestemt fore-havende, som også ytrer sig i en bestemt form for fore-griben og forud-seen. (Pahuus 2007, s.150.). I forbindelse med fortolkning af et interview vil forskeren altså have en forforståelse af fokuspersonen, der vil have indflydelse på den fortolkningsproces der forekommer i analysen. 5.1. Forforståelser Da et af hermeneutikkens grundbegreber er forforståelser, findes det vigtigt at klarlægge hvilke forforståelser der er hos nærværende gruppe, da dette vil påvirke udarbejdelsen af interviewene og analysefortolkningen. Forforståelserne er opstået gennem gruppemedlemmets liv og oplevelser, og er påvirket af den verden der har omgivet gruppemedlemmet gennem studie tiden på et alment gymnasium og på idrætsstudiet på Aalborg Universitet med alt tilhørende videns- og teoriindsamling. De første forforståelse omhandler idrætslærerne, og lyder følgende: 1. Idrætslærerne mener idræt er godt fordi det er et anderledes fag. 2. Idrætslærerne gør ikke så meget ud af forberedelsen eller undervisning i faget, de synes det er vigtigst at eleverne får mulighed for at røre sig. 3. Idrætslærerne synes fordelen ved idræt er at eleverne oplever sig selv på en anden måde kropsligt, end de måske er vant til. 4. Idrætslærerne mener, det fysiske mest er en sidegevinst ved idrætsfaget, det vigtigste er at eleverne lærer sociale og personlige kompetencer, som lærerne mener, kommer automatisk, når der spilles forskellige spil. En anden forforståelser omhandler de lærer, der ikke har idræt som fag: 1. Ikke-idrætslærere mener, det er godt eleverne kan komme lidt væk fra bøgerne og få noget motion, men de ser ikke faget som et fag, hvor eleverne reelt kan lærer noget fagligt og de Side 18 af 56

tænker ikke nærmere over de kompetencer, der ligger i faget. Dem mener de, eleverne kan lære andre steder, fx i fritidsidræt. De tredje forforståelse handler om rektor: 1. Rektor mener faget er vigtigt for eleverne, pga. anderledesheden fra de boglige fag. 2. Rektor er klar over fagligheden og kvaliteten i idræt og mener ikke eleverne skal være foruden idrætsundervisningen, men det er ikke en prioritet, at idræt fx får flere lektioner på skemaet. De sidste forforståelser omhandler eleverne: 1. Eleverne er generelt negative omkring idræt. 2. Eleverne synes det er et ligegyldigt fag, der ikke er relevant for dem. 3. Eleverne tror det er et fag, hvor de kan slappe af, og ikke tænke. 4. Eleverne er ikke klar over de kvaliteter der ligger i idræt. 5. De elever, der er vant til fysisk aktivitet fra fritidsidræt, synes det er et godt fag, fordi det er anderledes, men de tror ikke de skal lære noget bestemt i faget. Det videnskabsteoretiske grundlag og forforståelser i nærværende undersøgelse er hermed fastlagt. Hermeneutikken anvendes ligeledes som analysemetode (se afsnit 6.5). 6. Metode I dette afsnit præsenteres nærværende projekts metodevalg og metodeovervejelser. Der anvendes kvalitativt forskningsinterview og gruppeinterview som dataindsamlingsmetoder. 6.1. Interview Nærværende undersøgelse anvender interview med idrætslærer og ledelsen på et nordjysk gymnasium. Denne metode anvendes, da undersøgelsen ønsker at få indblik i fokuspersonernes tanker og følelser omkring et bestemt emne, idrætsfaget, og netop Det kvalitative forskningsinterview forsøger at forstå verden ud fra interviewpersonernes synspunkter, udfolde den mening, der knytter sig til deres oplevelser, afdække deres livsverden forud for videnskabelige forklaringer. (Kvale & Brinkmann 2009, s.17). Emnet bliver derved forankret i en virkelighedsnær kontekst for fokuspersonen, og der er samtidig mulighed for at gå i dybden med emnet. Derved er der mulighed for, at indfange mange forskellige aspekter af emnet, i og med at interviewet kan udvikle sig, og give både Side 19 af 56

forskeren og fokuspersonen nye tanker omkring emnet. Svagheden ved det kvalitative forskningsinterview er den store mængde tid, det kræver at gennemfører og bearbejde, men endnu mere de krav det stiller til forskeren. Den viden, der bliver produceret i et forskningsinterview er afhængig af interviewerens viden omkring emnet og hans evne til, at formulere og stille spørgsmål (Ibid.). Et interview kan være struktureret på forskellige måder, fra et stramt til et helt løst struktureret interview. Til nærværende undersøgelse anvendes det såkaldte semistrukturerede interview. Her er nogle spørgsmål forberedt i en interviewguide, hvor andre opstår i interviewsituationen ud fra fokuspersonens svar (Brinkmann & Tanggaard 2010). Fordelen ved et semistruktureret interview er at fokuspersonen bedre kan fortælle om sin livsverden og i interaktionen kan der opponeres mod fortolkninger og spørgsmål (Ibid.). Grunden til valget af semistruktureret interview i nærværende undersøgelse ligger i muligheden for at et nyt emne, som ikke er forberedt inden interviewet kan opstå og derved forføres og anvendes i fortolkning og analysen af problemformuleringen. Det kvalitative forskningsinterview vælges til nærværende undersøgelse, til trods for nærværende gruppes begrænsede erfaring med metoden, da det findes vigtigt, at få et uddybende virkelighedsbillede af, hvad de forskellige fokuspersoner mener og føler omkring idrætsfaget. En anden metode, som fx spørgeskema vil ikke give mulighed for at stille uddybende eller opklarende spørgsmål, der kunne være vigtig for forståelsen, og dermed fortolkningen af fokuspersonernes udsagn. Et spørgeskema kræver præcise formulerede spørgsmål, der ikke kan misfortolkes, hvor der i et interview kan tjekkes op på fortolkningerne af de svar og udsagn, der gives. 6.1.1. Udvælgelseskriterier for fokuspersoner til interview Som nævnt foretages der interview med gymnasielærere, der underviser i idræt og ledelsen, samt gruppeinterview med eleverne på et nordjysk gymnasium (se afsnit 6.2). Disse tre fokusgrupper er valgt til interview, da de opfylder følgende kriterier, der ifølge Maunsbach & Lunde (2003) bør overvejes i forbindelse med udvælgelse af personer til interview. 1. De har viden om feltet, 2. De har erfaring med et eller flere af forskningsemners aspekter, 3. De kan reflektere over emnet, 4. De kan formulere sig om det, 5. De har tid til at deltage, 6. De har lyst til at deltage (Ibid., s.144). Side 20 af 56

Det valgte gymnasium er et alment gymnasium og da dette gymnasium tidligere har arbejdet sammen med Aalborg Universitet, vurderes det, at der vil være interesse fra gymnasiet til at deltage i nærværende undersøgelse. Da der er ansat 20 idrætslærere på det pågældende gymnasium, og der er fem medlemmer af skolens ledelse (www.aalkat-gym.dk (1 & 2)), vil der ud over disse kriterier, opsættes nogle individuelle kriterier for hver gruppe for at muliggøre en nærmere udvælgelse af fokuspersoner. Disse, samt en nærmere beskrivelse af, hvordan de to grupper opfylde de førnævnte seks kriterier præsenteres i de følgende afsnit. Kriterierne fem og seks er afgørende for om undersøgelsen kan gennemføres, da det, hvis ingen fokuspersoner opfylder disse, er umuligt at besvare problemformuleringen. Det må derfor antages at alle de medvirkende fokuspersoner opfylde disse kriterier. 6.1.1.1. Ledelsen En del af definitionen af idrætsfagets status må ligge hos ledelsen på gymnasiet. Ledelsen findes bedst repræsenteret af gymnasiets rektor. Rektor er en daglig del af skolen, han repræsenterer skolen internt og eksternt, og har ansvaret for skolens overordnede pædagogiske ledelse (www.aalkatgym.dk(3)). Han står for skolens vision, strategi og målsætning, samt kvalitetsudvikling. En del af rektorens arbejdsopgaver, er at være faggruppe kontakt til blandt andet de kreative fag, og derved antages det, at han skal forholde sig til blandt andet idræt (Ibid.). På den måde opfyldes udvælgelseskriterierne et til fire. Kriterierne fem og seks er ligeledes med til at sikre opfyldes af kriterium tre og fire. Hvis kriterierne fem og seks opfyldes, altså at rektor tager sig tid og har lyst til at deltage efter at have modtaget information om nærværende undersøgelse, må han have en interesse i at tale om idrætsfagets status. Ligeledes må rektor have taget stilling til, om han kan bidrage med aspekter omkring nærværende problemformulering. 6.1.1.2. Idrætslærere Dem, der er mest i berøring med faget og kan se andre lærere, ledelsens, og især elevernes oplevelser og opfattelser af idrætsfaget er de lærere, der til daglig underviser i faget. idrætslærerne udvælges derfor til interview i nærværende undersøgelse, da de både kan give et bud på, hvilken opfattelse de andre lærer og elever har om faget og de kan give deres egen opfattelser og holdninger til faget. De opfylder derved kriterierne et til fire af de førnævnte seks udvælgelseskriterier. Ligesom hos rektor sikre en opfyldelse af kriterium fem og seks, opfyldelse af kriterierne tre og fire. Side 21 af 56

Ud af de 20 ansatte idrætslærere på det pågældende gymnasium er der valgt at foretage interviews med to af dem. Det er ressourcemæssigt ikke muligt, at foretage interviews med alle idrætslærerne, men da en enkelt fokusperson fra denne gruppe er for begrænset af hensyn til en bredere besvarelse af nærværende problemformulering vælges der to idrætslærere. Der er opstillet særlige kriterier for udvælgelse af denne gruppe, for at kunne vælge hvilke idrætslærere, der skulle interviewes. Det første kriterium er, at de to idrætslærere har været ansat på det pågældende gymnasium i en fuldtidsstilling i mere end 2 år. Dette sikre, at idrætslærerne har haft mulighed for at undervise flere forskellige hold elever og ligeledes er bekendt med kollegaerne, samt ledelsen på gymnasiet. Idrætslærerne skal samtidig have fungeret som idrætslærer, da gymnasiereformen inden 2005 var gældende. Dette kriterium opsættes, da der i nærværende projekt er en hypotese om, at idrætsundervisningen har ændret sig efter reformen i 2005. Det sidste kriterium til de to udvalgte idrætslærere er, at den ene af lærerne skal have studeret idræt på universitetet som hovedfag og den anden idrætslærer skal have studeret faget som bifag. Grunden til dette kriterium er, at en idrætslærer med idræt som hovedfag har flere idrætslektioner om ugen, end en lærer med idræt som bifag (GL 2011). Derfor vil idrætslæren med idræt som hovedfag have mere arbejde med idræt i det daglige, og kan derfor have en større interesse i faget, og have en større identitetsfølelse omkring idrætslærerjobbet (Brinkmann 2008). Dette kan dermed påvirke idrætslærens opfattelse og holdning til fagets og fagets identitet og status. Ligeledes har idrætslæren med idræt som hovedfag gennemgået flere semestre på sin uddannelse og har derved arbejdet mere og bredere med idræt. Dette kan resultere i en mere generel og større forståelse af faget og dets indhold. På den anden side har idrætslæren med idræt som sidefag haft et kortere, men mere fokuseret forløb med idræt på uddannelsen. Dette kan give anledning til en snæver, men konkret forståelse af idrætsundervisningen (KU 2011). Der er valgt at have både en mandlig og en kvindelig fokusperson, da kønsforskellen også kan have indflydelse på holdningen til idrætsfaget og dets indhold. En mandlig lærer kan fx være mere konkurrenceminded og have større fokus på hård fysisk aktivitet, mens den kvindelige lærer fx har fokus på elevernes sociale kompetencer og udvikling, kvinderne kan opfattes som mere bløde og mændene som mere hårde (Bourdieu 1999), hvilket også kan afspejle den måde faget bliver gennemført i praksis og derved påvirke de forskellige elevers opfattelse af faget. Side 22 af 56

6.2. Gruppeinterview Til interview med eleverne anvendes som nævnt gruppeinterview. Til trods for nærværende gruppes manglende erfaring med denne dataindsamlingsmetode er denne metode valgt til eleverne, da de kan være usikre på dem selv (Erikson 1968), og måske finde det ubehageligt at være i fokus under hele interviewet. Det giver derimod en tryghed for eleverne at være flere samlet, at de kender hinanden og de kan uddybe hinandens perspektiver, da alle eleverne har oplevet idrætsundervisningen på skolen (Halkier 2010). En af fordelene ved gruppeinterview er netop, at der er flere personer tilstede, hvilket giver en sociale interaktion, der kan skabe diskussion, samt give deltagerne mulighed for at sammenligne forståelser, erfaringer (Ibid.). Dette vil give nuancerede og ægte udsagn, samt mulighed for at gå i dybden med emnet. Denne metode er samtidig en hurtig måde, at indsamle data fra flere personer på (Ibid.). Et gruppeinterview sætter dog, ligesom hos enkeltmandsinterviewet, krav til intervieweren, her kaldet moderatoren. En god moderator har bl.a. kendskab til gruppedynamik, kan se ting fra deltagernes perspektiv, er følsom, kan udtrykke sig klart og enkelt, er fleksibel, og kan ændre strategi og spøgeteknik, hvis dette er nødvendigt (Ibid.). Det er ligeledes nødvendigt, at begrænse mængden af spørgsmål i forhold til et enkeltmandsinterview pga. det større antal fokuspersoner, hvilket vil give flere udtagelser på et spørgsmål. (Ibid.). 6.2.1. Udvælgelseskriterier for eleverne De elever, der foretages interviewe med skal, ligesom idrætslærerne og rektor opfylde de seks opstillede kriterier. At eleverne har viden om feltet (1) og har erfaring med forskningsemnet (2) opfyldes ved, at eleverne har modtaget undervisning i idræt, på gymnasiet. Om eleverne kan reflektere over (3) og formulere sig (4) om emnet opfyldes ud fra en antagelse om, at eleverne er blevet stillet overfor dette i andre sammenhænge i løbet af deres skoleforløb. Samtidig har eleverne tilvalgt gymnasiet og ved derfor, de skal modtage undervisning i idræt. Kriterium fem og seks opfyldes ved elevernes valg af at deltage i interviewet. Der foretages gruppeinterview med seks elever, da dette, ifølge Brinkmann & Kvale (2009) er minimumsgrænsen for deltager i et gruppeinterview. Da der er afgrænset fra idræt på b-niveau (se afsnit 3) er det et kriterium, at de interviewede elever kun modtager undervisning i idræt på c-niveau. Det er samtidig et kriterium, at eleverne ikke er elever, der hverken er de idrætsfaglige stærkeste eller svageste elever. Dette vil enten give et billede af idræt som et meget høj-status/ populært eller meget lav-status/ upopulært fag, hvilket ikke er hen- Side 23 af 56

sigten med nærværende undersøgelse. Der ønskes derfor elever, der, vurderet af deres idrætslærer har gennemsnitlige idrætsfaglige kompetencer. Eleverne, der ønskes interviewet er 2. års elever på det pågældende gymnasium. Dette kriterium er opsat, da 2.års elever har gennemført et skoleår med idræt på skemaet, og derfor har kendskab til faget, dets metode og form, samt har haft mulighed for at få be- eller afkræftet de forestillinger og forventninger de havde til faget inden de startede på gymnasiet. 1. års elever fravælges, da de ikke har fået samme mulighed og tid til at lærer faget at kende og derfor kan præges af de oplevelser de har fra idrætsundervisningen i folkeskolen. 3. års eleverne fravælges ligeledes, da der er risiko for, de ikke husker folkeskolens idræt, og derfor har vanskeligt ved svare på nogle spørgsmål i interviewet 5. Der ønskes en fordeling af kønnene, som afspejler klassens/holdets kønsfordeling, for at gruppeinterviewet så vidt muligt afspejler den virkelig fordeling af kønnene. 6.3. Interviewguide I dette afsnit afklares de praktiske metoder i forbindelse med interviewene, samt interviewenes spørgeguider. For at få kontakt til de ønskede fokuspersoner, sendes en email til rektor på gymnasiet. Her præsenteres undersøgelsens formål i korte træk og der beskrives hvilke fokuspersoner, der ønskes at interviewe. Den første kontakt med idrætslærerne foregår ligeledes over email, hvor der informeres om projekts formål, og der aftales tid og sted for interviewene. Kontakten til eleverne skabes gennem idrætslærerne, der giver lov til, at nærværende gruppe i en idrætstime præsenterer sig selv og projektet, samt forklarer hvor mange elever der skal interviewes. Derefter opfordrer idrætslærerne de elever, der vurderes til at opfylde udvælgelseskriterierne til at deltage i interviewet, og af de elever der respondere positivt, udvælges fire drenge og to piger. Dette sikre, at de elever der vælges både opfylder de særskilte kriterier og de seks kriterier opstillet af Maunsbach & Lunde (2003). 5 Det viser sig senere, at disse spørgsmål var irrelevante for nærværende undersøgelse, og 3. års elever derfor godt kunne have fungeret som fokuspersoner. Side 24 af 56

Der aftales herefter tid og sted for interviewet med eleverne og de elever, der er under 18 år, får en samtykkeerklæring med hjem til forældrene, der skal underskrives og medbringes til interviewet. 6 6.3.1. Dataregistrering Der anvendes diktafon til at optage interviewene. Dette findes mest hensigtsmæssigt, da andre metoder, som fx videooptagelse kan virke hæmmende eller forstyrrende på fokuspersonerne, og da det er indholdet af samtalen, der er vigtig er videooptagelse ikke nødvendigt. Ligeledes findes lydoptagelse mere hensigtsmæssigt end referat eller hukommelse, da det giver mulighed for at lytte interviewet igennem igen og igen og samtidig giver det intervieweren frihed til at koncentrere sig om interviewets emne og dynamik. (Kvale & Brinkmann 2009, s.201). Inden interviewet startes bekræfter fokuspersonen, at interviewet må optages og samtidig garanteres vedkommende anonymitet. 6.3.2. Fysiske rammer for interviewene Interviewene med idrætslærerne og rektor foregår på deres arbejdsplads, for at skabe en så tryg og kendt atmosfærer for fokuspersonerne som muligt. Der da er tale om interviewspørgsmål omhandlende fokuspersonernes arbejde, findes det ligeledes hensigtsmæssigt, at udfører interviewet i de rammer fokuspersonerne normalt forbinder med deres arbejde. Et interview i fokuspersonerne hjem ville måske indbyde til et mere privat udgangspunkt for samtalen og ikke indbyde i så høj grad til den professionelle, arbejdsmæssige holdning til idræt. Af samme årsager foretages gruppeinterviewet på gymnasiet, som er elevernes skole, hvor de har deres daglige gang. På den måde indbyder omgivelserne til et fokus på den idræt eleverne kender fra skolen, og ikke deres eventuelle fritidsidræt. 6.3.3. Spørgeguide Der anvendes en semistruktureret spørgeguide, for at give mulighed for åbning af nye relevante emner, der ikke er forbedret spørgsmål til inden interviewet. Det findes dog vigtigt, at komme rundt om alle de forberedte emner i interviewet, for at sikre, at der kan foretages en analyse med henblik på problemformuleringen (Brinkmann & Tanggaard, 2010). For at starte interviewene på en blød måde stilles et let spørgsmål om fokuspersonens baggrund. I rektor og idrætslærernes tilfælde, hvor længe de har været ansat i deres nuværende job og for eleverne, hvilket klassetrin de går på. For at få eleverne i snak åbnes interviewet med et indledende 6 Det viser sig efterfølgende at alle elever er over 18 år og samtykkeerklæringer fra forældrene er derfor ikke nødvendige. Side 25 af 56

spørgsmål; hvad synes I om idrætstimerne her på gymnasiet?. Der er forberedt opfølgende mere specificerede spørgsmål, for at få uddybet baggrunden for elevernes svar (Kvale & Brinkmann 2009). Resten af interviewet kan derefter tage udgangspunkt i de besvarelser eleverne kommer med til det indledende spørgsmål (Ibid.). Der anvendes derefter både indledende, sonderende, direkte, indirekte, specificerende og strukturerede spørgsmål (Ibid.) (se spørgeguider i bilag 13.2) Der er angivet spørgsmålstyper i elevernes spørgeguide med [ ], som eksempel). Efter baggrundsspørgsmålet indledes idrætslærernes og rektors spørgeguide med et direkte spørgsmål omhandlende, hvordan de tror, det kan være der ikke er eksamen i idræt. Det antages, at dette spørgsmål kan give fokuspersonerne mulighed for at tænke over fagets status, som et ikke eksamens fag og der ud fra kan der spørges videre om deres betragtninger omkring idrætsfaget. Der anvendes både specificerende, direkte, indirekte og strukturerende spørgsmål i interviewguiden. Alle interviewguiderne indeholder spørgsmål omkring elevernes, idrætslærernes og ikkeidrætslærernes holdninger til faget og for rektor og idrætslærerne også om ledelsens holdning. På den måde kan der i analysen opsættes sammenligninger og forskelligheder af svarene. Der spørges ikke om hvad eleverne tror ledelsens holdning er til faget, da det vurderes at eleverne ikke er beviste om, hvilke prioriteringer ledelsen foretager med hensyn til de forskellige fag. Spørgsmålene er udarbejdet med henblik på at svare på nærværende problemformulering. Spørgsmålene er ikke blevet direkte inspireret af andre undersøgelser, men tankerne omkring spørgsmålene er påvirket af undersøgelsen af Agergaard (2004) omtalt i indledningen, da denne undersøgelse har givet ideen til nærværende projekt. Spørgeguiden er opbygget således at fokuspersonerne starter med at tale om deres egne holdninger, for så at give betragtninger omkring oplevelser af andres holdninger. 6.4. Transskriberingsmetode Ifølge Kvale & Brinkmann (2009) findes der ingen universal form, når det gælder transskribering af interviews. I stedet skal der en foretages række valg. Disse valg kan består i, hvem der skal foretage transskriptionen, om der skal registreres pauser, øh er, følelsesudtryk eller om interviewet skal omskrives til formelt skriftsprog. Ligeledes påpeger Kvale & Brinkmann, at disse valg afhænger af formålet med transskriptionen (Kvale & Brinkmann 2009). I nærværende undersøgelse vælges det at nærværende gruppemedlem selv transskriberer interviewene, da der ikke er ressourcer til at ansætte en sekretær eller lignende til at udføre dette arbejde. Samtidig findes det værdifuldt for nær- Side 26 af 56

værende gruppemedlem, at foretage transskriptionen, da der allerede i denne proces kan fremkomme tanker og ideer til fortolkning og analyse af det indsamlede data, idet der kan tænkes tilbage på interviewets sociale og emotionelle aspekter (Kvale & Brinkmann 2009). Selve transskriberingen foregår i programmet Express Scribe 7, hvor der er mulighed for at justere hastigheden af afspilningen, samt at stoppe, starte og spole den. Det sagte noteres i et skriveprogram på computeren, lige efter et brudstykke af optagelsen er afspillet. Der vælges ikke at registrerer pauser lige inden eller efter et udsagn, men pauser midt i en sætning registreres med tre punktummer, da der kan forekomme tilfælde, hvor fokuspersonen starter en sætning, men vælger efterfølgende at formulere sig på anden måde. Ligeledes registreres øh ikke før eller efter en sætning, men registreres midt i sætningerne. Der omskrives til et formelt skriftsprog, i stedet for direkte notering af talesprog, for at gøre transskriptionen lettere læselig og forståelig. Der er nu redegjort for valg af de anvendte metoder, før analysen og diskussionen af den indsamlede data er foretaget. I de følgende afsnit vil metoder for dataanalysen præsenteres. 6.5 Analysemetode Analysemetoden vil ligesom den valgte videnskabsteori tage udgangspunkt i hermeneutikken. I forhold til en hermeneutisk meningsfortolkning af et forskningsinterview fremsætter Brinkmann & Kvale en række fortolkningsprincipper (se figur 1). Hermeneutiske fortolkningsprincipper Det første princip gælder den kontinuerlige frem- og tilbagegående proces mellem dele og helhed, som er en følge af den hermeneutiske cirkel. Med udgangspunkt i en ofte uklar og intuitiv forståelse af teksten som helhed fortolkes dens forskellige dele, og ud fra disse fortolkninger sættes delene på ny i relation til helheden osv. i den hermeneutiske tradition betragtes denne cirkularitet ikke som en ond cirkel, men snarere som en circulus fructuosus, eller spiral, der åbner mulighed for en stadig dybere forståelse af meningen. Problemet består ikke i at komme væk fra cirkulariteten i meningsudlægningen, men i at komme ind i cirklen på den rigtige måde. Et andet princip bastår i, at en meningsfortolkning slutter, når man er nået frem til en god gestalt, en indre enhed i teksten, der er uden logiske modsigelser. 7 www.nch.com.au Side 27 af 56

Et tredje princip er testning af delfortolkningerne i forhold til tekstens globale mening og eventuelt også i forhold til andre tekster af samme forfatter. Et fjerde princip er tekstens autonomi; teksten bør forstås ud fra sin egen referenceramme gennem en udlægning af, hvad teksten selv siger om et tema. Et femte princip for den hermeneutiske udlægning af en tekst vedrører viden om temaet for et tekst. Et sjette princip er, at en fortolkning af en tekst ikke er forudsætningsløs. Fortolkeren kan ikke hoppe uden for den forståelsestradition, han eller hun lever i. fortolkeren af en tekst kan imidlertid forsøge at eksplicitere sine forudsætninger og forsøge at bliver bevidst om, hvordan bestemte formuleringer af et spørgsmål til en tekst allerede bestemmer, hvilke former for svar der er mulige. Et syvende princip siger, at enhver fortolkning rummer fornyelse og kreativitet - Jedes Verstehen ist ein Besserversthen (Enhver forståelse er en bedre forståelse). Fortolkningen rækker ud over det umiddelbart givne og beriger forståelsen ved at bringe nye differentieringer og indbyrdes relationer i teksten frem, hvorved dens mening udvides. KILDE: Bearbejdet og udvidet efter Radnizky, 1970 Figur 1 (Brinkmann & Kvale 2009, p.233f) Analysen af nærværende undersøgelse vil tage udgangspunkt i disse syv principper. Ifølge Brinkmann og Kvale (2009) er der ingen trin-for-trin-metode til fortolkning af tekster i hermeneutisk forstand, men derimod en række principper som de ovennævnte. Selve analysen vil foretages ved en gennemlæsning af transskriptionerne for hvert interview, hvor der udvælges citater, der findes brugbare til besvarelse af problemformuleringen. Disse citater fortolkes og analyseres i forhold til den teoretiske baggrund, hvor det findes relevant, arbejdsspørgsmålene, hypoteserne samt problemformuleringen, og diskuteres i forhold til forskellige forståelser og meningsfortolkninger. Der vil undervejs vendes tilbage til transskriptionerne, for igen at se citaterne i sammenhæng med hele interviewet (jf. det første princip i figur 1). Citaterne inddeles i fem kategorier, henholdsvis 1)idrætslærernes holdning, 2)elevernes holdning, 3)rektors holdning, 4)ikke-idrætslærers holdning og 5)eksamen, karakter og tværfaglighed. Alle fokuspersoner er blevet adspurgt om alle fem kategorier, med undtagelse af eleverne, der ikke har snakket om rektors holdning. Der foretages en sammenligning af gruppernes svar om de fem kategorier for at besvare arbejdsspørgsmålene og problemformuleringen. Ved en kategorisering bliver Side 28 af 56

transskriptionerne mere overskuelig og det er lettere at foretage sammenligninger og efterprøve hypoteser (Kvale & Brinkmann 2009). Der er nu redegjort for nærværende projekts teoretiske baggrund, videnskabsteoretiske udgangspunkt, metodevalg og overvejelser samt analysemetode. I de følgende afsnit vil der fremsættes resultater, analyseres og diskuteres på interviewundersøgelsen. 7. Resultater, analyse og diskussion Der vil i dette afsnit både præsenteres resultater, analyseres og diskuteres på det indsamlede data. Dette gøres for at undgå unødige gentagelser af datamaterialet. Afsnittet er inddelt efter de tre interviewe grupper, samt udtalelser om ikke-idrætslærere, eksamen, karakter og tværfaglighed. Afsnittet afsluttes med en samlet diskussion omkring idrætsfagets status, hvor der drages paralleller til afsnittes øvrige diskussioner. 7.1. Idrætslærernes holdning De to interviewede idrætslærers overordnede holdning til idrætsfaget er, at det er et vigtigt fag, da det kan give eleverne noget anderledes i form af sociale, personlige og kropslige kompetencer (jf. afsnit 4.3) og det giver eleverne noget viden omkring sundhed og vigtigheden af at være fysisk aktiv. Den mandlige lærer (ML) nævner, at han før har været tilhænger af en høj grad af faglighed i faget, altså de idrætslige kompetencer (jf. afsnit 4.3), men har rykket sig og synes nu at den største kvalitet i idræt ligger i de sociale og personlige kompetencer, samt den fysiske aktivitet. Den kvindelige idrætslærer (KL) mener, idræt er vigtigt, da eleverne bliver præsenteret for kropslige udfordringer, hvilket må betegnes som værende de kropslige kompetencer (jf. afsnit 4.3), og KL påpeger at eleverne derved få noget i idrætsundervisningen de ville miste, hvis faget ikke var der. KL synes faget er mere end et sundhedsfag, men hun mener stadigvæk det er den fysiske aktivitet der skal være omdrejningspunktet i timerne, som hun udtrykker med citatet Det skal være sådan at man går fra timerne og fornemmer, at man har brugt sin krop på en eller anden måde, og det kan være rigtig meget forskelligt, hvordan det så timen er gået og hvordan man har brugt sin krop. Men det er et praktisk fag og ikke et snakkefag og det så det vil jeg sige, det er hovedformålet. ML lægger også vægt på de fysiske aktivitet, men han taler mere om sundhed i denne forbindelse. ML mener, at det sundhedsfokus, der er beskrevet i gymnasiereformen fra 2005, og det krav om at Side 29 af 56

hver idrætslektion skal indeholde minimum 20 minutters fysisk aktivitet af høj intensitet, er positiv og han synes ( ) at det med at bevidstgøre eleverne om, at man bliver simpelthen nødt til at tage sin sundhed alvorligt, og det skal man gøre ved at træne den hårdt, altså ved at man tør at gå til den og man tør at få en høj puls, man tør svede. Det element synes jeg er godt er blevet indført ( ). Hvis ML kunne redigere i bekendtgørelsen ville han opprioriterer graden af fysisk aktivitet til at det skulle fylde 50 % af undervisningstiden. Viden og opmærksomhed hos eleverne omkring sundhed synes ML er vigtigt og noget faget virkelig kan bruges til i et samfund, hvor 41,7 % af de voksne er overvægtige (jf. afsnit 1), han oplever samtidig at mange af de unge er forskrækkede overfor høj puls og sved på panden, og derfor skal idrætsfaget bruges til at give de unge erfaringer med dette og derved gøre dem sundere og gladere. Men spørgsmålet er om det er gymnasieidrættens opgave at sørge for de unges sundhed? Hvis de to lektioner om ugen skal handle om, hvor vigtigt fysisk aktivitet er, ville faget så ikke blive til et sundhedsfag i stedet for et idrætsfag. Ville faget ikke miste sin idrætsfaglighed, hvis 50 % af undervisningen skulle være hård træning? Hvad så med de sociale og personlige kompetencer, hvordan skulle de sikres i indholdet af lektionerne? Denne diskussion vendes der tilbage til senere (Afsnit 7.6). I forhold til spørgsmålet om gymnasiereformen fra 2005 har ændret idrætsfaget mener ML ikke det har ændret sig, men nævner alligevel nogle punkter, der ikke var en del af bekendtgørelse før, som han mener, har gjort faget mere udfordrende. Det er de 20 minutters høj intensitetstræning, ønsket om tværfaglighed og elevernes større grad af selvforvaltning. Selvforvaltningen og ønsket om tværfaglighed mener ML, kan være med til at gøre faget mere forvirrende for eleverne, og han tror det vil gøre at faget drukner stille og roligt. I 3.g skal eleverne lave et træningsprojekt, som ML mener, er for meget for eleverne både med hensyn til at de skal forvalte deres egen træning i og uden for skoletiden, og de skal finde tid til det. ML tror, mange elever vil tilsidesætte det for andre ting. Dette giver et indtryk af idræt som et fag, der ikke ligesom andre fag kan indeholde lektier eller større opgaver. Pga. den anderledeshed idræt besidder kan det være svært for både eleverne, idrætslærerne og andre lærere at se, hvordan lektier i idræt kan afvikles. Det kan virke underligt, at der er tale om fysisk træning som lektier, da lektier normalt er noget der læses i en bog eller er en opgave der skal løses ved at tænke i matematiske formler. Men i stx-bekendtgørelsens vejledning anbefales det, at give eleverne lektier for i form af træning (Stx-bekendtgørelsen. Vejledning/Råd og vink. Idræt C), hvilket må betyde at det både er meningen og muligt at give lektier for i idræt. Det skal måske gøres til en del af idrætsfaget, så eleverne er indforstået med det. Side 30 af 56

Netop fordi idræt er et så anderledes fag, er det måske okay, at der er en anden holdning omkring det. Faget er både anderledes ved dets indhold, dets læringsmål og den måde faget bliver afviklet på. Rummet undervisningen foregår i er anderledes og begge idrætslærere påpeger, at de har en anden tilgang til eleverne end de har, når de afholder klasserumsundervisning. De møder eleverne med en mere uformel tilgang, hvilket også smitter af på eleverne og giver faget denne uformelle, afslappede stil, som idrætslærerne ikke mener, er et problem (mere om anderledeshed i afsnit 7.6.2). Idræt handler for dem om fysisk aktivitet, glæden ved at være kropslig, og ikke så meget om eleverne får idrætslige færdigheder. ML påpeger dog, at det stadig er en del af idræt at kunne fordybe sig og at sportsgrenene først bliver sjove, når de tekniske elementer mesters. Alle fagets kompetencer (jf. afsnit 4.3) kan være til stede i undervisningen, selvom der hos ML lægges større vægt på de kropslig, sociale og individuelle kompetencer frem for de idrætslige. Om dette er hensigtsmæssigt kan diskuteres, da den faglighed, der er i idræt består af de idrætslige kompetencer. Flyttes fokus fra disse kan faget forveksles med et træningspas i stedet for en lektion, hvor der indgår læring og faget vil yderligere blive distanceret fra de andre fag. Denne diskussion vil genoptages i forbindelse med elevernes oplevelser i lektionerne (se afsnit 7.2). I forhold til om faget har ændret sig efter reformen mener KL i modsætning til ML, at den har ændret faget. KL synes, reformen har givet idrætsfaget en stærkere profil i form af det teoriaspekt, der er lagt ind over undervisningen, samt de krav der nu bliver stillet til variation og progression i undervisningen. KL føler, det har skabt mere respekt omkring faget både hos lærerkollegaer og elever, da der nu er et pensum med nogle bestemte krav til, hvad idrætsundervisningen skal indeholde. Idræt kan ikke mere betegnes som lektioner, hvor der bare spilles fodbold. Dette gør det også nemmere for idrætslærerne at få eleverne til at forstå, at idræt er mere end at spille bold. Omkring den teoretiske dimension faget har fået siger KL: det at der er kommet den her teoretiske dimension også uden at der egentlig skal afvikles teoritimer, for vi har jo ikke fået flere timer til faget på c-niveau, vel, men det gør at man har mulighed for, igen at styrke profilen og styrke kvaliteten af faget i de sammenhænge, der hvor det kan være relevant og komme noget teori på og inddrage det. Så jeg synes det har været positivt for faget med de ting, der skete med reformen, helt sikkert. Det kan diskuteres, om det gavner idrætsfagets status, at faget er blevet til et fag med mere teori, der kan give eleverne en teoretisk forståelse af det, der foregår i idræt. Faget vil måske føles mere som Side 31 af 56

de andre fag, og det ville være nemmere for elever og lærere at forholde sig til faget, hvis der indgik teori, som de kender det fra andre fag. Men vil det være en fordel, hvis faget ligner de andre fag? Ville idræt så ikke miste dets identitet og anderledeshed? Idræt har altid været et praktisk fag (jf. afsnit 4.1) og som idrætslærerne påpeger, så kan idræt noget andet og eleverne ville miste noget, hvis de ikke havde faget. Hvad det noget, som KL siger, præcist er, forklarer hun ikke, men ud fra hendes andre udtalelser, må der være tale om den kropslighed, der er i faget. Et større krav om teori kan tage fokus fra den praktiske del, og det vil være op til lærerne, at finde den rigtige fordeling af teori og praksis i timerne, så idræt ikke bliver et klasserumsfag. Graden af teori skal tilpasses, så faget beholder sit praktiske fokus, men det virker, ifølge KL, som en fordel for fagets profil og status at der nu kræves inddragelse af teori i timerne. Diskussionen om teori er et emne eleverne også er optaget af, så denne diskussion genoptages senere. De to interviewede idrætslærere er enige om, at idræt er et anderledes fag og det vigtigste i faget er den fysiske aktivitet, herunder sundhedsdimensionen. Eleverne i nærværende undersøgelse udtrykker sig om de samme emner som idrætslærerne, men de udtrykker en overordnet negativ holdning til idræt. 7.2. Elevernes holdning Det første en af eleverne siger om idræt er, at han synes det er en god pause fra de andre fag, mens en anden elev betegner faget som et useriøst fag, der er nemt at tilsidesætte og ikke vigtigt at følge med i. Dette begrunder eleverne med, at der ikke er lektier i faget og de bliver ikke holdt til regnskab for, om de har fulgt med, som de gør i andre fag. De positive tanker de har omkring idræt er, at det sikre dem, de får noget motion i løbet af ugen og de synes det er rart, at få et afbræk fra de boglige fag. Samtidig synes eleverne, det er positivt, at alle har mulighed for at deltage på hver deres niveau, og at det ikke kræver et stort kendskab til sport, for at få en høj karakter. Eleverne er forvirret over, hvordan de bliver bedømt i idræt, hvilket diskuteres i et senere afsnit (7.5.1). Idrætslærernes forestilling af, hvad eleverne forventer af idræt hænger sammen med elevernes udtalelser om, at de ser det som et afbræk i hverdagen og en pause fra de boglige fag. Samtidig oplever KL at eleverne generelt er glade for idræt, men også at der findes elever, der er negative overfor faget. Eleverne i denne undersøgelse gør sig mange tanker om idræt. Et emne, der optager eleverne er diskussionen om implementering af teori i faget, og diskussionen fra tidligere (afsnit 71) genoptages her. Teori er med reformen blevet tydeligere i faget, men eleverne har ikke en oplevelse af, at der indgår teori i timerne. Eleverne efterlyser teori om korrekt træ- Side 32 af 56

ning og synes den manglende teori er en svaghed ved faget. Eleverne har svært ved at se relevansen i faget, hvis der ikke er noget teori, de skal lære. Igen er det en diskussion om, hvor meget af faget, der skal omhandle teori og hvor meget, der skal være fysisk aktivitet. Eleverne mener, de ville tage faget mere seriøst, hvis der indgik teori. Dog fortæller en elev, at de har fået udleveret nogle kompendier, men der er uenighed om hvor mange kompendier der er tale om. Det kan diskuteres om eleverne egentlig er klar over, hvad teorien i idræt handler om og om de er opmærksomme på den teori de måske bliver præsenteret for. Det kan tænkes, at de ikke kan genkende teorien, fordi det ikke ligner teori ud fra deres definition. KL og ML er ikke idrætslærere for denne gruppe elever, og det er derfor ikke muligt at sige om eleverne egentlig har modtaget teoriundervisning, eller i hvilket omfang. Det vigtigste er, at eleverne ser en positiv effekt i inddragelse af mere teori i idræt, men om dette er hensigtsmæssigt for fagets identitet er vanskeligt at diskutere, dette kræver yderligere undersøgelser. Et andet emne eleverne har fokus på er sundhedsdimensionen, eller som de selv referere til det, træning. Eleverne har ikke helt samme opfattelse som idrætslærerne af sundhedsdimensionen, men de føler der er meget fokus på træning og fysisk aktivitet i timerne. Det blev tidligere diskuteret om et fokusskifte fra de idrætslige kompetencer til den fysiske aktivitet var hensigtsmæssigt. Eleverne oplever at idrætslektionerne primært omhandler fysisk træning. En elev udtrykker det således: fordi jeg synes godt nogle gange, så kan det godt bare blive, at vi møder op for at træne, altså jeg tænker det er det man bruger en fodboldklub til eller basketballklub til eller hvad det er og en anden siger: Altså det, kort sagt, har vi overhovedet ikke fået noget af vide om, vi har ikke fået ret meget teori vi har bare lavet det hele i praksis, hvor vi har fået af vide så tager I 40 armbøjninger. Igen efterlyser eleverne teori og viden omkring sundhed. Eleverne referer ikke til viden omkring idrætslige færdigheder som teknik eller taktik, hvilket kan skyldes at eleverne på tidspunktet for interviewet afviklede et grundtræningsforløb i idrætstimerne. Havde eleverne haft et boldspilsforløb på daværende tidspunkt ville elevernes udtalelser måske være anderledes. Der udtrykkes heller ikke viden om sociale eller individuelle kompetencer, som KL heller ikke mener, eleverne er bevidste om. Pointen er, at eleverne synes det har en negativ effekt, at de oplever lektionerne som træning. Som tidligere nævnt er dette med til at rykke faget endnu længere væk fra andre fag. Det kan påstås ud fra elevernes udtalelser, at de har brug for en sammenlignelighed med noget kendt, for at de kan forholde sig til faget. En elev har dog en ide om, at idræt skal være med til at motivere dem til at Side 33 af 56

dyrke idræt i fritiden, hvilket også er et af målene i bekendtgørelsen (se bilag 13.1). Overordnet set er de ting eleverne mangler; teori, viden om sundhed, motivation til vedvarende fysisk aktivitet, og også medbestemmelse nævnes, en del af bekendtgørelsen og derfor burde være en del af undervisningen. Hvorfor eleverne ikke oplever disse ting er uvist. Dette ville kræve en undersøgelse af selve undervisningen, og en undersøgelse af hvilket led, fra bekendtgørelsen til eleverne der mislykkes. Det kunne antages at eleverne gennem årene i gymnasiet ændre deres holdning til faget, grundet en ide om, at eleverne efterhånden finder ud af, hvad idræt handler om. Idrætslærerne mener dog ikke eleverne ændrer holdning. ML mener, elevernes holdning til idræt allerede fastsættes på mellemtrinet i folkeskolen og begge lærer siger, at eleverne kun gennemgår en generel modenhed og tilpasning til faget. KL påpeger samtidig, at nogle elever er så uvante med idræt, at det er en lang proces for dem at acceptere faget. og at der er nogle elever, der aldrig kommer til at holde af faget. Forestillingen om, at idræt skal give eleverne en pause fra de boglige fag udvikler sig gennem interviewet med eleverne til en ide om, at formålet med idræt må være at gøre eleverne friske, og sørge for en bedre koncentration i de andre fag. I den forbindelse mener nogle af eleverne, et alternativ som morgengymnastik 10-20 minutter hver morgen var en bedre ide. Hvis formålet med idræt er at give eleverne morgengymnastik, forsvinder fundamentet for idrætsundervisningen så ikke? Idræt er oprindeligt tænkt som et fag der skal opdrage og senere er de fire kompetence områder i idræt blevet en del af faget (jf. Afsnit 4.3). Ligeledes har bekendtgørelsen fastsat de faglige mål til ud over fysiske kapacitet, også at indeholde opnåelse af færdigheder inden for udvalgte discipliner. Forvandles faget til 10 minutters morgengymnastik kan det medfører en tilsidesættelse af fx sociale kompetencer og idrætslige kompetencer. Så er idræt ikke idræt, det er bare gymnastik og den udvikling idrætsfaget har gennemgået er tabt (jf. afsnit 4.1). En af eleverne udtrykker dog også: Men jeg tænker også at man er kommet væk fra det, det i virkeligheden handler om, hvis idræt det skal være et fag der skal, altså hvor, hvis vi skal argumentere for nødvendigheden af det, at vi så bliver nødt til at sige, at det er for at vi er mere koncentreret i andre fag, i så fald kunne vi jo lige så godt lave noget socialt i klassen i to timer om ugen, det tænker jeg vil give mere, jeg tænker det er jo ikke derfor vi har idræt, det skulle jo gerne være fordi at det er et helt specielt emne vi skal blive klogere på og det synes jeg måske ikke jeg bliver, men jeg er enige i at det er godt i forhold til de andre timer, men jeg synes bare det er en skam, at det er det der er det positive. Side 34 af 56

En anden elev synes faget burde være valgfrit og udtaler også det er jo ikke et fag altså, det er jo bare cirkeltræning og poweryoga, hvilket giver en klar indikering om at der stadig, efter faget har gennemgået en udvikling og der er blevet indført karakter, sidder elever med modvillighed overfor idræt. Det pågældende gymnasiums rektor er af en anden holdning. 7.3. Rektors holdning Rektor mener, i tråd med idrætslærerne, at idræt bestemt er et vigtigt fag, og at det er vigtigt for eleverne at få kendskab til fysisk aktivitet. Rektor føler nogle af eleverne har behov for viden omkring sundhed, da han lige som ML påpeger, at nogle elever er inaktive. Rektor mener ligeledes som idrætslærerne, at reformen i 2005 har haft en positiv effekt på faget i form af teoriaspektet. Rektor mener, det bidrager til holdning om, at idræt er mere end bare at spille bold. Og efter reformen er der kommet mere teori på, som jeg kun synes er godt. Det giver de elever, der kun tror idræt er fodbold et begreb om at idræt er mere end det. Altså, vi har nogle elever, der spiller i Aab, hvor der har været henvendelse fra forældrene, om vi ikke kunne skåne disse elever i idræt, hvor vi har måtte sige, at det går ikke, da idræt her er meget bredere. Rektor betegner også faget som et læringsfag, der er på lige fod med andre fag og forventer det sammen af sine idrætslærere, som han gør af andre lærere. Idrætslærerne oplever ligeledes, at der er støtte og opbakning fra skolen ledelse, herunder rektor. Hverken KL eller ML føler der bliver gjort forskel på idræt og andre fag. Idrætslærerne får samme muligheder for at deltage i kurser, og ML mener idrætslærerne fylder det, de skal. ML fremhæver yderligere, at der er indført en årlig idrætsdag for hele skolen, og at han mærker opbakning fra rektor omkring frivillige idrætsaktiviteter udenfor skoletiden. Rektor nævner i interviewet, at han gerne ville give idræt flere timer, men at han ikke ved hvilket andet fag han skulle tage timerne fra. Det kunne her antages, at rektor ønsker mere fokus på idræt, men ikke har mulighed for at realisere dette indenfor skoletiden og derfor ser en løsning i, at bakke op og tilskynde idrætsaktiviteter udenfor skoletiden. Der kan stilles spørgsmål til, hvilket omfang de frivillige idrætsaktiviteter anvendes af eleverne, og om det derfor kan ses som et godt alternativ til flere idrætslektioner. Eleverne udviste en uforstående og negativ tilgang til idrætsundervisningen, så om de ville deltage i frivillige aktiviteter er tvivlsomt. Dog skal det påpeges, at der kun er interviewet et lille udsnit af skolens elever, og derfor er det ikke muligt, at vurdere Side 35 af 56

om de frivillige idrætsaktiviteter lever op til rektors ønske. Hovedpointen er, at der bliver støttet op om idræt og der bliver gjort de tiltag, der er mulige for at fremme opmærksomheden omkring idræt på det pågældende gymnasium. KL oplever dog, at idrætsundervisningen kan tilsidesættes i forbindelse med anvendelse af gymnasiets idrætshal til arrangementer. Om dette betyder, idrætsfaget bliver nedprioriteret til fordel for musikarrangementer eller forældreaftner kan diskuteres. Det er, som KL siger ærgerligt, når vi bliver skubbet ud af vores eget undervisningslokale, fordi der skal være forældre aften eller fordi der skal være musik what ever, et eller andet større., men hun nævner modsat, at når dette sker, er det muligt for dem, at leje andre lokaler i byen, der kan anvendes til idrætsundervisningen. Men er det retfærdigt at det er undervisningen og ikke arrangementet, der skal flyttes? Denne prioritering givet et indtryk af, at idræt ikke er betydningsfuldt i forhold til diverse arrangementer på skolen. På den anden side ligger der et spørgsmål om, det er nemmere at flytte undervisningen frem for arrangementerne, og det dermed er mere hensigtsmæssigt at undervisningen foregår et andet sted, så der kan gøres plads til eksempelvis forældre aften. Dette vil forblive uvist, da de interviewede ikke uddyber dette. 7.4. Ikke-idrætslæreres holdning Der spørges til ikke-idrætslærer i de fire interviews, da disse læreres holdning til faget antages som værende med til at påvirke hvilken status faget har, da de er en del af skolen og omgås både elever og idrætslærere i det daglige. Eleverne har en klar opfattelse af, at de lærere, der ikke er idrætslærere ikke har noget forhold til idræt. Eleverne forestiller sig, at lærerne ikke kan se en sammenhæng mellem idræt og andre fag, som for eksempel de synes der er mellem engelsk og dansk. Eleverne tror heller ikke lærerne kan se fordelene i at eleverne har idræt. En af eleverne udtrykker det således at ej det er satme godt, I har lige været til idræt fordi at det, så skriver I nogle bedre stile, det sidder Bent ikke og tænker og samme elev tror ikke lærerne synes, idræt er lige så vigtigt som deres egne fag. Rektor påpeger ligeledes at lærerne hver i sær går op i deres egne fag og ikke tænker så meget over de andre fag. ML deler denne opfattelse og siger følgende: Altså jeg tror ikke der er mange kollegaer, der tænker meget over hvad det er for nogle kompetencer de kan trække på som de får fra idrætsundervisningen, men hvis man underviser i dansk, så ved man godt man kan trække på noget fra engelsk og omvendt og man ved også i samfundsfag at man kan trække på meget af den viden i historie og omvendt. Nu da jeg er ved at undervise i både samfundsfag og historie, så Side 36 af 56

ved jeg at jeg kan trække på masser af de ting, der gør sig gældende i idræt, men hvis man ikke er idrætslærer, så tror jeg ikke rigtig man ved, hvad der sker eller rører sig, man tror egentlig bare vi spiller fodbold. Sådan lige den gode gamle, dovne tankegang. KL s tanker omhandler mere lærernes respekt omkring faget. KL mærker en vis respekt omkring faget og tror lærerne synes det er spændende, at idræt er et anderledes fag. Denne respekt tror KL skyldes reformen, der har skabt opmærksomhed omkring fagets krav og teoretiske dimension. På den anden side tror KL ikke der er det store kendskab til faget, og at det er afgørende om lærerne selv er idrætsinteresseret. Det antages ud fra disse opfattelser, at lærerne ikke interesserer sig for idræt mere eller mindre end andre fag, da de finder deres egne fag mest relevante for dem, men at de af almen professionalisme ikke giver udtryk for misbilligelse eller anden negativ ytring om faget. Det kan diskuteres om lærernes holdning er af betydning, da alle er indforstået med, at alle lærere hver især har fokus på egne fag. For at få en korrekt afklaring på dette, og på hvilken holdning lærerne har til faget, samt om de tænker over, hvad faget kan bidrage med, skulle der have været foretaget interview med disse. Da dette ikke er tilfældet, er det ikke muligt at vide om eleverne, rektor og idrætslærerne har ret i deres opfattelser af lærerne, og det er derfor vanskeligt at diskutere denne opfattelse legitimt. Da alle de tre interviewede grupper deler lighedspunkter i deres opfattelse, vil der ikke analyseres eller diskuteres yderligere på dette emne. 7.5. Holdning omkring eksamen, karakterer og tværfaglighed Temaer, der findes væsentlige for idrætsfagets status, og som både optager idrætslærerne og eleverne er diskussioner om tværfaglighed, karakterer og eksamen i faget. 7.5.1. Eksamen Der afholdes ikke eksamen i idræt, men der gives karakter, der vægter en i elevernes gennemsnit (mere om karakter senere). Spørgsmålet der her optager nærværende gruppe er, om det vil ændre fagets status i den positive retning, hvis det var et eksamensfag. De to idrætslærere har delte meninger om dette spørgsmål. KL er først i tvivl, men konkluderer at det ikke det vil ændre faget. KL sammenligner med det b-niveau hold hun underviser og der oplever hun ikke en negativ effekt i forbindelse med eksamen. Men som KL selv påpeger, har disse elever taget et aktivt tilvalg og de må dermed være glade for idræt og ikke lade en mulig eksamen påvirke den daglige undervisning. Side 37 af 56

Tværtimod tror KL at det vil løfte faget. ML derimod kan se en problematik i idræt som eksamensfag. Han tror det vil skabe et fokus på eksamen, som vil påvirke den daglige undervisning. Han henviser til idræt på HF, hvor der hverken er karakter eller eksamen og dette mener han er nogle umulige forhold at undervise under. Hvordan det er umuligt uddyber ML dog ikke, men et muligt forslag kunne være at eleverne mangler engagement i faget og det derfor er vanskeligt at få undervisningen til at fungere. Hvordan et fokus på eksamen ville påvirke den daglige undervisning uddybes heller ikke af ML. Det er vanskeligt at vurdere, da der ikke er gjort erfaringer med dette, det skal dog nævnes at Gymnasieskolernes Idrætslærerforening har planlagt forsøg med eksamen på c- niveau i foråret 2012 (GI 2011), så indtil videre kan der kun gisnes om, idræt ville miste dets uformelhed og anderledeshed, hvis det var eksamensfag. Eleverne ville måske se anderledes på faget og tage det mere seriøst, men måske ville de stadig være forvirret over, hvad de egentlig skal bedømmes på. Som en elev i nærværende undersøgelse siger: Men er det ikke helt vildt latterlige ting at kunne komme op i, hvem der kan slå bedst til en bold, sammenlignet med hvem der er klogest til at lave et regnestykke eller kunne formulere sig allerflottest på sprog, så synes jeg at det er da slet ikke i samme liga som at kunne slå til en bold. Dette rejser en yderligere diskussion om, hvad en eksamen i idræt skulle bestå af. Skulle det være i tekniske og taktiske færdigheder, i viden om sundhed og korrekt træning eller måske en blanding af en teoretisk viden og praktisk kunnen. Og ville det være, som eleverne påpeger, en retfærdig eksamen for de elever der ikke er vant til idræt fra fritiden i forhold til de elever, der har været medlem af en fodboldklub eller anden idrætsforening i mange år? Den anderledeshed idræt besidder i forhold til de boglige fag kan påstås som værende en forhindring for fagets mulighed som eksamensfag. Samtidig kan det være en forhindring for fagets mulighed for at blive taget mere seriøst og have en højere status (se mere om idrættens anderledeshed i afsnit 7.6.2). En anden årsag til at idræt ikke er et eksamensfag kan findes i fagets historie, som begge idrætslærere henviser til. Idræt har fra starten været et fag, der har haft andre formål end indlæring af idrætslige færdigheder. Boldspillene og ling gymnastikken har været midlet til opnåelse af opdragelse og sundhed (Jørgensen 2006), og som ML siger, så vil idræt noget andet med eleverne end det, der kan måles og vejes. Side 38 af 56

7.5.2. Karakter Eksamen er altså ikke endnu indført, men karakteren er blevet udvidet til at vægte en efter reformen i 2005. Dette mener ML er positivt. ML synes karakteren er en god måde at holde eleverne fast på, at det er indsatsen i hverdagen der tæller, frem for en enkelt præstation til en eksamen. At der gives karakterer må påvirke elevernes holdning og indsats, men der er delte meninger blandt eleverne. En elev synes ikke karakteren betyder det samme for ham som karakteren i andre fag, hvor i mod en anden elev, mener karakteren er så vigtig for gennemsnittet, til at han vil gøre alt, hvad han kan for at få en høj karakter. Samtidig er eleverne forvirret over, hvordan idrætslærerne bedømmer og giver karakter. De har fået af vide, formentlig af deres idrætslærere, at deres motivation for faget indgår i bedømmelsen. Dette forvirrer eleverne, da de ikke kan se, hvordan lærerne kan vurdere deres motivation. Begrebet motivation er, som eleverne har fornemmelse af, et kompleks begreb, men den opfattelse eleverne har af begrebet antages for at ligne ordet engagement mere. Eleverne påpeger samtidig at lærerne har mange elever og mener derfor, det er umuligt for lærerne at kende eleverne fra hinanden og give dem en velovervejet karakter. Ligeledes fortæller eleverne, at 80 procent af deres karakter bygger på en opgave. Til dette siger en elev: Det er meget demotiverende synes jeg, så kunne man lige så godt blive væk fra alle timerne, men være der, og så bare skrive en mega god opgave, men måske er det ikke så simpelt som eleverne opfatter det. Eleverne kan have ret i, at det kan være vanskeligt at vurdere, hvor engageret en elev er i timerne, men på den anden side må det antages at idrætslærerne er professionelle og har viden om, hvordan de skal vurdere eleverne. Problemet kan ligge i, at eleverne har svært ved at acceptere den subjektivitet, der går forud for karaktergivningen. Der er for eleverne ingen objektive mål, der kan ligge til grund for vurderingen, men de glemmer at idrætslærerne har et større kendskab til idræt og ved ud fra bekendtgørelse, hvilke parameter de kan måle eleverne på. Der kan drages sammenligninger med eksempelvis stile, hvor der ligeledes gives karakter ud fra mere eller mindre subjektive vurderinger af, hvor godt et emne analyseres eller beskrives, men der er stadig nogle faste punkter at tage udgangspunkt i. Idræt har ikke altid været et fag med karakter og ML mener karakteren er blevet indført af disciplinære årsager, så elevernes forvirring omkring karakteren kan være berettiget, da faget ikke fra starten er tænkt med karakter. På den anden side ville faget nok have endnu flere og anderledes udfordringer, hvis det ikke var et fag med karakter. Selvom der er uforståelse for karakteren ville fraværelsen af denne måske gøre eleverne endnu mere uforstående over for fagets vigtighed og relevans, for hvis de ikke fik karakterer, hvorfor så overhovedet deltage i faget? Side 39 af 56

7.5.3. Tværfaglighed Et nyt tiltag i reformen fra 2005 er indførelse af tværfaglighed mellem fagene inklusiv idræt. Det viser sig dog, på det pågældende gymnasiet har idræt ikke en væsentlig plads i disse forløb. Rektor fortæller om et enkelt forløb, hvor idræt var inddraget, men grundet logistiske årsager er det besværligt at inddrage idræt. KL har heller ikke indtryk af, at idræt bliver anvendt i tværfaglige forløb og mener, dette kan forbedres. Eleverne efterlyser ligeledes en form for tværfaglighed. Eleverne mener, dette kunne gøre faget mere spændende og skabe sammenhæng. Eleverne nævner biologi som en mulighed og på EMU Danmarks Undervisningsportal findes en række forslag til tværfaglige forløb med idræt (EMU 2011). ML har en anden opfattelse end eleverne, han mener denne tværfaglighed kan medvirke til at faget drukner og gør det mere forvirrende for eleverne. Da fokuspersonerne ikke uddyber deres erfaring eller mangel på samme, kan det ikke vurderes om tværfaglighed vil styrke faget eller få faget til at drukne. At gøre faget mere tydeligt i andre sammenhænge kunne måske gavne faget og give en ide om, hvad idræt også kan indeholde. Bekendtgørelsen opfordrer også til tværfaglighed, men på den anden side kan ML have ret i, at faget mister den specielle stemning, hvis det skal puttes op på en tavle i et klasselokale. 7.6. Idrætsfagets status Der er nu analyseret og diskuteret på forskellige aspekter af det indsamlede data. I dette afsnit samles de løse tråde der måtte være og de elementer, der vurderes som afgørende for, hvilken status idræt besidder analyseres og diskuteres. 7.6.1. Indhold? Det første punkt, der findes afgørende er spørgsmålet om hvilket indhold og fokus idrætsundervisning skal have. Både idrætslærerne, rektor og eleverne er inde på sundheden som det vigtigste fokus og det er egentlig det eleverne finder mest relevant i det idrætsfaget kan tilbyde dem. De vil gerne erhverve sig viden om træning, sundhed, og kroppens formåen og begrænsninger. De mener ikke det er relevant for dem, hvis indholdet i idræt er fokuseret på idrætslige kompetencer som fx færdigheder i boldspil eller badminton. Eleverne kan godt se ideen i de opvarmnings- og grundtræningsprogrammer de skal lave, da de føler de her kan opnå viden omkring kroppen og træning. Elevernes tanker suppleres af ML, der vil udvide det fokus der er på sundhed og anvende 50 % af undervisningen til fysisk træning. Men eleverne og ML er ikke helt på samme side, for eleverne mener ikke de skal træne i lektionerne og mener ikke det er skolesystemets opgave at sørge for deres sundhed. Det er heller ikke muligt at sikre en aktiv livsstil med kun 2 lektioners træning om ugen, som ML også påpeger. Men bekendtgørelsen for idræt indeholder netop et mål om at eleverne skal Side 40 af 56

forbedre deres fysiske kapacitet og det er idrættens opgave at give eleverne motivation til at træne og dyrke idræt i deres fritid. Spørgsmålet er om det vil højne fagets status i elevernes øjne, hvis de idrætslige færdigheder blev tilsidesat og det hele omhandlede sundhed? Hos denne gruppe elever kunne det tyde på det, men om dette er en generel holdning blandt gymnasieelever kræver en større undersøgelse. Det må dog være vanskeligt at gøre alle landet gymnasieelever tilfredse. Der kunne stilles spørgsmål til, om idrættens fire kompetenceområder alle stadig er vigtige elementer for unge i dag anno 2011? I forhold til Ziehes teori om unges frisættelse, kan det påstås, at eleverne ikke mener de skal følge traditionerne i idrætsfaget, da de ikke finder dem relevante. Eleverne mener ikke de har behov for at lære, hvordan de spiller boldspil, det kan de lærer i en sportsklub, hvis de har lyst. Ligeledes er eleverne ikke opmærksomme på de sociale og individuelle kompetencer der kan tillæres i idræt og dette kan de måske også lærer andre steder? Eller kan de? KL fremhæver netop, at de sociale kompetencer er helt specielle i idræt, og det kan påstås, disse kompetencer automatisk følger med, når eleverne spiller boldspil eller anden holdspil. Bekendtgørelsen holder stadig fast i formål omkring individuel- og gruppearbejde, hvilket der må være en årsag til. Idrætsfagets har udviklet sig gennem tiden til at indeholde flere og bredere discipliner. Hvis faget skulle omdefineres til en sundhedsfag mistes denne udvikling, så spørgsmålet er om der ikke er plads til det hele, både forskellige idrætsdiscipliner, teori, sundhed og træning, og implementeret i dette, alle de fire kompetencer? Egentlig er det jo allerede det, der står i bekendtgørelsen, men denne undersøgelse viser, at det ikke helt fungerer i praksis. Om dette skyldes elevernes manglende forståelse og engagement, lærernes evner til formidling eller noget tredje kræver yderligere undersøgelser. I nærværende undersøgelse er lærer og elever meget uenige om, hvad der er bedst for faget. De elementer lærerne mener, ødelægger faget: eksamen, tværfaglighed, medbestemmelse hos eleverne og selvforvaltning efterlyser eleverne, dog er de enige om at teori er godt for faget, eleverne vil dog have mere, end lærerne synes er fornuftigt. Det kan diskuteres om det er elevernes mening, der skal bestemme fagets indhold eller om det er mere hensigtsmæssigt at professionelle tager beslutningerne, en løsning kunne være en blanding. Eleverne mener teori vil gøre faget mere seriøst og derved ville dette kunne højre fagets status, men teori har netop fået en større rolle i faget, så måske eleverne skal vænne sig til ideen om, at teoriundervisningen foregår sammen og mellem de praktiske elementer, og at idræt altså er et anderledes fag. Side 41 af 56

7.6.2. Anderledeshed? Idrætsfagets anderledeshed kan både ses som dets største styrke og største svaghed. Fordi faget ikke ligner de andre fag, bliver det betragtet som en pause i hverdagen. Denne pause kan tolkes som værende i negativ forstand forstået på den måde, at idræt betragtes som et frikvarter, hvor eleverne kan slappe af og ikke skal yde noget. Når det er denne måde pausen tolkes på, skal der gøres en indsat for at eleverne opdager, at pausen kan bruges på en anden måde. Pausen kan også tolkes positivt, som KL svarer på spørgsmålet, om hun tror eleverne forventer at koble af i idræt: Ja det tror jeg helt sikkert. Det kan også være positivt, kan man sige, det behøver ikke kun at være negativt. Der er helt klart, altså, mange, tror jeg, elever ser det som åh, nu kan vi komme ud og komme op og røre os lidt og ikke skal sidde og boge den, ikke også, på den måde. Og det vil jeg sige det er okay, altså det er okay, så længe de så har fokus på, på det der så er målet med den time eller det forløb man nu er i gang med. Så må de gerne koble af, bare de kobler af i forhold til de rammer undervisningen er sat til at være i. øhm og så er der selvfølgelig nogle der kobler af på den måde, at de læner sig tilbage og ikke vil deltage og så er det jo problemerne opstår, kan man sige. På denne måde kan den pause idræt bliver betragtet som, være positiv for eleverne. Hvis eleverne anvender idræt som et afbræk fra bøgerne, men stadig gør en indsats, følger med og forsøger at lære de elementer, der indgår i idrætsundervisningen er det kun positivt, eleverne føler, de får en pause fra de boglige fag. Dette gør idrættens anderledeshed til en styrke. Svagheden ved denne anderledeshed kan kobles til elevernes manglende accept af faget som et anderledes fag. Det tyder på, at eleverne gerne vil have faget til at ligne andre fag og så længe det ikke gør det, har de svært ved at tage det seriøst. Det ville være en skam at gøre idræt til et fag, der ligner matematik. Idræt kan noget andre fag ikke kan (KL) Idræt giver eleverne kroplighed, som også må betegnes for vigtige i den kropsfikseret verden vi lever i (ML). Eleverne mener de kan møde denne kroplighed i idrætsforeningerne, men de er jo ikke alle elever, der dyrker idræt i fritiden og KL mener samtidig at idrætsfaget adskiller sig fra foreningsidrætten, da det er en anden tilgang til sport, der bliver præsenteret i skolen. Dette stemmer i øvrigt overens med gymnasieidrætslærer Bergholdts mening beskrevet i indledningen (afsnit 1.) Idræt har uden tvivl status som et anderledes fag, eleverne har bare svært ved at finde det positive i denne anderledeshed, og derfor bliver faget betragtet negativt. Idrættens anderledeshed hænger også sammen med diskussionen om idræt er et læringsfag. Side 42 af 56

7.6.3. Læringsfag? Kun to procent af de adspurgte elever i Agergaards undersøgelse (Agergaard 2004) mente idræt var et læringsfag, og heller ikke i nærværende undersøgelse virker det som om elever betragter faget som et læringsfag på lige fod med andre fag. Idrætslærerne og rektor har en anden opfattelse, og ved godt hvilke læringsmål, der findes i idræt. Eleverne kan igen have vanskeligheder med at se, hvilke elementer de skal lære i idræt, og derfor tænker de det ikke som et læringsfag, men bare en mulighed for at få rørt sig. KL siger i den forbindelse: Og det er også derfor jeg gør en del ud af ligesom at forklare dem det og fortælle dem at, jamen sådan og sådan er idræt et fag på lige fod med andre fag. Igen handler det for eleverne om teori. Teori er lig med læring for dem og det kræver igen en tydeliggørelse overfor eleverne, hvad der er at lære i idræt. 7.7. Ikke behandlet data Der er i interviewene spurt til to emner, der er valgt ikke at behandle i nærværende projekt. Disse emner fandtes på tidspunktet for spørgeguidernes udarbejdelse relevante for besvarelsen af problemformuleringen, men gennem analyse og fortolkningen af data, har disse emner vist sig at være overflødige for det fokus, der er valgt i diskussionen. Det første emne omhandler spørgsmålet: Er der forskel på stx elever og HF elevers holdning til idræt? Dette emne er fravalgt, da der er allerede er afgrænset fra idræt på hf (se Afsnit 3) og da det ikke er nærmere undersøgt, hvorfor der eventuelt er en forskel på disse to elevkategorier. Ligeledes findes hf elevers holdning ikke betydningsfuld for den holdning stx elever har og en sammenligning er derfor irrelevant. Det andet emne handler om elevernes forventninger til idrætsundervisningen inden de startede i gymnasiet. Dette er fravalgt, da det vurderes til ikke at have nogen indflydelse på, hvad eleverne mener om idræt nu, som er det, der er i fokus i nærværende undersøgelse. Det skal her nævner, at der er foretaget endnu et interview med en gruppe elever, men da dette interview fandt sted sent i projektskrivningsperioden, er dette interview ikke medtaget i nærværende rapport. Interviewet vil i stedet præsenteres til den mundtlige eksamen. Der er nu diskuteret på det indsamlede data og inden der drages konklusioner, vil der i følgende afsnit diskuteres på dataindsamlingsmetoden, samt præsenteres kritik af den anvendte teori. Side 43 af 56

8. Metodediskussion Denne diskussion vil omhandle undersøgelsen reliabilitet, validitet og generaliserbarhed, samt metodevalg. 8.1. Reliabilitet I en interviewundersøgelse omhandler reliabiliteten konsistensen og troværdigheden i undersøgelsen; kan resultaterne reproduceres og hvor troværdige er fx transskriptionerne? (Kvale & Brinkmann 2009). I forhold til troværdigheden i nærværende undersøgelse spiller interviewerens færdigheder og evne til at stille og formulere spørgsmål en afgørende rolle for reliabiliteten. At intervieweren har manglende erfaring, og derfor ikke formår, at følge ordentligt op på spørgsmålene og ligeledes er usikker på formuleringen og forståelsen af spørgsmålene, påvirker reliabiliteten i undersøgelsen til det negative. Havde en erfaren interviewer foretaget interviewene var reliabiliteten blevet højere, da det ville give en større sandsynlighed for at fokuspersonerne ville forstå spørgsmålene som de var ment, og en mere sikker opfølgning af svarene ville være til stede. Der er flere steder i interviewe, hvor der i stedet for en relevant opfølgning, stilles spørgsmål om et andet emne. Der anvendes samtidig ikke bevidst kontrol spørgsmål i interviewene og det er ikke bevidst for intervieweren om der anvendes ledende spørgsmål, hvilket også påvirker reliabiliteten (Ibid.). Det er dermed usikkert om undersøgelsen kan reproduceres og om fokuspersonerne ville give de samme svar til en anden interviewer på et andet tidspunkt. Transskriptionerne af interviewene er kun fortaget af en person, intervieweren selv, hvilket kan give reliabilitetsproblemer i forhold til tolkning af oversættelsen fra det sagte til tekst. Hvis flere personer var enige i transskribering, ville reliabiliteten forhøjes (Ibid.). Dog er det en styrke, at det er samme person, der har foretaget interviewet, som transskriberer, da det dermed er muligt at genkalde fx stemning og nonverbale signaler fra interviewet, der kan indgå i oversættelsen. Der foretages en kategorisering af interviewteksterne, hvilket ligeledes kun er foretaget af interviewerne selv. Dette kan også gøre reliabiliteten usikker, da det er uvist om andre ville angive samme kategorisering af samme citat. Ligeledes er det usikkert, om fortolkningen af interviewene ville være den samme af flere forskellige personer. Dog muliggør den valgte videnskabsteori, hermeneutik, en mangfoldighed af fortolkninger, da en forskers forudsætninger påvirker de spørgsmål han stiller og derfor er disse forudsætninger ligeledes tilstede i fortolkningen (Ibid.). Kategoriseringerne er dog få og simple og vurderes ikke til at kræve omfattede fortolkninger, så spørgsmålet er om andre ikke ville være enige i den foretagende kategorisering. Side 44 af 56

8.2. Validitet Skal validiteten i en interviewundersøgelse sikres, skal metoden undersøge det, den har til formål, at undersøge (Kvale & Brinkmann 2009). Ligeledes handler det om, undersøgelsens fokuspersoner giver troværdige beskrivelser, om analyse spørgsmålene er logiske og om udformning af transskriptionerne. Validiteten af transskriptionerne hænger sammen med valget af sproglig udformning af teksten. Der er i nærværende undersøgelse valgt at omskrive det sagte til et mere formelt skriftsprog. Der er ikke medtaget toneleje, lange pauser eller gentagelser, hvilket kan nedsætte validiteten, men da disse elementer ikke findes afgørende for analysen er det ikke af større betydning for validiteten. For at øge validiteten er transskriptionerne af rektor og idrætslærerne eftersendt og godkendt af disse. Valideringen af den foretagne analyse er vanskelig, da det igen kun er en person, der har foretaget denne. Dog vurderes det at de spørgsmål, der stilles i analysen og diskussionen er logiske i forhold til det, der ønskes undersøgt; idrætslærernes, elevernes og rektors holdning til idræt og der ud fra, hvilken status idrætsfaget besidder. I interviewene bliver der spurgt til fokuspersonernes oplevelse af andre mennesker. Dette kan betegnes som en svaghed, men da beskrivelserne stemmer overens med, hvad de forskellige grupper siger om sig selv, er det en styrke ved undersøgelsen. Dette bekræfter fokuspersonernes troværdighed. Dog er det usikkert om udsagnene omhandlende ikke-idrætslærerne er troværdige, da disse ikke interviewes. Rektor bevarer dog sin troværdighed, ved ikke at udtale sig om ikkeidrætslærerne. Rektors overordnede troværdighed kan diskuteres, da der kan stille spørgsmålstegn ved, om rektor ville være ærlig, hvis idrætsfaget fx blev nedprioriteret. Dog mener idrætslærerne på gymnasiet ikke, at faget nedprioriteres, hvilket beviser rektors ærlighed. En anden styrke ved nærværende undersøgelse er anvendelsen af triangulering. Samme emner undersøges fra tre forskellige vinkler, henholdsvis fra rektor, idrætslærernes og elevernes synsvinkel. 8.3. Generaliserbarhed Generaliserbarhed omhandler spørgsmålet, om en undersøgelse kan overføres til andre situationer. Om nærværende undersøgelse er generaliserbar, og om det er en nødvendighed at kunne generalisere resultaterne kan diskuteres. Undersøgelsen indeholder få fokuspersoner og er derfor vanskelig at gøre universel. Der findes dog mindst en anden undersøgelse, der kan supplere denne (Charlotte Agergaards undersøgelse omtalt i indledningen) og det kan vise, at nærværende undersøgelse ikke Side 45 af 56

står alene. Men dette er ikke nok til at gøre det indsamlede data universel. Generaliserbarheden afhænger samtidig af kvaliteten af den pågældende undersøgelse og da reliabiliteten og validiteten for nærværende undersøgelse må betegnes som usikker er generaliserbarhed her ikke mulig. Kvale & Brinmann påpeger også, at ifølge en humanistisk opfattelse, er det sådan, at enhver situation er unik, at ethvert fænomen har sin egen indre struktur og logik. (Kvale & Brinkmann 2009, p.288f), og det påstås dermed at nærværende undersøgelse ikke svækkes betydeligt af den manglende generaliserbarhed. Undersøgelsen kan i stedet fortælle om den aktuelle situation blandt de pågældende elever, idrætslærere og rektor på det pågældende gymnasium. 8.4. Metodevalg Den valgte metode til indsamling af data findes, trods ovenstående problemstillinger, hensigtsmæssig til formålet for denne undersøgelse. Der ønskedes forskellige gruppers meninger og holdninger til idrætsfaget, hvilket må siges er blevet indfriet. Der kunne have været indsamlet supplerende empiri ved hjælp af observationer af idrætsundervisning eller spørgeskemaer til et større antal elever og lærere, men grundet tidsmæssige udfordringer var dette ikke en realistisk mulighed. Ligeledes fandtes det vigtigt, at få mulighed for dialog med idrætslærere, elever og rektor, for at få en omfattende beskrivelse af deres holdning til idræt. Det fandtes vigtig for undersøgelsen at der var mulighed for dybde i stedet for bredde, så denne undersøgelse kunne lægge grundlaget for en større og mere omfattende undersøgelse i fremtiden. 9. Teorikritik Da formålet i nærværende projekt ikke er, at teste eller eftervise pågældende teori vil der her kun knyttes korte kommentarer til det anvendte teori. 9.1. Jørgensen (2006) Jørgensen (2006) anvendes som baggrundsviden til forståelse af idrætsfagets historie og for at kortlægge om fagets historie har betydning for fagets status (se afsnit 7). Jørgensen (2006) vurderes til at være en pålidelig kilde, grundet kildens placering i Idræt historisk årbog vol.22 2006 og på Idrættens analyse Institut. 9.2. Rønholt & Peitersen (2008) Teorien omhandlende idrætsfagets kompetencer er hentet fra en grundbog i idrætsdidaktik. Rønholt & Peitersen (2008) er begge cand.mag. og tidligere lektorer ved Københavns Universitet, så selvom Side 46 af 56

bogen er en grundbog vurderes den til at være dækkende til nærværende projekts formål. Bogen er ikke primær litteratur, men grundet Rønholt og Peitersens brug af referencer, som de selv overfører til idrætsrelateret viden anvendes bogen i nærværende projekt. Denne overførsel fra almene begreber til idræt er afgørende for valg af kilden og Rønholt & Peitersen opfylder derved ønsket om idrætsrelateret teori. 9.3. Erikson (1968) og Ziehe & Stubenrauch (2008) Erikson har udviklet sin teori i 1960 erne og kan påstås at være forældet i forhold til nutidens unge. Påstanden om unges usikkerhed lader til ikke at passe på de interviewede gymnasieelever i interviewsituationen, dog deltager en af eleverne ikke i interviewet, med mindre personen spørges direkte. Dette kan være et tegn på, at nogle unge er præget af denne usikkerhed, men teorien passer måske ikke på alle unge. Teorien om unge er suppleret af nyere teori af Ziehe & Stubenrauch (2008). Her menes der, at unge er kulturelt frisatte og ikke præget af traditioner. Det kan også her påstås, det ikke er alle unge, der passe på denne påstand. Eksempelvis mener Bourdieu ikke, at individer er uden påvirkning fra deres sociale arv (Bourdieu 2001). Det kan dog ikke vurderes ud fra den indsamlede data om gymnasieeleverne føler sig upåvirkede af traditioner eller er kulturelt frisatte, og der vil ikke uddybes yderligere kritik af Erikson eller Ziehe & Stubenrauch her. 9.4. Holdninger Definitionen på begrebet holdninger er hentet fra en undervisningsbog i social psykologi. Bogen anvender mange forskellige referencer til at underbygge teorien, og anses derfor som en pålidelig kilde. Teori om holdninger er ikke yderligere udfoldet og vil, grundet den begrænsede beskrivelse, derfor ikke kritiseres. 9.5. Hermeneutik (Pahuus (2007)) Nærværende projekts videnskabsteoretiske grundlag er baseret på hermeneutik fremsat af Pahuus (2007). Pahuus er docnet i videnskabsteori, og vurderes derfor som en pålidelig kilde i forhold til videnskabsteori. Hermeneutikken kan kritiseres for ikke at kunne frembringe gyldig, universel viden, grundet den manglende objektivitet og dens fokus på subjektive fortolkninger og meninger. Side 47 af 56

9.6. Kvale & Brinkmann / Brinkmann & Tanggaard / Maunsbach & Lunde Undersøgelsens metodebaggrund er hentet fra bøger af Kvale & Brinkmann (2009), Brinkmann & Tanggaard (red.) (2010), Halkier i Brinkmann & Tanggaard (2010) og Maunsbach & Lunde i Lunde, Ramhøj, & Bjerrum (red.) (2003), som vurderes til pålidelige kilder i forhold til interview, grundet deres erfaring med dette felt. 9.7. Brinkmann (2008) Brinkmanns identitets teori anvendes til underbyggelse af en antagelse om, at individer identificerer sig med deres job. Brinkmann er cand.psych., ph.d. og professor ved Aalborg Universitet indenfor bl.a. almen psykologien. Han bygger sin teori på baggrund af C. Taylors filosofi, men er en primær kilde til hans egen identitetsteori. Han vurderes derfor som pålidelig kilde til nærværende antagelse. Da Brinkmanns teori ikke er yderligere anvendt, vil der ikke knyttes kritik af denne. 9.8. Bourdieu En del af Bourdieus teori er anvendt til at underbygge antagelsen om, at mænd og kvinder er forskellige. Bourdieu mener kvinder er bløde anlagt, mens mænd er hårde (Bourdieu 1999), men der kan stille spørgsmål til om dette passer på alle kvinder og mænd. Bourdieu mener et menneskets sociale arv har betydning for identiteten (Bourdieu 1999), men det kan påstås, at de omgivelser personen lever i, også spiller ind (Giddens 2006). Fx, hvis en kvindelig idrætslærer har været omgivet af et overtal af mandlige medstuderende eller kollegaer, kan hun være blevet påvirket af en mandlig tilgang til idræt og har derved ikke denne blødhed, som Bourdieu taler om. Bourdieu eller Giddens teori er dog ikke udfoldet nærmere i nærværende projekt og der knyttes derfor ikke yderligere kritik til disse. 10. Konklusion Efter endt arbejde med det indsamlede data vil der nu konkluderes på problemformuleringen: Hvilken status besidder idrætsfaget i det almene gymnasium? Samt på arbejdsspørgsmålene: - Hvilken holdning har idrætslærerne til faget? - Hvilken holdning har eleverne til faget? - Hvilken holdning har ledelsen til faget? Dem der er i mest berøring med faget er idrætslærerne. Deres holdning til faget er fokuseret omkring hvorfor faget er vigtigt. Det mener idrætslærerne det er, da det ikke ligner de andre fag i gym- Side 48 af 56

nasiet. Derfor kan det tilbyde eleverne en anderledes undervisning med et anderledes indhold og nogle anderledes kompetencer. Idrætslærerne møder eleverne på en anderledes måde i form af det rum undervisningen foregår i og i form at de elementer undervisningen indeholder. Der er især fokus på det fysiske aspekt, som idrætslærerne mener, er vigtigt, da de oplever mange elever har en inaktiv hverdag. Idrætsfaget er med til at gøre eleverne opmærksomme på vigtigheden af sundhed og fysisk træning. Idrætslærerne mener også der er sociale, individuelle og idrætslige kompetencer at hente i idrætsundervisningen, men det det er de kropslige kompetencer, de mener, er idrættens største kvalitet. Elevernes holdning er af en anden karakter. De har vanskeligheder ved, at se formålet med idrætsundervisningen. En elev mener endda idræt burde være et valgfag, og de kan ikke forstå, hvorfor de skal bruge tid på at træne, som de kunne gøre i en idrætsforening. Eleverne efterlyser mere teori og tydelighed af læringsmålene i undervisningen. Det antages, at elevernes fokus på dette skyldes en manglende forståelse for idrættens anderledeshed, og en søgen efter, at idræt er mere sammenlignelig med andre fag. Elevernes holdning til idræt afspejles i denne manglende forståelse, og de mener idrætsfagets status kunne øges ved en implementering af mere teori i timerne. Eleverne er samtidig optaget af en usikkerhed omkring karaktergivning i faget. De har igen vanskeligheder ved at acceptere den anderledeshed faget byder på, og de mener ikke de bliver bedømt retfærdigt i idræt. Ifølge disse elever er idrætsfaget et let og useriøst fag, hvilket må betegnes som værende et fag med lav status. Rektors holdning til faget supplerer idrætslærernes. Han mener også faget er vigtig grundet det kropslige og fysiske aspekt i faget. Rektor ville gerne give mere tid og plads til idrætsfaget, men dog kan han ikke se hvilke andre ting i gymnasiet, der skulle vige sin plads for idræt. Dette indikerer en holdning til idræt, som et fag, der ikke kan undværes, men at faget har den plads det kan få og skal have. I undersøgelsen er der ligeledes spurgt til ikke-idrætslæreres holdning til faget, da det menes at disse også er med til at definere fagets status. Idrætslærerne føler der er respekt omkring faget og udtaler om deres kollegaer, at de tror, de synes faget er spændende og ikke ligegyldigt. Dog tror de, at en manglende viden om faget gør, at lærerne ikke tænker over hvilke fordele, de kan drage af idræt. Eleverne tror deres andre lærere synes faget er irrelevant og ligesom idrætslærerne, tror de ikke lærerne er klar over, hvilke elementer de kan drage nytte af i deres egne fag. Rektor vælger ikke at Side 49 af 56

udtale sig om lærerne, og da der ikke er indsamlet data fra lærerne selv, er det ikke muligt at drage konklusioner på deres holdning. Ud over læreres, elevers og rektors direkte holdning til idræt, er der diskuteret på tre andre emner, eksamen, karakter og tværfaglighed, der antoges for at være medvirkende til at definere fagets status (jf. Afsnit 2.3). Konklusionen på, om det ville gavne idrætsfaget, at det blev til et eksamensfag er, at det ville gøre faget mere udefinerbart og forvirrende for eleverne, hvilket må betegnes som værende negativt. Samtidig mener idrætslærerne, at en eksamen ville fjerne fokus fra idrættens særlige kvaliteter og påvirke den daglige undervisning negativt. Det er usikkert om andre elever og lærere ville have samme holdning og dette kræver derfor flere undersøgelser. I forhold til nærværende data ville en eksamen ikke forhøje idrætsfagets status. Modsat dette mener idrætslærerne, at karakteren i idræt er godt for faget, mens eleverne modsat er forvirret over denne. Konklusionen er, at karakteren antages at være vigtig for fastholdelse af elevernes engagement i faget og at den derfor påvirker fagets status positivt. Gymnasiereformens indførelse af tværfaglighed antoges ligeledes for at være gavnlig for idrætsfagets status (se afsnit 2.3.). Nærværende undersøgelse viser, at idræt ikke er en væsentlig del af de tværfaglige forløb på det pågældende gymnasium, og det er derfor for usikkert at konkludere på dette. Samtidig er idrætslærerne uenige om dette vil løfte faget eller få faget til at drukne. I sammenhæng med gymnasiereformen indeholdt nærværende projekt en hypotese om at idrætsfaget havde ændret status efter indførelsen af denne. Også her er idrætslærerne uenige, men det konkluderes at, i og med KL oplever en forøget bevidstgørelse hos kollegaerne og ML samtidig kan se en fordel i opgraderingen af fysisk aktivitet, har reformen ændret fagets status til det bedre. Den endelige konklusion på, hvilken status idrætsfaget besidder, lyder som følgende; idræt er et fag, der er vanskelig at sætte en status på. Faget betragtes ikke af eleverne som et læringsfag på højde med andre fag som matematik eller engelsk, men det opleves at eleverne alligevel er glade for idræt. Grunden til denne glæde ligger i den pause idræt giver dem fra de boglige fag, men samtidig efterlyser eleverne en lighed med de andre fag. Idræt bliver heller ikke nedprioriteret fra ledelsens side og idrætslærerne oplever respekt omkring faget fra deres kollegaer. På den anden side gør bl.a. den manglende eksamen, at faget ikke bliver taget seriøst. Altså kan faget hverken betegnes som et fag med høj eller lav status, dette er i øvrigt også for udefinerbart. I stedet skal fagets tilskrives en status som et anderledes fag, hvilket skal opfattes som positivt. Ligeledes har idræt en status af, at være Side 50 af 56

uundværlig, grundet denne anderledeshed i form af det eneste fag, der har fysisk aktivitet som hovedindhold. Konklusionen er samtidig, at det ikke er dårlig for faget, at det ikke har den største plads i elevernes bevidsthed. Det vigtigste er, at faget er der og at eleverne har mulighed for at få viden om den livsvigtige sundhed, om kropslige, idrætslige, individuelle og sociale kompetencer, som faget helt unikt kan tilbyde eleverne. En forbedring af fagets status skal gå ud på, at gøre eleverne mere bevidste om idrættens kompetenceområder og kvaliteter. Hvis eleverne bliver klar over disse vil faget måske ikke virke så udefinerbart for dem og faget vil blive taget seriøst, som det fortjener at blive. 10.1. Metode konklusion Den valgte metode i undersøgelsen findes, trods problemstillingerne diskuteret i afsnit 8 hensigtsmæssig til formålet, og denne indfriede de ønskede kriterier for undersøgelsen. Til en undersøgelse i fremtiden vil nærværende gruppe have større fokus på reliabiliteten og validiteten i de tidligere faser af undersøgelsen og en træning i interviewteknik ville være nødvendig, da dette er afgørende for kvaliteten af de data, der indsamles. 11. Perspektivering Gennem rapportens resultat-, analyse- og diskussionsafsnit, samt konklusion er det opstået forskellige perspektiveringer. Disse er kort præsenteret her. Den første perspektivering kunne omhandle en udvidelse af nærværende undersøgelse, både i form af interviewundersøgelser med flere lærere, elever og rektorer på andre almene gymnasier, og i form af supplerende data som observation og spørgeskemaer. Ligeledes kunne ikke-idrætslærere og forældre inddrages i undersøgelsen, for at give et bredere billede på, hvilke elementer der påvirker den generelle holdning omkring idrætsfaget. Yderligere kunne en undersøgelse af elevernes oplevelser af idrætstimerne sammenlignet med idrætslærernes opfattelser af timer klargøre, hvad grunden til elevernes forvirring omkring faget er, trods lærernes indsats. Videre forskning kunne beskæftige sig med spørgsmål som, hvilken effekt en eksamen ville have på idrætsfaget, samt hvordan inddragelse af teoriundervisning ville påvirke holdning til faget på c- niveau. Det kunne ligeledes undersøges om reformens indføring af tværfaglighed anvendes i idrætsfaget, i hvilket omfang idræt er en del af tværfaglige forløb og hvad dette betyder for faget. Side 51 af 56

Side 52 af 56

12. Litteratur 12.1. Bøger Bourdieu, P. (1999). Den maskuline dominans. (Herfra kap.2) København: Tiderne skifter Bourdieu, P. (2001). Af praktiske grunde. Omkring Teorien om Menneskelig Handlen. (herfra kap. 1) København: Hans Reizels Forlag. Brinkmann, S. (2008). Identitet: Udfordringer i forbrugersamfundet. Århus: Klim Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2010). Interviewet: samtalen som forskningsmetode. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.) (2010). Kvalitative metoder: En grundbog. (s.29-54) Købehavn K: Hans Reitzels Forlag Erikson, E.H. (1968). Identitet, ungdom og kriser. København: Hans Reitzel Giddens, A. (2006). Modernitet og selvidentitet. (Herfra kap.1, 2 og 3) København: Hans Reitzels Forlag. Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.) (2010). Kvalitative metoder: En grundbog. (s.121-136) København K: Hans Reitzels Forlag Hogg, M.A., & Vaughan, G.M. (2008). Social psychology. (Herfra s.148). (5.udgave). England: Pearson Kvale, S & Brinkmann S. (2009). Interview: Introduktion til et håndværk (2. udgave). København K: Hans Reitzels Forlag Maunsbach, M., & Lunde, I. M. (2003). Udvælgelse i kvalitativ forskning. I Lunde, I. M., Ramhøj, P. & Bjerrum, M. (red.) (2003). Humanistisk forskning - Inden for sundhedsvidenskab. Akademisk Pahuus, M. (2007). Hermeneutik. I Køppe, S. & Finn, C (red.). (2007). Humanistisk videnskabsteori. (Herfra s.140-169). (2.udgave). DR Multimedie Rønholt, H. & Peitersen, B. (red.) (2008). Idrætsundervisning: En grundbog i idrætsdidaktik. Institut for Idræt, Københavns Universitet: Museum Tusculanums Forlag Ziehe, T. & Stubenrauch, H. (2008) Ny ungdom og usædvanlige lærerprocesser (2. udgave) København: Politisk revy Side 53 af 56

12.2. Publikationer Agergaard, C. S. (2004). Idræt og boldspil i gymnasieskolen set fra elevernes perspektiv. I GISP nr.117, marts 2004, s.41-53. Hentet d.20.10.2011 på [http://www.emu.dk/gym/fag/id/forening/gispnumre/index.html] Bergholdt, A. (2004). Den gode anderledeshed. I: GISP nr.117, marts 2004, s.18-21. Hentet d.20.10.2011 på [http://www.emu.dk/gym/fag/id/forening/gispnumre/index.html] DMA/Research i samarbejde med Danmarks Evalueringsinstitut (2004). Idræt i folkeskolen. Bilag 2 - En perspektiverende, kvalitativ undersøgelse blandt elever og idrætslærere i gymnasiet. Hentet d.20.10.2011 på [http://www.eva.dk/projekter/2003/idraet-ifolkeskolen/projektprodukter/bilagsrapport-dma-idraet-i-folkeskolen.pdf] EVA (2004). Idræt i folkeskolen. Hentet d.20.10.2011 på [http://www.eva.dk/projekter/2003/idraet-i-folkeskolen/projektprodukter/idraet-ifolkeskolen] Gymnasiereformen 2005. Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelser. Hentet d.09.12.2011 på [http://www.uvm.dk/aktuelt/~/uvm- DK/Content/News/Udd/Gym/2003/~/media/UVM/Filer/Udd/Gym/PDF03/030528_gymaftal e.ashx] Jørgensen, P. (Dansk Idrætshistorisk Forening Krop og Kultur, Syddansk Universitetsforlag) (2006). Drengene, pigerne og gymnasieidrætten i det 20. århundrede. I: Idrætshistorisk årbog, Vol. 22, 2006, s. 33-44.. Hentet d. 16.11.2011 på [http://www.idan.dk/vidensbank/forskningoganalyser/stamkort.aspx?publikationid=c53445 06-f961-4023-8333-9b65009fe6b8] Nielsen, S.F., Brandt-Hansen, M., Nielsen, G., Ottesen, L., Thing, L.F. (Institut for Idræt, Københavns Universitet). (2010). Unges syn på idræt, bevægelse og sundhed i gymnasieskolen. Hentet d. 20.10.2011 på [http://www.ifi.ku.dk/formidling/udgivelser/rapporter/danske/2011/rysensteen/rysensteen.p df/] Stx-bekendtgørelsen. Bilag 28. Idræt C stx, juni 2010. Hentet d. 25.10.2011 på [https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=132647#b28] Side 54 af 56

Stx-bekendtgørelsen. Vejledning/Råd og vink. Idræt C. Hentet d.09.12.2011 på [http://www.uvm.dk/uddannelser-og-dagtilbud/gymnasiale-uddannelser/studieretningerog-fag/studentereksamen-(stx)/fag-paastx/~/media/uvm/filer/udd/gym/pdf10/vejledninger%20til%20laereplaner/stx/100705_ vejl_idraet_c_stx.ashx] 12.3. Internetsider 1: Idrætslærere: hentet d.23.10.2011 på [http://www.aalkatgym.dk/personale/personaleoversigt/?tx_personnel_pi1%5bfunction%5d=_all&tx_personn el_pi1%5bworkarea%5d=1&tx_personnel_pi1%5bview%5d=list] 2: Ledelsen: hentet d.23.10.2011 på [http://www.aalkatgym.dk/personale/personaleoversigt/?tx_personnel_pi1%5bfunction%5d=2&tx_personnel_ pi1%5bworkarea%5d=_all&tx_personnel_pi1%5bview%5d=list] 3: Rektor: hentet d.23.10.2011 på [http://www.aalkatgym.dk/fileadmin/filer/import/pdffiler/organisationsplan%20.pdf] Den store danske: Ling gymnastik. Hentet d. 26.10.2011 på [http://www.denstoredanske.dk/livsstil%2c_sport_og_fritid/sport/gymnastik/gymnastik] DIF 2011. Hentet d.14.11.2011 på [http://www.dif.dk/da/projekter_og_raadgivning/institutionsidraet/idraetsboerne haver.aspx] DR1 (a): By på skrump. Hentet d.09.12.2011 på [http://www.dr.dk/dr1/by_paa_skrump] DR1 (b): Ha det godt. Hentet d.09.12.2011 på [http://www.dr.dk/dr1/hadetgodt/#/5583] EMU 2011. Tværfaglig idræt. Hentet d.12.11.2011 på [http://www.emu.dk/gym/fag/id/inspiration/tvaerfaglig_idraet.html] Express Scribe. Hentet d.12.10.2011 på [http://www.nch.com.au/scribe/index.html] Familiejournal 2011. hentet d.14.12.2011 på www.familiejournal.dk GI 2011. Nyt fra bestyrelsen. Hentet d. 12.11.2011 på [http://www.emu.dk/gym/fag/id/forening/nyt_fra_bestyrelsen.html] GL 2011. Gymnasielærernes overenskomst. Hentet d.26.10.2011 på [http://www.gl.org/loenogans/overenskomst/stxhf/glok08/sider/hjem.aspx] Hjemmet 2011. hentet d.14.12.2011 på www.hjemmet.dk Iform 2011. hentet d. 14.12.2011 på www.iform.dk Side 55 af 56

KU 2011. Beskrivelse af idrætsuddannelsen på KU. Hentet d.27.10.2011 på [http://www.science.ku.dk/uddannelser/bachelor/idraet/#4] Sundhedsstyrelsen. Hentet d.20.10.2011 på [http://www.sst.dk/sundhed%20og%20forebyggelse/overvaegt/bmi%20hos%20voksne.asp x] Tv2: Meretes mave/ Livet er fedt. Hentet d.09.12.2011 på [http://programmer.tv2.dk/merethe/] Tv3(a):Supersize vs. Superskinny. Hentet d.09.12.2011 på [http://tv3.dk/tv3/premieresupersize-vs-superskinny-kids] TV3(b): Du er hvad du spiser. Hentet d.09.12.2011 på [http://www.lenehansson.dk/product_info.php?products_id=148] Udeoghjemme 2011. hentet d.14.12.2011 på www.udeoghjemme.dk WHO 2011. BMI. Hentet d.09.12.2011 på [http://apps.who.int/bmi/index.jsp?intropage=intro_3.html] 13. Bilag Vedlagt på cd-rom 13.1. Bekendtgørelsen...2 13.2. Spørgeguider...6 13.2.1. Idrætslærerne...6 13.2.2. Eleverne...9 13.2.3. Rektor...11 13.3. Transskriptioner...13 13.3.1. Mandlig idrætslærer...13 13.3.2. Kvindelig lærer...20 13.3.3. Eleverne...28 13.3.4. Rektor...41 13.4. Samtykkeerklæring...43 Side 56 af 56