Naturen som læremester Af seminarielektor Frank Storgaard Gennem en undersøgelse kaldet Naturfag på kryds og tværs har formålet været at finde best practice, når der udøves engagerende naturfagsformidling med perspektiv til personlig udvikling. Er der overhovedet noget, der kan betegnes som best practice i pædagogisk arbejde? Er der bestemte måder at udføre det pædagogiske arbejde på for at opnå de bedste resultater? Sådan kunne man spørge i forhold til den pædagogiske praksis med læreplanstemaet Natur og Naturfænomener. 1 Det er svært at indkredse en bestemt måde at udføre dette arbejde på, men erfaringer gennem årene med at skabe kvalitet i den pædagogiske praksis tyder på, at to institutioner i Rebild kommune kunne være kandidater til et kvalificeret bud på, hvordan det kunne gøres. To ildsjæle i henholdsvis Øster Hornum Børnehave og Doktorvænget i Støvring har gennem årene udviklet en praksis med god naturfagsformidling, og de har en stærk og klar profil i forhold til det pædagogiske arbejde med natur og naturfænomener. I projektet Naturfag på kryds og tværs, et samarbejde mellem professionshøjskolerne University College Syd og University College Nordjylland, har jeg besøgt de to institutioner. Gennem observationer og interviews har undersøgelsen givet et klarere billede af, hvorfor det naturfaglige står så stærkt i begge institutioner. Pædagogens rolle og kompetencer I interviewet vægter pædagogerne begge steder det personlige engagement som en væsentlig årsag til deres succes. Man skal også vide noget om naturen og være nysgerrig over for det, man møder derude, fortæller pædagogerne samstemmende. Det er den ægte interesse for naturen, der driver dem frem i deres daglige arbejde. I Øster Hornum Børnehave skal man i dag arbejde med naturens materialer og selv prøve at fremstille maling til at male et stort billede. Pædagogen Søren ser sig selv som mesteren. Han er den vidende og giver instruktioner om, hvordan man skal bruge en hammer, sigte kalk eller hvordan man kan tænde et bål. En flok drenge følger interesseret Sørens arbejde med at få gang i bålet. Han fortæller trin for trin, hvordan han går frem og lader et par drenge selv prøve teknikkerne. Børnene er ved at lære, hvordan de på et tidspunkt selv kan tænde et bål. Her er et godt eksempel på, hvordan man i naturfagsformidlingen arbejder med mesterlæretanken (Nielsen og Kvale, 2004). Børnene vælger nemlig selv, hvilke aktiviteter de vil deltage i, og hvilken måde de 1 Pædagogiske læreplaner. Socialministeriet (2004) Orientering om ændring af lov om social service. Lokaliseret 6. jan. 2009 på http://www.social.dk/media/sm/boern_unge_og_familie/laereplaner.ht
vil gøre det på. De æstetiske læreprocesser har også særlig betydning for børns naturerkendelse gennem sansningen, og de vægtes højt i institutionen.(hohr H.J., 1998) Det er frivilligt, om man vil knuse kalk til maleriet, eller om man hellere vil gå på opdagelse efter insekter i det høje græs. Børnene går ind og ud af grupperne efter interesse. Lave & Wenger(2003) betegner dette som at være legitim perifer deltager i den pædagogiske aktivitet. Barnet lærer gennem deltagelse i praksisfællesskaber, som er rettet mod noget bestemt. Læringen hos barnet sker i de situationer, som opstår i selve aktiviteten, og kan beskrives som situeret læring(lave og Wenger, 2003). Det er vigtigt at bruge sin nye lærte viden overfor andre. siger Søren. Barnet oplever sig selv som en værdifuld aktør i et værdifuldt fællesskab. Barnet tilegner sig megen naturfaglig viden på den måde. Et eksempel er en pige, der kontakter en anden gruppe børn: Jeg har fundet en tissemyre, siger pigen og holder sin fangst frem. Dyret studeres intenst af den øvrige gruppe af børn. Efter lidt snak om dyrets udseende, og hvordan det opfører sig, glider pigen videre på vej mod en anden gruppe børn for at høre deres mening om sagen. Motivationen hos børnene er, at man selv kan vælge, hvad man vil lave. Mesterlæretanken betyder, at man kan gå hen og spørge, hvis der er undrende spørgsmål, der dukker op undervejs. Man er med andre ord aldrig overladt til sig selv. Man kan også vælge at være sammen med Søren og lære noget af det, han kan og gør. Søren er nemlig altid i gang med noget. På den måde har børnene nogen at identificere sig med og lade sig inspirere af. Så her er der mange valgmuligheder. Voksne der ikke ved noget, - er ikke værd at være sammen med. siger psykologen Mogens Hansen (Hansen, 2003). Det er spændene for alle, og man kan se, at børnene er fortrolige med arbejdsmåden. De er på en eller anden måde mere eller mindre fordybet i aktiviteten. Man kunne sige, at børnene her er i flow (Csikszentmihalyi, 2005). Børnene har masser af værktøj og redskaber, de kan arbejde med, og de er vant til at bruge det. De råder fx over hamre, forstørrelsesglas, skovle, bøger og meget mere. To drenge finder insekter og bruger nøglen i en opslagsbog til at aftale nye fangster med. Selv om drengene ikke kan læse, så er de fortrolige med at bruge illustrerede bøger som en metode til at finde viden. Forskellige naturfaglige arbejdsmåder kombineres med forskellige læringsstile (Knopp, H.H., 2007). Børnene finder med andre ord deres egen læringstil, mens pædagogen hele tiden er til stede for at understøtte børnenes arbejdsproces. Denne dag ender børnenes aktiviteter med et stort maleri, som de tydeligt viser, at de er meget stolte af. Dagen har altså haft et formål, som børnene har været med til at definere, og som har givet dem en fornemmelse af succes og mulighed for at lære af hinanden. Et andet eksempel på den type læreproces kan man opleve hos Doktorvængets børnehave, der i dag er taget til Rold Skov. Der skal indsamles agern til at bage agernbrød af hjemme i institutionen. Målet er det store skovhus, hvor madpakkerne bl.a. skal indtages. Pædagogerne kender området og ved hvilke naturfaglige udfordringer, der kan hentes i området. Om efteråret er turene præget af det uforudsigelige, oplevelse og træning af børnenes opmærksomhed (Fischer, Ulla & Madsen, Bent L. 2001). I foråret lige inden børnene skal i skole, er opgaven mere målrettet, fx med et konkret tema som dyr i skoven. Pædagogen Ingeborg benytter det, man kunne kalde en dialogisk
tilgang i sin naturformidling. Hun forsøger hele tiden at bevidstgøre børnene om, hvad det er, de ser og oplever. I skoven sætter Ingeborg sig på sin rygsækstol. Det gælder om at komme i øjenhøjde med børnene, når der er noget vigtigt at fortælle dem. Hvad er det for nogle træer, vi ser her? spørger hun. Et par af børnene kan huske navnene på eg og bøg, og de ved, hvordan man kan se forskel på bladene. Ingeborg forsøger her at gøre børnene aktive i deres egen læreproces. På vejen genkender en dreng et sted, hvor der findes troldesnot på træerne. Alle går ind for at lede efter de knudegevækster, som findes på bøgetræerne lige uden for stien. Det er Ingeborgs erfaring, at fortællinger og det at bruge fantasien i forhold til det vi oplever, er en god måde at fange børnene på. Den narrative læringstilgang hjælper os til at finde mening i det, vi oplever, og giver os en måde at knytte det oplevede an til de erfaringer, vi allerede har (Bruner, 1999). Fantasien bruger børnene hele tiden, fx når de finder på historier, hvor de løber ind i skoven og leger riddere og prinsesser. På spørgsmålet om risikoen for at børnene får et fejlagtigt forhold til naturen, når fantasien bruges som afsæt, svarer Ingeborg, at det det hendes erfaring: at så længe de mere naturfaglige forklaringer også er en væsentlig del af formidlingen, ja så er der ingen fare for, at børnene ikke får et velbalanceret forhold til naturen.
At fantasien og de naturfaglige læringstilgange (Østergaard, L.D. 2005) eksisterer side om side, får vi et bevis på umiddelbart efter, hvor begreberne lodret og vandret kommer i spil. Der er en aftale om, at pinde skal bæres lodret for at undgå at prikke andre i øjnene. En dreng viser, hvad lodret er, ved at holde pinden korrekt op i luften. Ingeborg spørger, hvad vandret er, og alle kan demonstrere, hvordan man holder en pind vandret. Der er tale om begrebslæring, og der er mange begreber, man skal lære ude i naturen. Det er fx vigtigt, når man genkender et dyr, at man kan fortælle de andre, hvad det er, man har fundet, og hvilke begreber og fænomener der knytter sig til det fundne. Derfor trænes børnene i begreber, og de gentages ofte, så børnene kan huske dem. Ingeborg er også mesterlærer. Hun ved noget om naturen, men samtidig er hun også medopleveren, der kan undres sammen med børnene. På den måde kan hun give oplevelsen en særlig status, der bevirker, at den bliver husket af børnene i meget lang tid. Læringsmiljøer Pædagogerne giver udtryk for værdien af det pædagogiske arbejde i de uformelle læringsmiljøer. Mange af de konflikter, der er indenfor institutionens rammer, forsvinder, når man kommer ud, hvor der er højt til loftet. (Granh, P.,1997) Det er vigtigt, at udemiljøet giver mange læringsmuligheder, og sådan et rum tilbyder naturen. Det kendte og trygge kombineret med det uforudsete og overraskende gør, at naturen ofte er et fantastisk læringsrum. Det er vigtigt for Søren med højt græs og mange træstammer til at hugge i. Man kan altid finde insekter i sådanne miljøer, og miljøets mangeartethed giver børnene uanede muligheder for at opdage, undersøge og eksperimentere med naturen. For Ingeborg er det vigtigt, at børnene kan opdage og genkende tidligere besøgte lokaliteter, ting, dyr eller planter. På den måde kan hun gennem samtalen med barnet tjekke, hvad barnet rent faktisk har forstået ved de tidligere oplevelser. Når naturfagsformidlingen er bedst. Fælles for pædagogerne i de to institutioner er deres autenticitet. Per Fibæk Laursen beskriver autenticitet som noget personligt, fagligt og socialt (Laursen, Fibæk, P., 2004). Disse kompetencer, der er medvirkende til pædagogernes autentiske optræden, gør dem til betydningsfulde voksne, og det er afgørende for, at de kan agere frit og udføre pædagogisk praksis i naturen, hvor svar og handlinger ikke ligger lige for. I begge institutioner er der opstået en tingfinderkultur, og børnene er konstant på opdagelse efter nye fænomener i naturen, der kan pirre deres nysgerrighed. Pædagogen er garanten for, at det, der foregår, ikke bare er tilfældigt og uden fagligt indhold. Pædagogens opgave er bl.a. at sikre, at der bliver holdt et fokus på bestemte emner, så børnenes interesse og motivation ikke mistes på gulvet. Pædagogerne ser dermed sig selv som mesterlærere, der har noget ærligt at byde på. Som sidegevinst opnår de også meget ekstra viden om de enkelte børn, når de er ude, fx andre læreplanstemaer, som sproglig udvikling, social kompetence eller selvhjulpenhed, som er vigtige ting, når man skal klare sig i naturen.
Pigernes muligheder i naturen. I projektet var det svært at få øje på, at pigerne skulle klare sig dårligere i uderummet. Tværtimod viste en af pigerne sig som en af de bedste til at klatre i træer. Med hensyn til at kunne klare sig selv, fx huske at have alle sine ting med i sin naturrygsæk, ja så klarede pigerne sig også bedre end drengene. Det ser ud til, at pigerne får mere plads til at følge egne spor og finde noget, der har deres interesse og motivation. Det er interessant at konstatere, at det på dette alderstrin ikke virker, som om pigerne skulle have mindre interesse for naturfagsarbejdet end drengene. Pisa - 2 og ROSEundersøgelsen 3, har ellers vist, at piger generelt har en lav interesse for naturfagene. Hvorfor ændres denne lyst og nysgerrighed, som man har kunnet se i børnehaveprojektet, når pigerne når 15 års alderen? Det er et perspektiv, der kunne give anledning til en dybere undersøgelse af, hvorfor denne interesse ændres radikalt. Om kvalificeringen til naturfag i pædagoguddannelsen At brænde og være begejstret for naturen og alle dens muligheder synes at være drivkraften hos alle de medvirkende pædagoger. Den autenticitet, som de viste, byggede på en ægte nysgerrighed og interesse for naturen. Ting som de lavede af naturfaglig og privat karakter, smeltede sammen med det pædagogiske arbejde, som de havde i institutionen. Døde dyr hjemmefra eller sten fundet på rejser blev naturligt inddraget i det daglige arbejde. Spørgsmålet er, om denne autencitet kan læres. Per Fibæk Laursen har i en række interviews af såkaldte autentiske lærere fundet frem til, at det kan lade sig gøre. Forudsætningen er dog, at man kan sit fag samt det basale pædagogiske håndværk. Det autentiske er så at sige noget, man skal bygge ovenpå i praksis. Man skal prøve det af og mærke efter. (Laursen, Fibæk, 2004) Det er i høj grad de samme faktorer som pædagogerne peger på. Det personlige og faglige skal være i orden. Udover dette nævner pædagogerne lysten til at have fingrene i det og ikke være bange for at dumme sig. Oplevelsen af at gøre en forskel og glæde ved at færdes ude er vigtig. Desuden får man meget igen af de børn man møder i det pædagogiske arbejde. Denne entusiasme og glæde for det daglige pædagogiske arbejde kunne måske give kommende pædagoger lyst til netop at arbejde med naturfag og naturformidling i praksis. Best practice Disse oplevelser tyder stærkt på, at best practice kun findes der, hvor der er deltagende og engagerede pædagoger med et personligt engagement, faglig viden, samt en autenticitet, hvor pædagogen brænder igennem for det betydningsfulde arbejde, det er at arbejde med naturformidling i dagligdagen. Opgaven kræver lang tids erfaring, ofte skal 2 OECD s PISAundersøgelse en test i 2003 og 2006 af 15 årigs skoleelever kundskaber i dansk, matematik og naturfag. http://www.skolestyrelsen.dk/skolen/pisa.aspx. Set den 7. januar 2009 3 ROSEundersøgelsen. Er et internationalt forskningsprojekt iværksat 2002 af Oslo Universitet. http://www.dpu.dk/site.aspx?p=5865. Set den 7. januar 2009.
inspirationen hentes i andre sammenhænge, hvor pædagogen også dyrker sin interesse for naturen. I dette projekt var de to pædagoger henholdsvis jæger og lystfisker. Pædagoguddannelse med naturfag (Ny uddannelse den 1/8 2008, værksted, natur og teknik) som liniefag bør arbejde med at skabe en ægte interesse for fagområdet. Det kræver dygtige undervisere at skabe kvalificerede og autentiske naturpædagoger. Projektet viser klart, at hvis der er dygtige faglige formidlere, så er der børn, der i en tidlig alder viser en ubetinget interesse for det naturfaglige felt. Referencer til litteratur. Bruner, Jerome S.: Mening i handling.1999. Klim Csikszentmihalyi, M. : Flow, optimaloplevelsens psykologi. 2005. Dansk psykologisk forlag. Christiansen, J.L. m.fl.: Børn og natur- hvorfor og hvordan? 2003. Videncenter for naturfaglig dannelse. Fischer, U., Madsen B.L.: Se her. Om børns opmærksomhed. 2001.Forlaget Børn og Unge. København. Grahn, Patrik : Ute på dagis.1997.förlag Movium. Hohr, H.J. Pedersen, K.,.: Perspektiver på æstetiske læreprocesser. 1996. Dansklærerforeningen. Knoop, Hans Henrik. Lassen, Liv M., Boström, Lena, m.fl. : Læring og læringsstile: om unikke og fælles veje i pædagogikken. 2007. Dansk psykologisk forlag. Laursen, Fibæk, P.: Den autentiske lærer. 2004. Gyldendals lærerbibliotek. Lave, Jean og Wenger, Etienne: Situeret læring og andre tekster. 2003. Hans Reitzels forlag. Nielsen Klaus, Kvale, Steinar: Praktikkens læringslandskab - at lære gennem arbejde. Akademisk Forlag.2003. Østergaard, L. D. (2005) Hvad har børns leg og naturvidenskabelige metoder med hinanden at gøre? København: DPU (Ph.d. afhandling; Ikke publiceret)