Indholdsfortegnelse 1. Indledning & Problemformulering... 2 2. Metode og operationalisering... 4 3. Samfundsudviklingen... 7 3.1 Globaliseringen... 8 3.2 Kulturel frisættelse... 12 4. Børnekultur i Danmark et historisk og politisk rids... 17 4.1 Børnekultur fra 1980erne og frem det normale udviklings paradigme eller det nye paradigme?... 21 5. Aktuelle tal og fakta om børn og unges mediekultur... 30 6. Mødepunktet mellem børn/unge og medier... 34 6.1 Barndomsbetingelser set i lyset af samfundsudviklingen... 35 6.2 Aktuelle og centrale barndomstendenser... 37 6.3 Børn og de nye medier... 40 6.4 Mediepræferencer i et børneperspektiv... 48 6.5 Børn og unges uformelle læreprocesser... 51 7. Mødepunktet mellem børn og unges mediekultur og folkeskolen... 55 7.1 Aktuelle tal og fakta om børn og unges mediebrug i skolen... 55 7.2 Folkeskolen... 58 8. Tid til leg, senmoderne dannelsesbegreber og medieundervisning... 63 9. Er der nogen som har sovet i timen?... 76 10. Konklusion... 82 11. Litteraturliste... 83 1
1. Indledning & Problemformulering Nyere kvantitative og kvalitative børnekulturelle undersøgelser, tegner et billede af et medielandskab og et mediebrug, der er stadigt stigende. Danske børn bruger flere og flere medier i konvergerende former, kommunikerer og søger informationer som aldrig før. For den nye multimediegeneration fremstår medierne som en selvfølgelighed og som et vilkår i deres liv. Medierne er således integrerede dele af hverdagen, de indgår stort set alle steder døgnet rundt og i en mangfoldighed af sociale kontekster, primært i børnenes fritid. Danske børn benytter de gamle og i særdeleshed de nye medier i et så massivt omfang, at deres kultur i dag, sættes lig med børns mediekultur. Børn er ikke bare brugere af de nye medier, man taler om at de allerede har internaliseret dem. Dvs. at hvor voksne tilføjer viden om ny teknologi til det allerede eksisterende verdenssyn, så er computere, mobiltelefoner, internet etc. allerede en del af børnenes referenceramme. Ovennævnte undersøgelser samt en række af de seneste års forskningsrapporter og debatbøger om børn, påpeger at den viden som børn gennem uformelle læreprocesser tilegner sig via medierne, er forbundet med både den rationelle og den irrationelle del af psyken, men primært til det følelsesmæssige og psykologiske felt. I hverdagens mediekultur, henter børn bl.a. normer, værdier, regler, roller og identitet. Nøglebegreber i børns informelle læreprocesser er dermed identitet og dannelse. De børnekulturelle undersøgelser dokumenterer desuden, at der eksisterer en kløft mellem børns mediepraksis i hverdagen og den mediebrug de mødes med i skolen. Børn går i deres fritid således i en slags mediernes parallelle skole, hvor der finder uformel læring sted dvs. former for læring der ligger langt fra den officielle skoles formelle læring og logik. Som følge deraf, eksisterer der således en stor modsætning mellem skolens traditionelle dannelseskultur og den multimediekultur, der er børnenes i fritiden. I dette speciale vil jeg fokusere på forholdet mellem mediernes brug og mediernes betydning for og af børn og unge. Dette forhold har jeg valgt at benævne som mødepunktet mellem børn/unge og medier. Forholdet mellem børn og unges mediebrug i fritiden og skolen undersøges nærmere. Projektet ønsker tillige, at synliggøre tendensen til at skolens kultur og fritidens mediekultur fungerer som to parallelle kulturer der står i et modsætningsforhold til hinanden. Projektets opbygning og sammenhæng vil blive uddybet nærmere i metodeafsnittet. 2
Problemformulering Opgavens problemformulering er som følger: Hvordan kan mødepunktet mellem børn/unge og medier defineres? Hvordan indgår børns mediekultur/medieundervisning i den danske folkeskolelov og i de bindende trin og slutmål for folkeskolens undervisningsprocesser? 3
2. Metode og operationalisering Denne opgave bygger dels på en teoretisk analytisk- og en empirisk analytisk tilgang. I opgaven vægtes en optik til området børn og unges mediekultur der er afledt af det antropologiske kulturbegreb og den europæiske Cultural Studies tradition. Med denne optik har jeg valgt at studere mit område, ud fra en kulturel synsvinkel. Når jeg studerer forholdet børn, unge og medier i lyset af Cultural Studies traditionen, lokaliserer jeg bestemte sammenhænge; The central focus here is on the ways in which children use and interpret media in the context of their everyday lives. The production and meaning from the media is therefore seen not as psychological process, but as a form of social negotiation. 1 Kultur i denne betragtningsmåde er både processer og relationer, genstande og institutioner, som til stadighed udvikler sig i menneskers liv. I denne tradition ser man på børn som beings, subjekter der på egne betingelser er tænkende, skabende, kulturelt formende og socialt handlende i deres egne liv. De teoretiske kilder jeg har benyttet mig af og støttet mig til gennem opgaven, hører alle under Cultural Studies traditionen eller forsker i tæt tilknytning dertil. I denne opgave vil jeg belyse, analysere og reflektere over begrebet børn og unges mediekultur, de forhold der påvirker dette begreb samt sætte fokus på begrebets relation til den danske folkeskole. Til processen har jeg valgt at benytte en række teoretiske værktøjer som vil blive gennemgået i separate afsnit, men kort skal ridses op her. Jeg inddrager teorier fra centrale forskere fra det medie- og børnekulturelle teoretiske felt. Mediefeltet omfatter teorier fra bl.a. Birgitte Holm Sørensen, Kirsten Drotner, David Buckingham, Sonia Livingstone og Birgitte Tufte. Teorier fra Carsten Jessen, Beth Juncker, Flemming Mouritsen, Ivar Frønes, m.fl. udgør det børnekulturelle felt. Jeg antager på forhånd at der eksisterer en modsætning mellem skolens traditionelle dannelseskultur og den multimediekultur der er børn og unges i fritiden. Mit mål er at samle viden og teorier med forskellige indfaldsvinkler til børn og unges mediekultur, i forsøg på at nå til mødepunktet mellem børn/unge og medier samt forståelsen af dette. Mødepunktet udgør efter min 1 Buckingham, 2003, s.24 4
opfattelse, en fundamental faktor i referencerammen, til min analyse af børn og unges mediekultur i relation til folkeskolen. Afsnit 3 udgør opgavens overordnede samfundsramme. Jeg vil tage udgangspunkt i Anthony Giddens teorier om globaliseringen og sætte fokus på hans begreber om samfundets hule institutioner, det rene forhold, risiko og traditioner. (Afsnit 3.1) Samtidig har jeg valgt at inddrage Thomas Ziehes teorier om samfundsudviklingen fra 1950 erne til i dag med fokus på begreberne kulturel frisættelse og børns socialisationsprocesser. Dette valg begrundes ud fra min antagelse af, at Ziehe specifikt indkredser nogle historiske, kulturelle og sociale forhold der er betydningsbærende for forståelsen af børn og unges mediekultur i dag. Det skal pointeres at jeg har hentet både inspiration og viden om Ziehes teorier i relation til mediekulturen, fra en forelæsning af Beth Juncker med titlen Børns brug af medier ældre og nyere. 2 (Afsnit 3.2) I afsnit 4, vil jeg give et kortfattet historisk og politisk rids af børnekultur i dansk regi. Den børnekulturelle praksis fra 1960 erne og fremefter, søges illustreret ved hjælp af teoretiske modeller. Det børnekulturelle felt er primært blevet omfattet af to kulturbegreber, der bygger på hvert sit sæt af grundlæggende antagelser. Disse udmønter sig i to forskellige paradigmer, som jeg vil gennemgå separat for derefter at sammenstille i afsnit 4.1. Med afsæt i de nyeste børnekulturelle undersøgelser og statistikker, vil jeg indkredse de nærværende tendenser i børn og unges mediebrug. (Afsnit 5) Afsnit 6 udgør mødepunktet mellem børn og unge og medierne. For at kunne nå frem til en afklaring af dette, vil jeg afsøge de sociale og kulturelle forandringer der knytter sig til børn og unges nutidige hverdagsliv. Barndom har ændret sig i takt med samfundsudviklingen, jeg vil fremhæve forskelle fra det traditionelle versus aktuelle barndomsliv samt sætte forandringerne i relation til børn og unges mediekultur. Samtidig belyses de barndomstendenser der synes aktuelle og centrale i dag. (Afsnit 6.1 & 6.2) 2 Juncker, 2007a 5
I afsnit 6.3 søger jeg at kaste lys over spørgsmålet: Hvordan og til hvad, bruger børn og unge medier og hvilken betydning har det for deres hverdagsliv? Ved hjælp af teorier fra henholdsvis den danske og den europæiske børnekulturforskning, søges en tolkning af børn og unges mediepræferencer med populærkulturen i centrum. (Afsnit 6.4) Afslutningsvis inddrages børn og unges uformelle læreprocesser fra hverdagens mediebrug, med henblik på at nå frem til opgavens teoretiske analyse; mødepunktet mellem børn/unge og medier og forståelsen af dette. (Afsnit 6.5) Afsnit 7, udgør mødepunktet mellem børn og unges mediekultur og folkeskolen. Gennem børnekulturelle undersøgelser og statistikker vil jeg udlægge aktuelle tal og fakta om børn og unges mediebrug i folkeskolen. Opgavens empiriske analyse foretages ud fra ovenstående referenceramme, i forhold til den danske folkeskolelov og til folkeskolens undervisningsprocesser gennem anvendelse af de fælles nationale undervisningsmål i Fælles mål. (Afsnit 7.2) Med afsæt i den empiriske analyse af mediebrug i folkeskolen, vil jeg begrunde medieundervisningens berettigelse i den danske folkeskole. Jeg vil samtidig inddrage flere af de i opgaven anvendte forskere, som argumenterer for indførelse af medieundervisning i folkeskolen. (Afsnit 8) Afslutningsvis vil jeg diskutere de resultater, indsigter, antagelser og årsagsforhold, der er blevet klarlagt gennem opgaven.(afsnit 9) Konklusion (Afsnit 10) 6
3. Samfundsudviklingen Som referenceramme i mit arbejde med børns mediekultur, anser jeg samfundsudviklingen i Vesteuropa som særdeles relevant. De samfundsmæssige forandringer har signifikant betydning for børns liv, og de påvirker børns legekultur på grundlæggende områder, som også har betydning for deres brug af medier. Det har ikke mindst betydning for, at medier overhovedet tages i brug i det omfang, det i dag er tilfældet, og uden at undersøge og tage hensyn til sociale og kulturelle ændringer, kan børns brug af medier næppe fyldestgørende forstås og forklares. 3 Fra 1980erne begynder samfundsteoretikere at spørge til mulighederne for et epokalt skift; har vi forladt moderniteten og med den hele det oplysningsfilosofiske grundlag, udviklingen af de moderne Vesteuropæiske samfund har bygget på? Teoretikere taler om senmodernitet, postmodernitet, globalisering, det hyperkomplekse samfund etc. 4 vidner alle om, at udviklingstendenserne har grebet så ændrende og omformende ind i vores traditionelle moderne samfund, at hvis vi skal kunne begribe den verden, vi står i og forny den praksis, vi står med, kan det være nødvendigt med grundlæggende revisioner af vante forestillinger og begreber. 5 Flere teoretikere har skrevet om vores nuværende tidsalder, her er mit valg faldet på den engelske sociolog Anthony Giddens, der har fremstillet sine synspunkter om en globaliseret verden i sit værk En løbsk verden. Jeg har valgt at benytte Giddens teorier, da han analyserer fænomenet globalisering i både en kulturel, teknologisk, politisk og økonomisk kontekst i modsætning til de mange, der udelukkende ser fænomenet i et økonomisk lys. Dertil kommer at Giddens belyser og analyserer relevante faktorer som; det aktuelle verdensbillede, de nutidige samfundsinstitutioner, traditioner, familie og demokrati, der alle på hver sin måde, har en indvirkning i børns nutidige mediekultur. Jeg vil hovedsagligt koncentrere mig om Giddens fremstilling af det verdens-billede vi har i dag samt hans teorier om samfundets hule institutioner. 3 Jessen & Balslev, 2003, s.1 4 Fx Giddens, Lyotard og Qvortrup. 5 Juncker, 2007b, s.195 7
3.1 Globaliseringen Anthony Giddens argumenterer for, at der er gode objektive grunde til at antage, at vi lever i en omfattende historisk overgangsperiode. De forandringer der påvirker os, er ikke begrænset til enkelte områder, men når ud næsten overalt i verden. Vores epoke udviklede sig under påvirkning af videnskaben, teknologien og den rationelle tanke, der alle havde deres oprindelse i det syttende og attende århundredes Europa. Vestens industrielle kultur blev formet af oplysningstiden af tekster skrevet af tænkere der modsatte sig religionens og dogmernes indflydelse, og som ville erstatte dem med en mere fornuftsbestemt indstilling til tilværelsen. Oplysningstidens filosoffer arbejdede med en enkel, men tydeligvis meget stærk grundsætning. Jo mere vi er i stand til at forstå verden og os selv rationelt, tænkte de, desto bedre kan vi forme historien efter vores egne hensigter. For at kunne styre fremtiden må vi frigøre os fra fortidens vaner og fordomme. 6 Ifølge oplysningstidens filosoffer og samfundsteoretikere bl.a. Karl Max og Max Weber, ville verden i takt med videnskabens og teknologiens videre udvikling blive mere og mere stabil og velordnet. Men den verden vi lever i nu, ser hverken ud eller opleves som de forudsagde at den ville. Vores nuværende verden virker i stedet mere og mere ude af kontrol, nærmest som en løbsk verden. Dette skyldes globaliseringen som omstrukturerer den måde vi lever på i dag. Vi lever i en verden af forandringer som påvirker næsten alle aspekter af hvad vi gør. På godt og ondt bliver vi kastet ind i en global orden som ingen forstår til fulde, men hvis virkninger vi alle føler 7 Globalisering har noget at gøre med den tese, at vi nu alle lever i én verden. Den er ikke alene ny, den er samtidig revolutionerende præget af forandringer overalt. Globalisering betegnes som en række af processer der skal ses i både kulturelle, politiske, teknologiske og økonomiske kontekster. Mere end noget andet er den blevet påvirket af udviklingen af kommunikationssystemer. Den teknologiske udvikling muliggør bl.a. en momentan elektronisk kommunikation som ikke bare er en måde hvorpå nyheder og information bliver overført hurtigere. Dens eksistens ændrer selve strukturen i vores liv, for rig såvel som fattig. Når billedet af Nelson Mandela kan være mere velkendt for os end vores nabos ansigt, er noget forandret i vores hverdagsopfattelse. 8 6 Giddens, 1999, s.9 7 Giddens, 1999, s.13 8 Giddens, 1999, s.17 8
Globalisering er altså ikke en enkelt proces, men en række af processer der kan virke modstridende eller på en modsætningsfuld måde. Giddens understreger at globaliseringen ikke kun handler om det der er derude fjernt og langt væk fra individet, det er i lige så høj grad et lige her fænomen. Hverdagslivet, de intime og personlige sider af vores liv, påvirkes lige så meget af globaliseringen som de store verdensbegivenheder. I dag står vi overfor risikosituationer som ingen tidligere i historien har været konfronteret med. Mange af disse nye risici og usikkerhedsmomenter påvirker os uanset hvor vi bor, og hvor privilegerede eller dårligt stillede vi måtte være. Begrebet risiko har antaget en ny og særlig betydning i forhold til tidligere. Giddens skelner mellem to former: Den ydre risiko definerer han som kommende udefra, fra uforanderlige fænomener i traditionen eller naturen. Den fabrikerede risiko er derimod skabt af selve vores voksende videns indvirkning på verden. Fabrikeret risiko refererer til situationer vi har meget ringe historisk erfaring med at håndtere. De fleste miljørisici såsom drivhuseffekten, globale klimaforandringer og det øgede antal af orkaner, tyfoner og storme som der er blevet registreret i de seneste år, hører til denne kategori, de er direkte påvirket af den stigende globalisering. Andre områder af livet påvirkes også af den fabrikerede risiko. De traditionelle måder at gøre tingene på er i opløsning. Til eksempel er ægteskabet og familien genstand for fundamentale forandringer i de industrialiserede lande og i nogen grad over det meste af verden. Ægteskab blev førhen forbundet med en naturlig tilstand, det var fastholdt af tradition og skik, - folk vidste hvad de gjorde når de giftede sig. Dette er stadig tilfældet mange steder, men i de lande der præges af aftraditionalisering ved folk når de gifter sig eller indgår i forhold, i en grundlæggende forstand ikke hvad de gør, fordi ægteskabets og familiens institutioner har forandret sig så meget. Her begynder den enkelte forfra, som en pioner. I den slags situationer er det, hvad enten folk ved det eller ej, uundgåeligt at man begynder at tænke mere og mere i risikobaner. Man står overfor en personlig fremtid der er meget mere åben end før, med alle de muligheder og farer det fører med sig. I den globale tid er risici og de dilemmaer der kan følge med i kølvandet, blevet en integreret del af vores hverdag. Dette forhold er vi nødt til at forholde os til, men ikke nødvendigvis i en negativ retning. Risiko er tveægget, den er forbundet med innovation og skal ikke altid minimeres. Risiko skal altid bringes under kontrol, men det aktivt at løbe en risiko er et centralt element i en dynamisk økonomi og et samfund der er orienteret mod det nyskabende. At leve i en global tidsalder betyder at man skal 9
forsøge at håndtere en række nye risiko-situationer. Ganske ofte kan vi blive nødt til at vove at støtte videnskabelig nyskabelse og andre former for forandring snarere end at være forsigtige. En af rødderne til ordet risiko betyder trods alt oprindelig på portugisisk at vove. 9 Påvirket af globaliseringen sker der grundlæggende forandringer i forhold til traditionen. I Vesten er det ikke kun de offentlige institutioner, men også dagliglivet blevet løst af traditionens greb. I de lande der er forblevet mere traditionelle, foregår en stadig stigende aftraditionalisering. Traditionens bestemmende karakteristika er ritual og gentagelse. Den definerer en form for sandhed; den der følger en traditionel handlemåde, behøver ikke spørge sig selv om alternativer. Uanset hvor meget en tradition måtte forandre sig, giver den altid en ramme man kan agere indenfor og som man som helhed ikke behøver at sætte spørgsmålstegn ved. I takt med at traditionerne og skikkenes indflydelse daler verden over, ændres selve grundlaget for vores selvidentitet vores opfattelse af os selv. I en mere traditionel sammenhæng opretholdes vores selvopfattelse primært gennem den stabilitet de enkelte individers sociale positioner har i fællesskabet. Når traditionen falder væk, og den selvvalgte livsstil får overhånd, går selvet ikke fri. Selvidentiteten skal skabes og genskabes mere aktivt end før. 10 (Min fremhævelse) Nogle af de vigtigste forandringer er dem der sker i vores personlige liv; med seksualiteten, parforholdet, ægteskabet og familien. Bl.a. har holdningen til barnets eksistens ændret sig radikalt i takt med udviklingen. Børn i traditionelle familier skulle /skal ses og ikke høres. Ifølge Giddens er denne regel med barnets status som at være der (blive set) og ikke være der helt alligevel (ikke høres) ikke længere værd at skabe et eksistensgrundlag ud fra. Han peger på tre hovedområder hvor de gamle bånd der plejede at binde folks personlige liv sammen, erstattes med følelsesmæssig kommunikation og dermed intimitet: i forholdet mellem forælder og barn, i sex og kærlighedsforhold og i venskab. I et følelsernes demokrati kan og skal børn kunne svare igen. Et følelsernes demokrati betyder ikke mangel på disciplin eller respekt. Det forsøger ganske enkelt at give dem (børnene) et andet grundlag. 11 Giddens gør sig til talsmand for, at nutidens følelsesmæssige kommunikationsfamilie baserer deres liv på det rene forhold, for at kunne begå sig i en løbsk verden, at kunne forstå de forandringer der sker i verden og forbedre deres livskvalitet. Det rene forhold har en helt anderledes dynamik end mere traditionelle former for sociale bånd. Det er 9 Giddens, 1999, s.37 10 Giddens, 1999, s.48 11 Giddens, 1999, s.61 10
baseret på processer der har med aktiv tillid at gøre med at åbne sig for den anden. Åbenhed er intimitetens grundlæggende præmis. Det rene forhold er indirekte demokratisk. 12 Det essentielle i det rene forhold er kommunikation dvs. at forstå hinandens synspunkter. Samtale og dialog er grundlaget for at få forholdet til at fungere og fortsætte, desuden skal det være fri for tyranni, tvang og vold. Efterhånden som forandringerne tager til, skaber de noget som aldrig har eksisteret før, et globalt kosmopolitisk samfund, hvis konturer vi endnu kun svagt kan skimte. Da vi er den første generation der lever i dette samfund, ryster det vores gamle livsformer, lige meget hvor vi er. Der er ikke i hvert fald ikke på nuværende tidspunkt tale om en global orden drevet af en kollektiv menneskelig vilje. I stedet opstår den på en anarkistisk, tilfældig måde, drevet frem af en række forskellige påvirkninger. Den er ikke bundfældet eller sikker, men ladet med frygt og skæmmet af dyb splittelse. Mange af os føler os fanget af kræfter vi er magtesløse over for. Kan vi igen få magten over dem? Det tror jeg vi kan. Den magtesløshed vi oplever, er ikke et tegn på personlig ufuldkommenhed, men afspejler vores institutioners manglende evner 13 Giddens peger på samfundets institutioner som værende utilstrækkelige i det nye globale samfund. Institutionerne blev konstrueret i en anden tid og er ikke egnet til de samfundsvilkår vi står overfor i dag. Vi taler alle sammen om institutionerne som om de var det samme som før, men det er de ikke! Den ydre skal er tilbage, men indvendig har deres grundlæggende karakter ændret sig. Lige meget hvorhen man vender sig, finder man institutioner der ligner sig selv i det ydre og har de samme navne, men som er meget forandret hvad det indre angår ( )De er det jeg kalder hule institutioner. Det er institutioner der er blevet utilstrækkelige til at løse deres opgaver. 14 Vi må rekonstruere de institutioner vi har, eller skabe nye. For globaliseringen er ikke blot en del af vores liv i dag. Det er en forandring i selve vores livsvilkår. Det er den måde vi lever på nu. 15 (Min fremhævelse) 12 Giddens, 1999, s.59 13 Giddens, 1999, s.23 14 Giddens, 1999, s.22-23 15 Giddens, 1999, s.23 11
Jeg vil i dette projekt undersøge om globaliseringen har medført revolutionerende eller markante forandringer i forhold der vedrører børn og unges opvækstvilkår i Danmark. Derefter vil jeg afsøge børnekulturen ud fra følgende forhold: Børnekultur og teknologisk påvirkning (Hvorvidt påvirkes børns kultur af den teknologiske udvikling?) Børnekultur og tradition (Er børnekulturen/børn blevet løst fra traditionens greb?) Børnekultur og det rene forhold (Bliver børn mødt i et rent forhold baseret på processer med tillid og ligeværdig kommunikation?) Sluttelig vil jeg undersøge om institutionen Den danske Folkeskole udgør en, i Giddens forstand, hul institution, altså om den er blevet utilstrækkelig til at løse sine opgaver og om hvorvidt man kan tale om nødvendigheden i, at rekonstruere eller skabe en ny institution i stedet. De udviklingstendenser der har præget det Vesteuropæiske samfund fra omkring 1980 erne, har på alle niveauer; økonomiske, sociale, politiske, kulturelle og private, grebet ændrende og omformende ind. På det kulturelle felt, har udviklingen medført radikale ændringer af de traditionelle kulturbegreber og kulturelle forestillinger. 3.2 Kulturel frisættelse Retter vi blikket mod det børnekulturelle felt, tegner forandringerne sig bl.a. i iagttagelser af børns ændrede adfærd og karakter. Nutidens børn og deres kultur er hverken ligesom/ -eller minder ikke engang om, de barndomsbetingelser som børn voksede op under for blot en generation tilbage. I sin bog Om processen tegner Beth Juncker et meget slående billede af den børnekultur der fra 1980 erne og frem til nu, gav/ -og stadigvæk giver anledning til de store headlines i medierne, diskussioner i offentligheden, 12
tiltag i socialpolitikken etc. Beth Juncker karakteriserer børnekulturen følgende: Børn, der undgik leg & lær-spil, men som 7-8-9 -årige kastede sig over engelske udgaver af Age of Empire. Børn, der først chattede på nettet i spilform, men senere skabte chatsteder, som var de uovervågede legepladser med kendte kammerater. Børn, der var vilde med MGP BørneMelodiGrandPrix, Scenen er din og Stjerne for en aften, som arrangerede videoaftener, hvor de omorganiserede rummene til dynelandskaber, løb frem og tilbage, mens de dyrkede fragmenterede filmgys og indtog slik og cola i kilometervis. Børn, der havde kæmpet den udhungrede Barbie igennem til antik-status, og som, hvis de fik mulighed for det, helst erstattede kvalitetens træsværd og grenpistoler med plastikplatterguns og andre elektronisk højlydte våbenarter. Børn, der opførte sig, som var de voksne med hip-hop-hængerøv, bar mave, g-strengstrusser, gele i håret, mobiler i hånden, et alt for tidligt alkoholindtag og proklamationer i kæften. Børn, der var blevet forbrugere og inden for familiens ramme forhandlede med indflydelse på beslutninger. 16 For at finde forståelse for de børnekulturelle forandringer og forsøge at få et indblik i børn og unges nutidige mediekultur, rettes fokus på de forandringsprocesser der fra 1980 erne og frem til i dag afstedkom. Forandringsprocesserne pointeres af den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe, der i flere af sine værker, fremdrager konsekvenserne heraf. Gennem en række studier af børn, unge og skolegang, udleder han at der i forhold til 1950 erne, finder en kulturel frisættelse sted. 17 Der foregår en frisættelse fra seksuallivets traditioner, fra ægteskabs- og familieformerne. Endog hvad angår billederne i vores hoveder medierne, reklamerne, bevidsthedsindustrien udløser eksplosioner af forestillinger, drømme og fantasier, som ikke engang de mest radikale utopister i det forrige århundrede havde kunnet forestillet sig. 18 Thomas Ziehe peger på nye muligheder gennem den kulturelle frisættelse fra traditionerne. En af dem er en øget selvrefleksion, identitetsdannelse. ( ) at identitet ikke mere erfares som noget, man overtager, og hele livet dermed er lagt fast på den personlige biografis afstukne bane. Identiteten kan nu afprøves, forandres, stiliseres og tages tilbage 19 Den følgende opstilling (Model 1) giver i stikord et signalement af det samfund og den kultur som vi kommer fra, til det samfund og den kultur som vi er i nu. I opstillingen kan man følge den samfundsmæssige og kulturelle udvikling fra én samfundstype til en anden. De forandringsprocesser der har fundet 16 Juncker, 2006, s.102 17 Ziehe, 1989 18 Ziehe & Stubenrauch, 1983, s.30 19 Ziehe & Stubenrauch, 1983, s.30-31 13
sted, har haft stor indflydelse for vores nuværende samfund og har bl.a. medført den kulturelle frisættelse fra 1980 erne. Model 1. Den samfundsmæssige og kulturelle udvikling 1950-2008 1950 1980 2007-2008 Modernitet Industrisamfund Skriftkultur Enhedskultur Hierarkisk kultur Oplysning Produkter Elev Dannelse Litterære kompetencer (Litterary Literacy) Globalisering Aftraditionalisering Æstetisering Selvreflektivitet Sen-/postmodernitet Vidensamfund Multimediekultur Pluralistisk kultur Horisontal kultur Underholdning, oplevelse Processer Deltager Læring Mediekompetencer (Media Literacy) Model 1. Efter Juncker, 2007b s.196. Dog med egen tilføjelse af den sidst skrevne kategori; litterære kompetencer og mediekompetencer. Disse samfundsmæssige og kulturelle forandringsprocesser omfatter både globalisering, aftraditionalisering, æstetisering og øget selvrefleksivitet. Rammen antyder både nødvendigheden af diskussioner om ældre kulturbegreber og forestillinger samt om udviklingen af nye der matcher det samfund vi lever i nu. 20 De begreber der karakteriserer samfundet og kulturen i 1950 erne har i den mellemliggende periode frem til i dag, ændret sig så radikalt, at det tydeligvis skinner igennem, at der er tale om to vidt forskellige samfundstyper. 20 Juncker, 2007b. s. 195 14
I Ziehes optik er det centrale i den kulturelle frisættelse, en gennemgribende æstetisering af hverdagen. Fra 1980erne iscenesættes alt æstetisk. Æstetiseringen mærker sig alle vegne i: reklamer, markedsføring, livsstil, biler, lokalplaner etc. Frem til 1980 erne er det disse monopoler og de sæt af normer, traditioner, konventioner og kvalitetsforestillinger, de hver for sig forvalter, der er styrende for forståelse og vurdering af det æstetiske og dets betydning. Fra 1980 erne brydes begge monopoler. Æstetiske teknikker, udtryks- og kommunikationsformer tages i brug i hverdagen, og en ikkeinstitutionaliseret hverdagskultur breder sig som et parallelt frirum mellem de tidligere institutionsmonopoler. En hverdagskultur, der lidt efter lidt overtager den rolle, styrke og betydning, de to monopoler og deres traditioner tidligere besad. 21 Hermed nedbrydes og opløses de gamle grænser for fx. finkultur/ populær(masse)kultur, kunst/håndværk og den hierarkiske skriftkulturelle enhedskultur med de klassiske kunst- og kvalitetsbegreber er under debat. Nye interaktive, processuelle bud mellem kunst/beskuer, medie/mediebruger, værk/oplever bryder mere og mere frem. Det er Thomas Ziehes pointe at der finder en kulturel frisættelse, men ikke en social frisættelse sted. Samtidig med børns kulturelle frisættelse, finder en radikal social institutionalisering sted, der inkluderer børns socialiseringsprocesser med pædagogiske og didaktiske målsætninger og læreprocesser. De nye barndomsbetingelser foregår i skiftende sociale arenaer; vuggestuer, børnehaver, fritidshjem, børnehaveklasser, skole, pædagogisk styrede fritidsaktiviteter etc. Det er samtidig Thomas Ziehes slående pointe, at til trods for den enorme institutionalisering og pædagogisering og de sæt af formelle målsætninger og styrende læreprocesser de er forbundet med, er det faktisk ikke her børn primært socialiseres. 22 Det er derimod i den nye æstetiserede hverdagskultur gennem informelle læreprocesser, i de æstetisk iscenesatte, producerende og kommunikerende parallelle rum, der er vokset op mellem de tidligere monopoler. Det er overvejende i denne hverdagskultur, at børn henter deres normer, værdier, roller, regler og identitet, dvs. at det æstetiske i børns kultur har større indflydelse for socialiseringen end institutionernes pædagogiske og didaktiske læreprocesser. I Model 2 har jeg forsøgt at illustrere den kulturelle frisættelse; det parallelle frirum der opstår mellem de tidligere institutionsmonopoler. Modellen er udarbejdet med inspiration fra Juncker 2007a. 21 Juncker, 2007b, s.197 22 Juncker, 2007b, s. 197-198 15
1950 erne 1950 erne Kultursektor Kulturinstitutioner og kulturelle systemer. Æstetik = Professionel kunst (det ægte, originale, fornyende etc.) Bygger på hierarkiske skel mellem: Kunst & Håndværk Finkultur & Populær(masse)kultur Kulturformidling & marked/marketing Kvalitetsstemplet kunst forbindes med: Finkultur, dannelse og kvalitet. Ikke kunst(fravælges) forbindes med: Populærkultur, marked, trivialitet, profit. (Overlades til markedet) Fra 1980erne Kulturel frisættelse Radikal æstetisering En ikke institutionaliseret æstetisk hverdagskultur breder sig som et: parallelt frirum. Æstetiske teknikker, udtryksog kommunikationsformer tages i brug. Nye interaktive, processuelle bud mellem kunst/beskuer, medie/mediebruger og værk/oplever bryder frem. Børn og unge tager kraftigt del i æstetiseringen og henter primært deres normer, værdier, roller, regler og identitet herfra = Børns socialisering. Uddannelsessektor Uddannelsesinstitutioner og uddannelsessystemer. Omfattet af en pædagogisk diskurs. Æstetiske fag = betragtes som middel til dannelse. Fokus på: Indlæring af analytiske, kritiskdiskuterende og vurderende tilgange til det æstetiske. Viden om og rationel tilgang til kunst, faglig kvalificering af subjektive meninger og holdninger. Kulturel frisættelse men ikke social frisættelse Social institutionalisering finder sted. Inkluderer børns socialiseringsprocesser med pædagogiske og didaktiske målsætninger og læreprocesser. 23 23 Model 2. Tegnet efter Ziehe, 1989 & Juncker, 2007a,2007b 16
Jeg har taget afsæt i Thomas Ziehes teorier om den kulturelle frisættelse og samfundsudviklingen fra 1950 erne og frem til i dag, med henblik på at finde forståelse for børn og unges komplekse mediekultur i nutiden. Gennem opgaven vil jeg forsøge at tydeliggøre hvad det er, der for børn og unges vedkommende, finder sted i den æstetiserede hverdagskultur (det parallelle frirum) samt hvilken rolle medierne spiller i den forbindelse. I det følgende afsnit vil jeg kortfattet belyse børnekulturbegrebets opståen i Danmark samt give et indblik i dansk børnekulturpolitik. Ved hjælp af teoretiske modeller, gives et view over den børnekulturelle praksis fra 1960 erne og fremefter. 4. Børnekultur i Danmark et historisk og politisk rids Siden 1960 erne har begrebet børnekultur floreret i det danske sprog blandt forskere og formidlere, i kommuner, amter og ministerier og i offentligheden. Til trods herfor er begrebet endnu ikke blevet stadfæstet og findes derfor hverken i Nudansk ordbog eller Den store danske encyklopædi. I det børnekulturelle system er der endnu ikke opnået konsensus om begrebets teoretiske ramme og man er heller ikke nået frem til en egentlig definition. 24 I det børnekulturelle praksisfelt har man taget Lektor (Institut for pædagogisk Forskning og Udvikling)Flemming Mouritsens klassifikation af børnekulturens tre hovedkategorier; børnekultur for, med og af børn også kaldt for de 3 k`er 25 til sig som ad hoc definitionén af dansk 24 Jessen, 2002, s.33-40 25 Mouritsen, 1996, s.10-12 17
børnekultur. I nutiden er det blevet en almindelig anerkendt opdeling af børnekulturen og den benyttes i daglig tale; Spørger man, hvad børnekultur er, kommer svaret prompte: kultur for børn, kultur med børn og kultur af børn! Alle, der arbejder professionelt med børn, kan det 26 Model 3. Flemming Mouritsens klassifikation af børnekulturens tre hovedtyper: 27 Kultur for børn lavet af professionelle voksne: Kunst: litteratur, teater, musik, dans, billedkunst, film Medier: tv, video, computerspil etc. Det er primært et oplevelsesfelt det er her, man møder ny litteratur, spændende teater, gode film, dragende billeder etc. Oplevelserne rummer interaktive momenter, der så udfoldes på nye måder i computerspillene. Kultur med børn mødested mellem børn og professionelle voksne: Klubber, foreninger, projekter, alt hvad børn kan gå til i deres fritid sport, spil, spejder, drama, billedskole, videoværksteder etc. Det er et udfoldelsesfelt, et selvaktiveringsfelt det er her man selv spiller, selv laver teater, selv tegner og maler, selv går til skriveværksteder, selv spiller fodbold, rider, svømmer - hjulpet og vejledt af professionelle instruktører. Kultur af børn børns egen kultur legekultur. Det enkelte barn og dets identitetskaben, de kulturelle udtryk børn frembringer i deres egne netværk, legefællesskaber, kammeratskabsgrupper, familien, faglige netværk etc. Alt det der falder indenfor den klassiske børnefolklore. En vifte af udtryksformer og genrer: lege, fortællinger, sange, rim, remser, gåder, vitser etc. Rummer også: punktvise æstetisk organiserede udtryk knyttet til øjeblikket fx: rytmisk lyd, pjat, gangart etc. Børns måder at tage diverse medier/steder i brug på fx: skrift, video, computer, lege Barbie, spille computer etc. De tre kategorier bliver yderligere uddybet senere i afsnittet. 26 Børnekulturens Netværk, 2005, s.34 27 Mouritsen, 1996, s. 9-12 18
Børnekulturpolitik I Danmark fik vi for første gang i landets historie overordnede retningslinjer for en børnekulturpolitik i juni 1999. 28 Den børnekulturpolitiske redegørelse Børn og kultur. Redegørelse til folketinget om regeringens børnekulturpolitiske indsats og nedsættelsen af Kulturråd for børn i 2000 29 var en officiel synliggørelse af det børnekulturelle felt som et kulturelt og kulturpolitisk felt. Forinden da, blev børnekultur betragtet enten som et pædagogisk udviklingsfelt, som et undervisnings- og uddannelsesfelt eller som et socialpædagogisk felt. Af denne grund havde Danmark frem til år 2000 ikke haft en egentlig børnekulturpolitik, men snarere en kulturformidlingspolitik. 30 Ved regeringsskiftet i 2001, erstattes Kulturråd for børn med Børnekulturens Netværk. Netværket har status som kulturministerens og kulturministeriets rådgivende organ for børnekultur. Tabellerne i Model 4, giver et kortfattet rids over den grundlæggende forståelse af børnekultur og over de veje, børnekulturformidlingen har fulgt siden kulturministeriets start. Modellerne er konstrueret ud fra Beth Junckers udlægning af Dorte Skot-Hansens teori om dansk efterkrigstids officielle kulturpolitiske rationaler. Beth Junckers udlægning gennemgår specifikt børnekulturpolitikken i perioden og giver dermed et godt indblik i børnekulturpolitikkens udvikling. 31 28 Juncker, 2001, s.23 29 Ibid. s.23 30 Ibid. s.23 31 Ibid. s.23-30 19
Kultur Hele befolkningen (ikke kun det dannede Borgerskab) skulle have del i Nationalkulturen, som blev taget for givet med stort K men nu skulle kulturen både demokratiseres og virke som dannelsesgrundlag Der fra 1970erne anfægtede det nationale kulturbegreb og i stedet arbejde på at frigøre og demokratisere kulturen. Fokus faldt på forskellige kulturer i befolkningen fx: kvinderne, arbejderne, børnene etc. I 1980erne hentes nye tanker og ideer fra det frie marked. Kulturen anskues som investering og den internationale synliggørelse sættes i fokus Kulturpolitiske rationaler Humanistisk Sociologisk Instrumentel Mål dannelse frigørelse synliggørelse Baggrund stat civilsamfund marked Forankring national lokal international Strategi demokratisering kulturelt Kulturalisering Af kulturen demokrati Publikum hele befolkningen grupper Segmenter/ livsstil Ramme Kulturinstitution rammer flagskibe Funktion erkendelse bekræftelse underholdning Formidler kulturformidler animateur kaospilot Børnekultur De to første kulturpolitiske rationaler fra 1960erne og 1970erne blev på det børnekulturelle felt omsat gennem tre kulturformidlende strategier: 1. Strategi: Kulturen skal ud, hvor børnene er. Den klassiske kultur; litteratur, teater, dans, billedkunst og musik blev i særlige børne-adapterede former flyttet ud til arenaer og fællesskaber, hvor børn færdes til daglig (ud til skoler, ind i dag- og fritidsinstitutionerne) Kulturen blev således decentraliseret via kunstnerne. 2. Strategi: Børn skal møde kulturarven. De store traditionsbundne kulturinstitutioner som Nationalmuseet, Glyptoteket, Statens Museum for Kunst etc. var ikke lige sådan at flytte ud til børns arenaer - så i stedet rejste børneinstitutionerne ind til kulturen. Skoletjenesterne udvikledes hermed og som mellemled i formidlingen stod institutionerne. Børn opfattedes som klassen, stuen, gruppen, holdet etc. 3. Strategi: Fritidens og frivillighedens sted. Børnene skulle selv møde op enten alene, med venner eller familie. De lokale børnebiblioteker reklameførte sig ud fra en friheds- og fritidsideologi, hvor lærere og pædagoger frit kunne fravælges. I praksis var bibliotekerne dog også tæt knyttet til den klassiske kulturopfattelse, tanker om indlæring og undervisning var stadig centrale. DET NORMALE PARADIGME? DET NYE PARADIGME Modellerne er udarbejdet efter teorier af Dorte Skot-Hansen og Beth Juncker. Det understreges at modellerne er idealtypiske, de udskiller og synliggør, hvad der i virkeligheden ofte genfindes sammenhængende og samtidigt.(tufte, Kampmann & Juncker, 2001, s.23-30) 20
Som omtalt tidligere er der endnu ikke opnået konsensus om børnekulturbegrebets teoretiske ramme eller hvilke kvalitetskriterier man skal arbejde efter og man er heller ikke nået frem til begrebets egentlige definition. Det børnekulturelle system var omfattet af et normalt paradigme fra 1960 erne og frem til ca. 1985. Op gennem 1980erne finder en udvikling sted (den kulturelle frisættelse) og det normale paradigmes monopol på feltet brydes. En række aktører med forskellige interesser i det børnekulturelle felts udvikling, strides om definitionen deraf og om hvilke former for kvalitetskriterier, der tjener til børnenes bedste. Det børnekulturelle system bliver ramt af løbende diskussioner og uenigheder der bl.a. kommer til udtryk gennem offentlige skænderier. De nye diskurstyper skaber anledning til forvirring, diskussioner og sommetider afmærkning af territorier. 32 Debattens diskurser var sammenvævede, men de forskellige paradokstyper de skabte, hentede til gengæld billeder, retorik og argumentation fra to væsensforskellige paradigmer med divergerende grundlæggende antagelser. 4.1 Børnekultur fra 1980erne og frem det normale udviklings paradigme eller det nye paradigme? I det 20. århundrede er det børnekulturelle felt primært blevet omfattet af to kulturbegreber. Fra starten af århundredes begyndelse er det klassisk humanistiske dannelsesbegreb (det æstetiske kulturbegreb) virksomt, det antropologiske kulturbegreb kommer først til mod slutningen. Afledt af disse kulturbegreber udspringer to vidt forskellige kulturelle diskurser; den normative og den deskriptive diskurs. De to kulturbegreber/ diskurser udgør så at sige hinandens modsætninger, da de vægter forskellige kulturelle forhold. Det gælder imidlertid at de kulturbegreber og kulturelle forestillinger børn og barndom har været omfattet af i størstedelen af det 20. århundrede, godt nok udspringer af det æstetiske kulturbegreb og den normative diskurs, men fremkommer i særlige gradbøjede versioner der specifikt er tiltænkt børn. De to kulturbegreber og de diskurser der afledes af disse, bygger på grundlæggende forståelser som sammenfattes i to forskellige paradigmer. De to paradigmer har Beth Juncker identificeret og systematiseret i sin doktorafhandling Om Processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur 2006. Med udgangspunkt i Junckers udlægning, gennemgår jeg her de to paradigmer, deres meget forskellige grundsyn og kvalitetsopfattelser samt belyser den diskrepans der forekommer mellem paradigmerne. 32 Juncker, 2001, s.119 21
Det normale paradigme et udviklingsparadigme Frem til 1980 var ingen, der arbejdede med børn og kultur, i tvivl om, hvad børnekultur og børnekulturel kvalitet var. Området var klassificeret i to kategorier med hver sin funktion og betydning for børn og deres udvikling: 33 Kultur for børn Voksent tilrettelagte oplevelsestilbud til børn i alle aldre, inden for kunst kulturformidlet litteratur, teater, billeder, film medier kulturformidlet tv, video, computer marked kommercielt formidlede tilbud af alle arter Kultur med børn Voksent tilrettelagte aktivitetstilbud til børn i alle aldre, inden for sport kreativitet (kunst- og medieskoler) Kultur for børn Produktionsinstitutioner Formidlere Brugere Den litterære institution Daginstitutioner Børn som borgere Den dramatiske institution Skoler Den filmiske institution Biblioteker Kunstinstitutionen Den musikalske institution Medieinstitutionen Børn som forbrugere Erhvervsliv/firmaer Markedet Kultur med børn Projektinstitutioner Musiske skoler Kunstskoler Billedskoler Foreninger Klubber Kulturprojekter Model 5. Det børnekulturelle system anno 2007 34 33 Juncker, 2006, s.79 34 Juncker, 2007b, s.204 22
Børnekultur var pædagogiske tilrettelagte kulturtilbud til børn der skulle bidrage til den almene opdragelse, deres kognitive udvikling og kulturelle dannelse. Det børnekulturelle system var en sammenhængende tilrettelæggelseskultur (adaptionskultur), der vægtede og vurderede tilbuddenes indhold og socialiserende funktioner. Systemet tager afsæt i de adaptionsteorier der udvikledes i 1960 erne af forskere fra den børnelitterære institution. Ifølge teorierne var børn kulturløse og af den grund skulle alle kunst- og kulturtilbud til dem tilrettelægges pædagogisk, så børnene kunne forstå dem. Oplysningstidens tænkning danner grundlaget for det børnekulturelle systems formidlingstradition. Siden begyndelsen af det 20. århundrede har det udviklet sig som en børnerettet del af det kulturelle system. Et særligt pædagogisk kultur- og dannelsesbegreb, der kun gælder for børn bliver til. Det normale paradigme 1960-1980 spørger overordnet: Hvad gør børnekultur med og for børn? Model 6. 35 Børnekultur ses som pædagogisk tilrettelagt (adaptionsteori) og formidlet kunst og kultur: kultur for/med børn. Kultur for/med børn betragtes som et opdragelsesog (ud)-dannelsesfelt, der er socialt, psykologisk, pædagogisk og didaktisk bestemt. Kulturtyperne bidrager til en institutionsstyret og formidlet sammenhæng: kunst- og kulturoplevelser skal bakke op om børns opdragelse, udvikling og undervisning på tværs af dag- og fritidsinstitutioner og skoler. Kunst og kultur har i denne forståelse ikke betydning i sig. Det er de instrumentelle, de socialiserende og kulturaliserende funktioner, der er i fokus. Oplevelser og aktiviteter står som redskaber for opdragelse, midler for uddannelse, undervisning og almen dannelse. Kunst- og kulturoplevelser skal støtte udviklingen af børns formelle færdigheder og kompetencer læseevner, sproglige forståelses- og forklaringsevner, faktuel viden. MÅL: Børnekultur skal i denne forståelse bidrage til udvikling af børns logisk-begrebslige, kognitive kompetencer ved at styrke læsefærdigheder, billedaflæsning, evne til at forstå og diskutere oplevelser, almen viden og almen kulturel dannelse. 35 Juncker, 2006, s.75-101 23
Paradigmet synliggør primært børns mangler, alt det de ikke kan,( kognitivt, sprogligt og logisk-begrebsligt) skal afhjælpes for at skabe grundlaget for et voksent kompetencesystem. Det børn selv kan og gør usynliggøres eller nedprioriteres i tænkningen. Forestillinger om børns egen kultur som et kulturelt fænomen omfattes ikke af paradigmet. Der er tilknyttet et sæt af kvalitetskriterier til paradigmets tænkning. Oplevelser litterære, dramatiske og filmiske ses som tekster og omfattes af et pædagogisk tekst- og kvalitetsbegreb. Pædagogisk tekst- og kvalitetsbegreb adaptationsteorier Model 7. 36 Tekstbegreb, der vægter relationerne mellem tekst og læsere Og mellem Oplevelse og oplevere Skelner mellem aldersgrupper ud fra Udviklingsstade Kognitive forståelseskompetencer Læse- og oplevelsesfærdigheder Undersøger om: Emne, sprog, fortællestil, handling og budskab passer til (er adapteret i forhold til) aldersgruppens stade Vurderingskriterier: Vægter positivt det: enkle, det genkendelige, det aktuelle, det anskuelige og det forståelige. -undersøger om kriterierne stemmer overens med (er adapteret til) aldersgruppen Arbejder med vurdering af teksters funktioner i forhold til børn Tekst og oplevelse skal bidrage til at udvikle børns værdier og deres kompetencer som fremtidige læsere, teatergængere og filmfreaks God tekst/oplevelse = kvalitet: Når emne, sprog, stil, handling og budskab passer til forestillingerne om aldersgruppens kognitive stade. Når tekst/oplevelse er så enkel, genkendelig, aktuel og anskuelig, at aldersgruppen forstår den, dens hensigt og budskab etc. 36 Juncker, 2006, s.75-101 24
Samfundsudviklingen i 1980 og frem. I 1980erne finder den udvikling sted som udfordrer det normale paradigme, skaber nye diskurstyper og sætter sit præg på 1990erne og det nye årtusind. 37 Der udvikler sig en række uregelmæssigheder indenfor det børnekulturelle systems institutioner og konturerne af det nye paradigme udkrystalliseres. Børnene udfordrer de gængse sociologiske formidlingspotentialer, ved i vidt omfang, selv at tage de nye medier i brug. Der udvikler sig skismaer mellem institutioner/ældre formidlingsgenerationer og børns nuværende fritidskultur, det er svært at acceptere børns helt anderledes multimediekulturelle barndom i særdeleshed hvis den sammenstilles med barndom i tidligere tider. Kunstnere der skulle bringe kunst, kultur og kulturarv ud til de børn der blev betragtet som grundlæggende a-kulturelle, blev uventet mødt af en dybt rodfæstet sanselig, æstetisk, legende, udforskende børnekultur, som ofte insisterede på sig selv, og som endte med at forvandle kunstnerne, deres kunst og deres formidlingskoncepter. 38 Kunstnerne udfordrede systemet med deres svar på de rådende børnekunstog børnekulturformidlingsforståelser. De insisterede på, at det kunstneriske felt ikke var et pædagogisk og didaktisk felt, og at det kun ved at fastholde den kunstneriske udfordring kunne bidrage meningsfuldt til børns kulturoplevelser. Kunstnere må give kunstneriske svar. 39 At børn allerede var i kultur; skabende, handlende og tænkende med deres egne bidrag til hverdagens kommunikative, socialiserende og betydningsskabende processer, var et tegn på, at børnene kunne kultivere sig selv. Disse forestillinger understøttes samtidig af Konventionen om barnets rettigheder der blev vedtaget på FN`s generalforsamling i 1989. 40 Børnekonventionen var/er et internationalt udtryk for en enighed om, at børn skal respekteres som individer og selvstændige personer med politiske, juridiske, økonomiske, sociale og kulturelle rettigheder. Den gælder for alle børn under 18 år uanset hvor i verden de kommer fra. Ud af i alt 191 lande, ratificerede Danmark konventionen i 1991. Med FN`s Børnekonvention fik alverdens børn endelig den officielle anerkendelse fra voksenverdenen, de altid havde været foruden. Det er i lyset af ovenstående udvikling samt et opgør mod den tænkning børn og børnekultur hidtil har været omfattet af, at Lektor Flemming Mouritsen i 1996 påpeger et akut behov for en ny børnekulturel 37 Juncker, 2006, s.83 38 Juncker, 2001, s.23 39 Juncker, 2001, s.27 40 www.barnetsvalg.dk/fn.htm 25
tilgangsvinkel, der ikke spænder ben for fornyet praksis. Den traditionelle optik er i opbrud, ikke længere tilstrækkelig, i stedet er der behov for en ny kulturel optik til at forstå børns handlinger og holdninger i en multimedievirkelighed med. I dette opbrud trænger et kulturbegreb sig på som nøgle til udvikling af nye forståelser ved siden af de pædagogiske, sociale og udviklingspsykologiske. En kulturanalytisk synsvinkel kan give en anden optik, så vi ser ting, vi ellers ikke ville se. Den sætter os i stand til at reflektere og fortolke dem på en anden måde, og den kan synliggøre og undersøge de synsmåder, vi ofte med uerkendt selvfølgelighed tager i anvendelse 41 Det normale paradigmes tænkning i børn/børnekultur bestemte Mouritsen som en udviklingskonstruktion der havde styret både forskning i børn og kulturformidling til børn i det 20. århundrede. Det var en undervisnings- og indlæringskonstruktion hvis filosofiske forudsætninger ikke tilkendte børn erkendelsespotentialer og derfor nedprioriterede de æstetiske dimensioner i relationerne mellem børn og kunst/kultur. Skulle børns omgang med medier, kunstneriske og kulturelle muligheder i en senmoderne, aftraditionaliseret, globaliseret og selvrefleksiv verden kunne begribes, måtte de, det var Mouritsens pointe, omfattes af teorier, der tilkendte børn subjektive erkendelsesmuligheder, og af begreber, der supplerede den pædagogiske og udviklingspsykologiske optik med en kulturel, som kunne synliggøre betydningen af de dimensioner i børns liv, som den traditionelle optik havde set bort fra/nedprioriteret: de æstetiske. 42 Således blev den tredje kategori; kultur af børn synliggjort. Den var reelt set et forslag til en ny børnekulturel optik, om end den i sit praksisfelt, noget ironisk, blev betragtet som definitionen på dansk børnekultur!! Den tredje kategori hævder nemlig, at børn er i kultur og at børn selv skaber kultur, dermed brydes det normale paradigmes indre sammenhæng, logik og argumentationer og der opstår paradokser i systemet. Paradigmet kan faktisk ikke forklare, hvorfor børn både kan forstå og ikke forstå kunst, hvorfor de både er i stand til at opleve æstetisk formgivning og ikke er i stand til det, hvordan de kan være grundlæggende barnlige og dermed lyststyrede og ufornuftige og samtidig grundlæggende fornuftige, hvorfor de snart er ude af stand til at tænke og vælge selv, men snart efter alligevel i stand til både at tænke, vurdere og vælge selv, endsige hvorfor de som umyndige alligevel skal betragtes som myndige. 43 Systemet bryder sammen ved den tredje types tilføjelse og bliver paradoksramt. Det er de tilsyneladende modsatrettede og uklare 41 Mouritsen, 1996, s.25 42 Juncker, 2006, s.154 43 Ibid. s. 84 26