Design af planer for læring

Design af planer for læring - praktik i pædagoguddannelsen 4.udgave af projekt Profession & Uddannelse Pædagogseminariet i Aalborg Februar 2007 Steen Pedersen & Torben Duedal Rasmussen

Indholdsfortegnelse: Forord... 1 Indledning... 3 Afsnit 1.... 4 Professionsbaseret vidensgrundlag... 4 Profession og værdier... 5 Virksomhed... 6 At sætte professionsbaseret viden i tale... 7 Værktøj 1 (V1)... 8 Praktikvejleder... 9 Den studerende... 10 Opsamling... 10 Afsnit 2... 12 Viden... 12 Læring... 13 Læringsbaner... 13 Perifere læringsbaner... 14 Indadgående læringsbaner... 14 Insider læringsbaner... 15 Grænselæringsbaner... 15 Udadgående læringsbaner... 15 Opsamling... 16 Forhandling af mening... 16 Identitet... 16 Mening... 17 Værktøj 2 (V2)... 18 Gør forhandling af mening synlig... 18 Arbejdsgang i V2... 20 Forhandling af mening i praksis... 20 Konklusion... 22 Professionsbaseret vidensgrundlag... 22 Planer for læring i praktik... 22 Perspektivering... 24 Praktikstedet... 25 Seminariet... 25

Den studerende... 26 Bilag... 27 V1. Børn og unge med behov for særlig støtte... 28 V1. Daginstitution... 29 V1. Daginstitution for børn med særligt behov for støtte... 30 V1. Klub... 31 V1. Klub for børn og unge med særligt behov for støtte, behandling m.v... 32 V1. SFO for børn med behov for særlig vidtgående hensyntagen og støtte... 33 V1. SFO... 34 V1. Voksne... 35 V2.... 36 Pålidelighed og gyldighed... 37 Litteraturliste... 38 Retskilder:... 38

1 Forord Dette er afrapporteringen af projekt Profession og uddannelse. Projektet blev igangsat som et udviklingsprojekt bevilget og finansieret af vores arbejdsplads Aalborg Socialpædagogiske Seminarium. Udgangspunktet for projektet er at ca. 30 % af uddannelsen finder sted i professionen, herefter kaldet praktik. Projektet interesserer sig for at få øje på og få mulighed for at fastholde det professionsbaserede vidensgrundlag der eksisterer i udøvelsen af professionen i den lokale og konkrete praktikinstitution, som grundlag for studerendes læring i praktik. Dette udgangspunkt har den konsekvens at resultatet af vores arbejde umiddelbart har afinstalleret seminariet som part i den uddannelsesdel der finder sted i praktik. Formålet med projektet er desuden, at skabe grundlag for at udarbejde klarere uddannelsesplaner gældende for praktik i uddannelsen. Derfor har vi gennemført projektet som et samarbejde mellem seminarium og profession. Det vil sige at vi har ønsket at forfølge et praksislæringsspor i pædagogprofessionen. Vi indledte et samarbejde mellem seminarium (os), der har undervisning som sin kerneydelse og pædagogprofessionen der har pædagogisk arbejde som sin kerneydelse, om at intensivere arbejdet med at skabe rammer for læreprocesser baseret på professionens vidensgrundlag. Vi udvalgte 8 forskellige pædagogiske institutioner ud fra et ikke nærmere defineret princip om best practice, hvoraf de 7 gav tilsagn om deltagelse i projektet. De 7 institutioner var: Døgncentret Saxogade, Saxogade 9, 9000 Aalborg ved Henrik Brøndum Børnehaven Nørholmsvej 11, 9200 Aalborg SV, repræsenteret ved Niels Routhe, Specialgruppen ved Børne og Ungdomsinstitutionen, Gammel Kongevej 38, 9400 Nørresundby, repræsenteret ved Lise Jørgensen & Helle Madsen, Dus med Naturen, Hammervej 88, 9310 Vodskov repræsenteret ved Karen Bodil Hjelesen, Ternen, Ungdomshøjskolen, Studievej 7, 9400 Nørresundby, repræsenteret ved Jørn Svendsen, Sandtuen, Sandtuevej 30, 9200 Aalborg SV, repræsenteret ved Rikke Mathisen, Henning Nysum og Jan Nielsen og Boformen Rafn Allé 3, 9530 Støvring, repræsenteret ved Mariane Stampe og Esther Iversen Samtlige institutioner åbnede generøst deres døre for os og de involverede medarbejdere bidrog alle med betydningsfuldt til projektet. Tak for det. Som ekstern vejleder har vi haft tilknyttet Anni Aarup, fra Institut for Læring, Aalborg Universitet, som hele vejen har bidraget med konstruktiv kritik af vores arbejde. Tak for det. Også en tak til vores kollegaer Helle Meyer og Helga Bønsvig som har bidraget med synspunkter og kritik. Den viden vi har tilegnet os i løbet af projektet konkretiserer vi i to værktøjer. Vi er klar over at

2 værktøjerne ikke kan opfange hele den komplekse virkelighed. De skal udelukkende ses som en indgang til at italesætte den lokale praksis, virkelighed og den studerendes læreprocesser. Det er vigtigt for os at påpege, at en useriøs brug af værktøjerne kan føre til at overfladisk fremstilling af virkeligheden, og indholdet i fremstillingerne dermed kan få karakter af skueværdier uden forbindelse til den lokale praksis. Det er imidlertid vores opfattelse at en seriøs brug af værktøjerne kan bidrage positivt til dels at sætte fokus på læringspotentialer i den lokale praksis og dels til at opstille klarere uddannelsesplaner for den enkelte studerende i praktik. Steen Pedersen & Torben Duedal Rasmussen, Aalborg, juni 2004.

3 Indledning Vores udgangspunkt for projekt Profession & Uddannelse er at seminariets uddannelsestænkning traditionelt har haft og stadigvæk har, en dominerende rolle i udformningen af læreplaner for uddannelsens praktikdel. Det medfører, i lyset af uddannelsesbekendtgørelsens intention, den svaghed, at praktik ikke eksisterer som uddannelseselement i egen ret, men snarere som et uddannelseselement i seminariets ret. Vi vil pege på en tænkning der gør det muligt at installere praktik som uddannelseselement i egen ret. Pædagoguddannelsen er en professionsbacheloruddannelse. Bekendtgørelsen om uddannelse til professionsbachelor opstiller i paragraf 1 tre karakteristika for professionsbacheloruddannelsens vidensgrundlag. Det skal være professionsbaseret, udviklingsbaseret og forskningstilknyttet 1. Om praktik hedder det i bekendtgørelsens 5, at den skal tilrettelægges med udgangspunkt i den enkelte professions erhvervsforhold og kompetencebehov, sådan at den i kombination med uddannelsens øvrige dele bidrager til, at de studerende udvikler professionel kompetence 2. I projekt Profession & Uddannelse fokuserer vi som sagt på professionsuddannelsens ene side, professionen og vi interesserer os i denne sammenhæng ikke for bacheloraspektet. Teksten er delt i 2 hovedafsnit. Første afsnit søger en sociologisk afklaring af professionsbegrebet som dernæst relateres til vores genstandsfelt, praktik i pædagoguddannelsen. Derefter anvender vi virksomhedsteorien til at indføre et umiddelbart mere differentieret begreb om menneskelig handlen end det valgte professionsbegreb tilbyder. På baggrund af en professionsforståelse og en anvendelse af virksomhedsteoriens begreb om menneskelig handlen etableres et værktøj (V1) til, dels at fastholde den konkrete praktikinstitutions tolkning af sin samfundsmæssige opgave, og dels til at fastholde den studerendes erfaring med de elementer der indgår i denne tolkning. I andet afsnit fordyber vi os i en forståelse af begreberne viden og læring som sociale fænomener. Disse begreber relateres til læring i praktik i pædagoguddannelsen. I afsnittet præsenterer vi ligeledes et værktøj (V2) til brug for praktikvejledere og studerende i deres arbejde med at opstille og fastholde læringsmål i praktik. 1 BEK 113 af 19.02.01 1 2 Ibid. 5 stk.5

4 Afsnit 1 Professionsbaseret vidensgrundlag Vi anvender sociologen Wilensky s professionsbegreb 3 til en karakteristik af kriterier for fuldt medlemskab af pædagogprofessionen. Det gør vi i nedenstående model. Wilensky har 5 kriterier til karakteristik af en profession, de er anført i tabellens venstre kolonne. I kolonne 2 indføjer vi for hvert af de 5 kriterier et specifikt argument for pædagogprofessionens opfyldelse af Wilensky s generelle begreb. I kolonne 3 specificeres de 5 karakteristika for fuldt medlemskab af pædagogprofessionen. I nærværende projekt iagttager vi ikke alle Wilensky s kriterier, idet kriterierne i tabellens række 1, 3 og 4 ikke er relevante i forhold til problematikken for dette projekt. Derfor ser vi, i nærværende sammenhæng, udelukkende på kriterierne 2 og 5 og iagttager dem som forudsætninger for medlemskab af pædagogprofessionen. Wilensky s andet kriterium bruger vi fordi vi har med uddannelse at gøre. Vores projekt er igangsat fordi vi mener at der er dele af uddannelsen der kan forbedres. Wilenskys femte kriterium bruger vi som indgang til vores forståelse af pædagogiske institutioners samfundsmæssige opgave. A B C Wilensky Pædagogprofessionen Professions medlemskab 1 Der må være et fuldtidserhverv De fleste pædagoger er fuldtidsbeskæftigede Fuldtidsbeskæftigelse som pædagog 2 Der må være en formel uddannelse til dette erhverv Lov og bekendtgørelse vedrørende pædagoguddannelsen Bestået eksamen i pædagoguddannelsen 3 Der må være en organisation af erhvervsudøvere BUPL & SL Medlemskab af BUPL eller SL 4 Der må være en skreven type offentlig godkendelse af erhvervsudøverne Omtale i retskilderne ex. vejledning om dialog og samarbejde Det offentliges overenskomst med de faglige organisationer Offentlig ansættelse Følge overenskomsterne 5 Der må være en eller anden kodeks som fastslår erhvervsudøvernes pligter og specifikke krav. Velfærdsstatens skrevne værdier i Serviceloven og Folkeskoleloven Efterleve generelle værdier udtrykt i Serviceloven og Folkeskoleloven 5 kriterier for medlemskab af pædagogprofessionen 3 Professionssociolog Ulf Torgersen benytter fem kriterier for at definere og afgrænse en profession som han henter fra den amerikanske sociolog Harold Wilensky. (s. 46 i Sociologi og Socialantropologi (red) Elisabeth Brodtkorb, Reidun Norvoll, Marianne Rugkåsa, Munksgaard Danmark.

5 Profession og værdier Målet med pædagoguddannelsen er at skabe mulighed for den studerendes optagelse i pædagogprofessionen. Om profession siger Wilensky, som tidligere nævnt, at der må være en eller anden kodeks som fastslår erhvervsudøvernes, her pædagogernes, etiske pligter og andre specifikke krav. Det er vores opfattelse, at det mest specifikke og eneste fælles vi med rette kan omfatte institutionerne (herefter kaldet socialpolitiske pædagogiske organisationer) med, er den danske velfærdstats forestillinger om velfærd i forhold til de personkredse som de socialpolitiske pædagogiske organisationer arbejder med. Vi taler altså om de love 4, henholdsvis Lov om Social Service og Folkeskoleloven, der regulerer de socialpolitiske pædagogiske organisationer. Lovene forstås som et udtryk for de samfundsmæssige værdier, eller som velfærdsstatens forestillede forudsætninger for velfærd. Som sådanne indgår de i formålsbestemmelserne for de socialpolitiske pædagogiske organisationer der medvirker i uddannelsen, som praktikinstitutioner, af pædagogstuderende. F.eks. SEL. 21.1 som indeholder det formulerede formål for dagtilbud til børn. Her defineres personkredsen som " børn, herunder børn med nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller med behov for anden støtte." I 21.2 kommer værdierne til udtryk ved termer som omsorg, støtte og tilegnelse af sociale færdigheder m.m. Det vil sige at pædagoger skal arbejde med personkredsen hen imod det der er defineret som samfundsmæssigt værdifuldt. Det er således ikke bestemmelserne som jura der er relevant i nærværende sammenhæng. Det relevante er de begreber og termer der i bestemmelserne beskriver værdierne, som vi iagttager som det generelle og det fælles for socialpolitiske pædagogiske organisationer. Den udvælgelse vi har foretaget af værdier i de ovennævnte loves formålsbestemmelser er ikke objektive, men afhængige af de antagelser vi lægger til grund for projektet. Det vil sige at vi her forlader en traditionel retsopfattelse, der bygger på en hierarkisk retsorden og et topstyret samfund med universelle standarter eller kriterier for sandhed, der er gyldige på tværs af institutionelle og individuelle særpræg (Høilund: 97). Vores opfattelse er at det der prioriteres i lokal praksis ikke er ønsket om universelle fortolkninger, men nærmere et ønske om at handle lokalt på baggrund af lokale fortolkninger af de universelle værdier, som de fremtræder i de ovennævnte bestemmelser. 4 Vi er naturligvis opmærksomme på at pædagogisk arbejde reguleres af en række andre love, f.eks. Forvaltningsloven, Persondataloven m.fl., men ingen af disse omhandler krav og etiske pligter der specifikt retter sig mod Pædagogprofessionen.

6 Konkret taler vi om formålsbestemmelserne for følgende typer af socialpolitiske pædagogiske organisationer: Daginstitution, SEL s 21 Klub. SEL s 33 Boform. SEL s 81 Daginstitution, SEL s 32 jf. 21 Klub. SEl s 36 jvf. 33 Beskyttet værksted, SEL s SFO, Folkeskolelovens 1 Døgn. SEL s 46 jf. 21 Aktivitetscentre, SEL s 81 81 SFO, Folkeskolelovens 21 jf. 1 Opholdssteder. SEL s 46 jf. 21 Vi har ovenfor peget på de samfundsmæssige formålsbestemmelser for socialpolitiske pædagogiske organisationer i Danmark, som oplæg til forhandling af værdier i lokale pædagogiske praksisser. Professionsbaseret viden kan, i denne kontekst, beskrives som den viden der er indlejret i en lokal handlen der eksisterer som et resultat af lokale fortolkninger af velfærdsstatens forestillede forudsætninger for velfærd, som de fremtræder i formålsbestemmelserne for socialpolitiske pædagogiske organisationer. Virksomhed I det følgende vil vi søge at forstå den lokale socialpolitiske pædagogiske organisations handlen i lyset af den kulturhistoriske skoles begreb om virksomhed. Dette begreb kan som udgangspunkt for en forståelse af professionsbaseret vidensgrundlag give en enkel beskrivelse af menneskers handlinger. I Leontjevs viderebearbejdning af virksomhedsteorien forstås begrebet virksomhed som en enhed af en given aktivitets sociale dimensioner, den specifikke aktivitet og virksomhedens genstandsrettede handling. Handlinger kalder vi en proces, der er underordnet forestillingen om det resultat, som skal nås, dvs. en proces, der er underordnet et bevidst mål (Leontjev: 73). Handlinger har altså et intentionelt aspekt, handlinger er baseret på ønsket om at opnå noget. I nærværende sammenhæng er intentionen med at etablere socialpolitiske pædagogiske institutioner at indfri samfundsmæssige værdier. Fremgangsmåderne ved realisering af en handling kalder Leontjev for operationer (Leontjev: 77).

7 Med begrebet virksomhed forstår vi den socialpolitiske pædagogiske organisations virksomhed som en enhed af elementer: en social dimension som kalder vi indfrielse af velfærdsstatens forestilling om velfærd. En dimension af professionsmedlemmernes intentioner, samt en dimension af intentionernes omsætning i konkrete handlinger, det Leontjev kalder operationer. Virksomheden har velfærd som sit objekt. Pædagoger ved at noget skal gøres i praksis og de ved hvordan de skal gøre det. At vide hvordan indebærer både en formåen til at gøre, men også en forståelse af, hvad det er, man gør (Gustavson: 102). På den baggrund betragter vi et professionsbaseret vidensgrundlag som den viden der er indlejret i de intentioner og operationer, der udgør en given socialpolitisk pædagogisk organisations virksomhed. At sætte professionsbaseret viden i tale Pædagogstuderende er som led i deres uddannelse, i praktik med det formål at deltage i forskellige former for pædagogisk arbejde og tilegne sig forudsætninger for kvalificeret løsning af pædagogiske opgaver 5. Pædagogstuderendes praktik udspiller sig i et professionsbaseret vidensgrundlag og deres mulighed for at tilegne sig forudsætninger for kvalificeret løsning af pædagogiske opgaver er bl.a., at de får adgang til det vidensgrundlag der er indlejret i de intentioner og operationer der udgør handlingerne i en konkret socialpolitisk pædagogisk organisations virksomhed. Genstanden for vores projekt er ikke det professionsbaserede vidensgrundlag som sådan. Genstanden for vores projekt er at gøre det muligt at præcisere mål for studerendes uddannelsesmæssige udbytte af en praktikperiode. Om mål for læringsudbytte i praktik i pædagoguddannelsen hedder det bl.a. i bekendtgørelsen 6 at praktikstedet, ved periodens begyndelse og i samarbejde med seminariet og den studerende, fastlægger målene for den studerendes uddannelsesmæssige udbytte af perioden 7. Dette samarbejde realiseres som aftaler mellem praktiksted og studerende om mål for den studerendes læring. I vores terminologi bliver det aftaler om hvilke dele af praktikinstitutionens virksomhed, som den studerende skal og kan få adgang til og dermed bliver det også aftaler om hvilke handlinger en studerende kan eller skal deltage i. Vi har vist at en del af en profession udgøres af, hvad Wilensky kalder, et kodeks. I vores tilfælde, pædagogprofessionen, er det overordnede og fælles kodeks, for socialpolitiske pædagogiske organisationer, velfærdsstatens forestillede forudsætninger for velfærd værdier som de udfoldes i Lov om Social Service (SL). Vi er også nået frem til at udøvere af pædagogprofessionen har til opgave at indfri kodeks. Arbejdet med dette projekt har vist os, at de intentioner der udspringer af kodeks er lokale. Hvert praktiksted, vi har talt med i forbindelse med dette projekt, forbinder sine særlige intentioner og operationer med velfærdsstatens værdier og drager sine særlige konsekvenser heraf. Det betyder at hver praktikinstitution realiserer sin særlige virksomhed der stiller særlige krav til viden og 5 BEK nr 930 af 08/12/1997; 7 stk. 1 6 BEK nr. 930 af 08/12/1997 7 Ibid. 7 stk. 5

8 færdigheder hos de lokale professionsudøvere og studerende i praktik. I opstilling af professionsrelevante læringsmål i praktik, udgør de samfundsmæssige værdier ét sæt af ydre betingelser for den studerendes læring, idet de angiver virksomhedens retning. Det vil sige at de intentioner som den enkelte praktikinstitution har om, at indfri de samfundsmæssige værdier, kommer til at udgøre én ramme for studerendes læring i praktik. De intentioner og operationer som professionsudøvere anvender i indfrielsen af det lokale kodeks, udgør da en anden ramme for kompetencer som studerende må tilegne sig, som forudsætning for optagelse i professionen. Vi har en hypotese om at én form for adgang til en lokal praksis kan opnås ved, at repræsentanter for en praksis italesætter deres virksomhed. Med baggrund i virksomhedsbegrebet kan en sådan italesættelse igangsættes ved, at tage afsæt i de lokale intentioner og operationer der udgør institutionens indfrielse af kodeks. En sådan italesættelse kan foregå ved at besvare spørgsmål som fx: hvad forbindes ved de i loven anførte værdier...? Virksomhedens operationelle aspekter, altså de dele af virksomheden der handler om hvad der gøres for at indfri intentionerne og hvilke fremgangsmåder der tages i anvendelse, kan man undersøge ved at spørge: hvad gøres?, hvordan gøres det?, hvad skal man kunne for at gøre det?. Værktøj 1 (V1) I det følgende opstiller vi et værktøj der kan bruges til at italesætte dels den lokale institutions intentioner, operationer og krav og dels den studerendes meninger og erfaringer i relation til de samfundsmæssige værdier. Det vil sige at værkstøjet som udgangspunkt for samarbejdet mellem praktikvejleder og studerende med at opstille mål for den studerendes praktikperiode, udarbejdes i to versioner: praktikvejlederens og den studerendes. Værktøj 1 (V1) I værktøjets kolonne A er de samfundsmæssige værdier der vedrører den konkrete socialpolitiske pædagogiske organisation opstillet I værktøjets kolonne B beskriver den aktuelle praktikvejleder hvad der lokalt forbindes med hver enkelt værdi. [Indholdet af denne kolonne bliver da praktikvejlederens mening om praksisfællesskabets tolkning af den ydre betingelse]. I værktøjets kolonne C giver praktikvejlederen eksempler på handlinger der har den aktuelle værdi som motiv. I værktøjets kolonne D giver praktikvejlederen anvisninger på operationer og procedurer der indgår i de beskrevne handlinger. Når der tages udgangspunkt i en institution der er reguleret af SL s 81 og når det er praktikvejlederen der skal udfylde værktøjet, ser værktøjet således ud i dets grundform:

Værdier A 9 B C D Hvad forbindes Hvordan gøres Hvad skal med? det? kunnes for at? 1 Forebygge, at problemerne for den enkelte forværres 2 Forbedre den enkeltes sociale og personlige funktion 3 Forbedre den enkeltes sociale og personlige udviklingsmuligheder 4 Forbedre mulighederne for den enkeltes livsudfoldelse 5 Kontakt, tilbud om samvær, aktivitet, behandling, omsorg og pleje 6 Helhedsorienteret indsats med servicetilbud afpasset efter den enkeltes særlige behov Skemaet tænkes brugt på denne måde: Det er nuværende praksis at studerende inden begyndelsen af en praktikperiode aflægger institutionen et besøg, et såkaldt forbesøg 8. Institutionen har inden dette forbesøg udfyldt en version af skemaet. Den studerende har også, inden forbesøget, udfyldt en version af skemaet. Denne udfyldelse sker på baggrund af den studerendes egne erfaringer og viden om de enkelte elementer i skemaet. Begge parter medbringer de udfyldte skemaer til formødet. På baggrund af forhandling af indholdet i skemaerne samarbejder praktikvejleder og studerende om at opstille målene for den studerendes uddannelsesmæssige udbytte af praktikperioden i et nyt skema. Praktikvejleder Praktikvejlederen er, som vejleder og bedømmer, en nøgleperson i studerendes praktik. Praktikvejlederen skal vise den studerende vej ind til institutionernes virksomhed og praktikvejlederen skal bedømme, om den studerende formår at leve op til de forestillinger om værdier, intentioner og procedurer der er gældende lokalt. Derfor mener vi at praktikvejlederen også må være nøgleperson i udarbejdelsen af institutionens version af V1. Da praktikvejlederhvervet ofte går på tur blandt institutionernes pædagoger, og da den konkrete institutions praksis løbende udvikles, mener vi ligeledes at V1 skal udfyldes hver gang institutionen skal have en studerende. Således udgør praktikvejlederens version af V1 praktikvejlederens mening om elementer i den lokale praksis. Den mening bliver på samme tid grundlaget for godkendelse af den studerendes 8 Seminariets mål med for besøget fremgår af seminariets Praktikhåndbog. Her hedder s. 33 at målet med besøget bl.a. er at de studerende får en dialog omkring de uddannelsesmæssige mål der er fra praktikstedets side.

kompetente deltagelse i det lokale praksisfællesskab, idet det indeholder en beskrivelse af dele af den adfærd der på stedet betragtes som kompetent. 10 Den studerende Som vi har omtalt ovenfor udgør én af betingelserne for den studerendes læring i praktik det lokale praksisfællesskabs mening om de samfundsmæssige værdier. En anden betingelse for den studerendes læring er den mening om de samfundsmæssige værdier, der er indlejret i den studerende som erfaring. Den studerende har eksempelvis deltaget i undervisningen på seminariet, har måske tidligere arbejdet i professionen som pædagogmedhjælper ol., eller har været i praktik tidligere i uddannelsen. Desuden har den studerende erfaringer fra private sammenhænge. Som udgangspunkt for at kunne opstille professionsrelevante læringsmål i et samarbejde med praktikvejleder, må den studerende beskrive sin forståelse af de samfundsmæssige værdier, ved indgangen til praktikperioden. Den studerende udfylder til det brug sin version af V1. Dvs. at den studerende foretager samme øvelse som praktikvejleder, blot ud fra sin egen erfaringshorisont. På baggrund af disse beskrivelser indledes en forhandling af de områder for udvikling, som den studerende skal sætte fokus på i den foreliggende praktikperiode. Praktikvejleder og studerende kan på baggrund af hver deres udfyldelse af V1, danne sig et overblik over mål for den studerendes faglige udvikling. Kriterierne for at opstille mål for læring i praktik vil, i vores forståelse, fremgå af praktikvejlederens besvarelse af hvad praksisdeltagere skal kunne for at opfylde den samfundsmæssige opgave lokalt. De er opstillet i praktikvejlederens skema V1 kolonne D. Den studerendes erfaringer kommer til at fremgå af den studerendes udfyldes af V1 kolonne C. Målet for den studerendes faglige udvikling opstår som den forhandlede forskel mellem, hvad der lokalt betragtes som kompetent professionsudøvelse og den studerendes erfaringer og færdigheder med det samme element. Opsamling Vi har interesseret os for at etablere en forståelse af termen professionsbaseret vidensgrundlag, fordi det eksisterer som et kriterium for en professionsbacheloruddannelse. Et professionsbaseret vidensgrundlag beskriver vi som den viden der er indlejret i en lokal virksomhed, der eksisterer som et resultat af lokale fortolkninger af de værdier, som de fremtræder i formålsbestemmelserne for socialpolitiske pædagogiske organisationer. Vi siger i afsnittet, at en form for adgang til det professionsbaserede vidensgrundlag i en lokal praksis kan etableres igennem samtaler om eksisterende værdikodeks. Vi har vist at værdikodeks har en dobbeltfunktion, dels som professionskriterium og dels som objekt for specifikke socialpolitiske pædagogiske organisationers virksomhed. Som objekt for den pædagogiske organisations virksomhed eksisterer værdikodeks også som ramme om studerendes læring i praktik, da pædagoguddannelsen er en vekseluddannelse, hvor rammen for den studerendes læring veksler mellem et pædagogseminarium og socialpolitiske pædagogiske organisationer. Lokal praksis definerer vi, ved hjælp af virksomhedsteorien, som en enhed af aktivitetens sociale dimensioner, den specifikke aktivitet og virksomhedens genstandsrettede handling. Handlinger defineres igen som en enhed af intentioner og operationer. På det grundlag siger vi, at et professionsbaseret vidensgrundlag er den viden der er indlejret i den sociale dimension som den lokale pædagogiske virksomhed udøves i, samt i de intentioner og operationer der udgør dens

11 virksomhed. Vi eftersøger klarere planer for læring i praktik i pædagoguddannelsen. En forudsætning for klarere planer er, i vore øjne, at uddannelsesstedet i praktikken, praktikstedet, gør sig sit vidensgrundlag klart. Det vil sige at praktikinstitutionen beskriver den sociale dimension af sin virksomhed, gør sig den samfundsmæssige opgave, som er virksomhedens grundlag, klart samt beskriver de intentioner og operationer der udgør praktikinstitutionens pædagogiske virksomhed. Når vi taler om klarhed i planer for læring, forstår vi klarhed som transparens og dermed muligheden for gennemsigtighed og genkendelighed i grundlaget for studerendes læring. Muligheden for klarhed i de studerendes læringsgrundlag i praktik, kan i vores tankegang etableres ved, at den enkelte praktikinstitution relaterer sin beskrivelse af virksomhed til det mest specifikke og det grundlæggende fælles som vi kan omfatte institutionerne med, nemlig Lov om social service og Folkeskoleloven. Den studerende skal i praktik navigere i, lære af og tilegne sig det lokale vidensgrundlag. Det selv samme vidensgrundlag tages i anvendelse i genkendelsen af den studerendes deltagelse i den lokale praksis som kompetent eller ikke-kompetent. I afsnittet skaber vi et værktøj (V1) som institutioner kan anvende i processen med at beskrive det vidensgrundlag der karakteriserer den lokale praksis og som vi udnævner som udgangspunkt for hvad en studerende i praktik kan lære, der. I praktik er institutionen den ene part i den studerendes læring. Den studerende selv er en anden part. Som forudsætning for klarhed i planer for læring i praktik er det ikke nok at den ene part er transparent. Helheden og dynamikken i den studerendes læring har først mulighed for at opstå i det øjeblik, at den studerendes forudsætninger for at indgå i læreprocesserne bliver gennemsigtige og indgår som forudsætninger i planer for læring. Spørgsmål om den studerendes forudsætninger handler om hvad den studerende allerede ved, om der er behov for mere viden, om den studerende har erfaringsgrundlag for at forstå den aktuelle praksis, om den studerende har behov for nye erfaringer. Sådanne spørgsmål kan den studerende og praktikvejleder nærme sig et slags svar på ved, at den studerende bruger samme værkstøj som praktikinstitutionen. Vi betragter praktikstedets og den studerendes opgørelse over det aktuelle vidensgrundlag som forudsætningen for at opstiller klarere planer for studerendes læring i praktik. Vi har konstrueret V1 som en mulighed for at italesætte dels den lokale institutions vidensgrundlag og dels den studerendes erfaringer i relation til de samfundsmæssige værdier. Og vi hævder at en italesættelse af disse to elementer er en forudsætning for at kunne opstille mål for studerendes læring i praktik der, dels installerer praktikken som uddannelse i egen ret og dels søger at møde den studerendes erfaringsgrundlag. Som bilag (s: 30) findes skemaer der indeholder de specifikke samfundsmæssige værdier gældende for hver type institutionstype, til brug for henholdsvis praktikvejleder og studerende.

12 Afsnit 2 I det følgende vil vi beskæftige os med hvorledes det professionsbaserede vidensgrundlag kan gøres til genstand for studerendes læring i praktik. Først vil vi uddybe vores forståelse af begreberne viden og læring som sociale fænomener. Dernæst vil vi gå mere i dybden med forudsætningerne for samarbejdet mellem praktikvejleder og studerende om, at gøre det muligt for den studerende at tilegne sig forudsætninger for kvalificeret løsning af pædagogiske opgaver. Det vil vi gøre ved at introducere begreberne forhandling af mening og mentale modeller. Afslutningsvis peger vi på to værktøjer der kan anvendes til at sætte fokus på og opsamle den studerendes læreprocesser i arbejdet med de opstillede læringsmål. Viden Vores forestilling om viden har vi fra teorien om læring i sociale fællesskaber, som den er udviklet af den amerikanske psykolog og organisationskonsulent Etienne Wenger i bogen Communities of Practice. Begrebet om viden i denne teori er pragmatisk og konstruktivistisk. Pragmatisk i den forstand at viden betragtes som det der genkendes som kompetent deltagelse i praksis. (Wenger: 137) Wenger siger at det er ved dets praksis, ikke ved andre kriterier, at et fællesskab etablerer hvad der skal til for at være en kompetent deltager, outsider, eller noget der imellem. Wengers begreb om viden er konstruktivistisk i den forstand at han betragter praksisfællesskaber som lokalt forhandlede kompetenceregimer 9 og at identitet dannes ved individets deltagelse og forhandling af mening i praksis. I følge dette syn er viden indlejret i og et resultat af deltagelse i og forhandling af mening i praksis. Wenger karakteriserer praksis som en enhed af tre dimensioner: menneskers gensidighed, menneskers fælles virksomhed og udøvelse af virksomheden ved hjælp af et repertoire 10 af handlinger, procedurer og ideer. Virksomhedens eksistens og udvikling er ifølge Wenger afhængig af medlemmernes engagement, ansvarlighed og evne til alene og sammen at deltage i og forhandle mening i den lokale praksis. Disse dimensioner bliver således også dimensioner og kriterier i praktikstedets genkendelse af den studerendes deltagelse i praksis som kompetent: Engageret gensidighed indbefatter den studerendes evne til at engagere sig med medarbejdere og brugere og respondere adækvat på deres handlinger. Engageret gensidighed indbefatter derfor også evnen til at etablere relationer. Ansvarlighed for virksomheden eller aktiviteten indbefatter den studerendes evne til at forstå den lokale institutions virksomhed indgående nok til, at tage et medansvar for den og til at bidrage til det lokale fællesskabs stræben og forhandling af mening. Evnen til at forhandle repertoire indbefatter den studerendes evne til at gøre brug af de repertoirer af handlinger, ideer og redskaber der anvendes i den lokale institution. Forhandling af repertoirer kræver evnen, kapaciteten og legitimiteten til at tilskrive denne anvendelse evt. ny meningsfuldhed. 9 Et kompetenceregime er i Wengers forstand et fællesskab der har fungeret over tid og som har etableret en praksis. 10 et sæt, en samling

Læring I praktik udvikles den studerendes forudsætninger for professionsmedlemskab bl.a. i kraft af konkret deltagelse i en lokal praksis (en socialpolitisk pædagogisk organisation). 13 Begrebet deltagelse retter opmærksomheden mod det den studerende tager del i og den måde hvorpå den studerende tager del heri. Deltagelse er situeret. I praktik befinder den studerende sig et særligt konkret sted i en samfundsmæssig praksis. På dette sted og fra dette sted deltager den studerende på sin særlige måde. Herfra handler, føler og tænker den studerende i forhold til denne praksis og i forhold til sin mulige deltagelses betydning for den faglige identitet. Det vil sige at forudsætningen for at studerende kan lære i praktik er: adgang til deltagelse i praksis forhandling af mening på et intrapersonelt, interpersonelt og kontekstuelt niveau Wenger siger at læringens effekt er, hvad form den end tager, en forandring af os og dermed en ændring af vores evne til at deltage, af vores tilhørsforhold og vores evne til at danne mening. Læring opstår og dannes med andre ord socialt, i praksisser, fællesskaber, og betydningsøkonomier 11 (Wenger: 226). Læringsbaner Den uddannelsesmæssige intention er dannelse af faglig identitet som forudsætning for professionsmedlemskab. Den studerendes intention er gennem deltagelse i uddannelsesmæssige aktiviteter at opnå den faglige identitet, der kan føre til fuldt professionsmedlemskab. Faglig identitet dannes over tid, i en bevægelse af deltagelse ind i, ud af og på tværs af mangeartede praksisfællesskaber, indenfor og udenfor uddannelsen og professionen. Wenger anvender begrebet livsbane (eng.: trajectory) som en mulighed for at beskrive sådanne bevægelser af læring som særlige forløb af egen kurs og historik, som i praktik i pædagoguddannelsen er bestemt af den studerendes identitet og tilgængelige ressourcer. I denne sammenhæng sættes begrebet livsbane i forbindelse med begrebet læring således, at de tilsammen danner begrebet læringsbane. Begrebet betegner dels en tidsmæssig udvikling og bevægelse af erfaring og dels en samling af handlinger, intentioner og operationer, der har bidraget til denne udvikling. Wengers forståelse af læringsbaner er derfor at: Læringsbaner er fundamentalt tidsbundne bevægelser, de er midlertidige Identitetsarbejde er en stadig igangværende proces der fortsætter ud over det midlertidige og tidsbundne Identitet er konstrueret i en social kontekst Identitet er defineret under hensyntagen til interaktionen af multiple konvergente og divergente læringsbaner Med brugen af termen læringsbaner vil Wenger ikke indføre en bestemt retning eller et bestemt mål. For Wenger betyder termen læringsbane ikke en bane der kan være forudset eller kortlagt, 11 Betydningsøkonomi kan fx forstås som sammenhængen mellem værdier, identitet og handling i et praksisfællesskab.

14 men en kontinuerlig proces der har sit eget momentum 12 i tilknytning til et influerende område, en praksis. I konteksten af praksisfællesskaber findes forskellige typer læringsbaner: perifere, indadgående, insider, udadgående og grænse læringsbaner. Dem vil vi i det følgende præsentere, idet denne forestilling kan bidrage til et overblik og et indblik i kompleksiteten i læring i praksis og derved nå til at kunne differentiere forskellige perspektiver af læring i sociale kontekster. Perifere læringsbaner Som konsekvens af valg, ønsker, dyd og nødvendighed leder nogle læringsbaner ikke til fuld deltagelse. Vi betragter studerendes læringsbaner i praktikperioder som perifere. Praktikkerne er tidsbegrænsede, de er dele af en uddannelse og som sådanne ikke dele af praksisfællesskabet. Studerende er som studerende ikke medlemmer af de lokale praksisfællesskaber som praktikinstitutionerne udgør. Men adgang til deltagelse i et lokal socialpolitisk pædagogisk praksisfællesskab betragtes i uddannelsesmæssig sammenhæng, som et bidrag til dannelse af den studerendes faglige identitet. Eksempelvis skal den studerende sammen med en pædagog arrangere og gennemføre en tur på museum for en gruppe børn. Planlægningen af turen foregår sammen med pædagogen hvor den studerende får til opgave at finde ud af bustider og museets åbningstider. Herved tildeles den studerende en slags adgang til fællesskabet. Pædagogen varetager resten af planlægningen, f.eks. ansvaret for at meddele børnenes forældre om turen. Pædagogen kontrollerer den studerendes oplysninger inden hun videregiver dem til børnenes forældre. Herved forbliver den studerende perifer i forhold til fuldt ansvar for turens planlægning. Ved at arrangere turen sammen med pædagogen og gennemføre turen sammen med børnene og pædagogen bliver der her ikke tale om fuld deltagelse i forhold til turen planlægning. Alligevel giver den studerendes deltagelse en slags adgang til fællesskabet og dets praksis, på en måde der bliver betydningsfuldt nok til at bidrage til den studerendes faglige identitet. Indadgående læringsbaner Den konkrete praktik kan for den enkelte studerende ikke indeholde udsigten til fuldt medlemskab af det lokale praksisfællesskab, men den studerendes identitet kan i det lokale praksisfællesskab være investeret i ambitionen om fuld deltagelse heri, selv om den midlertidige deltagelse i praksisfællesskabet er perifer. Deltagelse i uddannelsen og dermed de tre praktikker indeholder udsigten til optagelse i professionen. Optagelse i professionen er forudsætningen for fremtidig opnåelse af fuld deltagelse i et praksisfællesskab. Og gennemførelse af praktikkerne er forudsætningen for bestået eksamen. Læringsbaner kan i den konkrete praktik på samme tid være perifere og indadgående. Fx. kan den studerende få en opgave, som ellers skulle være løst af en fast medarbejder. På en institution er succeskriteriet serve-es. Den studerende får f.eks. til opgave at arrangere en teatertur med institutionens brugere og andre pædagoger, og den tur skal være et serve-es. Den 12 Momentum forstås som stedet hvor minimum to kræfter mødes i en stabilisering eller overtagelse. I og med at vi har indsat forhandlingsbegrebet, kan der ikke være tale om en overtagelse, men om en stabilisering af de i forhandlingen involverede kræfter.

15 studerendes ambition om at ville planlægge og at gennemføre et sådan serve-es, betragter vi som et udtryk for den studerendes ambition om fuld deltagelse i praksisfællesskabet. Den studerende tilegner sig i denne proces kompetencer, der ellers besiddes af de fastansatte pædagoger. Insider læringsbaner Vi afmonterer Wengers begreb om insiderlæringsbaner i vores sammenhæng. Studerende definerer vi som til enhver tid perifere i forhold til den lokale praksis i praktikperioden. Studerende er ikke insidere, det er de fastansatte pædagoger. Vores informanter har givet os eksempler på, at der er dele af et lokalt praksisfællesskab som studerende ikke får adgang til, fx. efteruddannelse for de fastansatte pædagoger, netop fordi de er studerende og derfor har et tidsbegrænset tilhørsforhold. Grænselæringsbaner Grænselæringsbaner er et begreb som Wenger bruger til at beskrive læringsbaner, der finder deres værdi i at strække sig over grænser mellem praksisfællesskaber og som forbinder praksisfællesskaber. F.eks. grænserne mellem uddannelsens tre institutionspraksisser og seminariepraksis, grænsen mellem rød stue og blå stue og grænsen mellem pædagogfællesskaber og brugerfællesskaber. Grænselæringsbaner finder deres værdi ved, at elementer fra en praksis bringes ind i en anden praksis og hvor elementerne tilskrives værdi gennem forhandling. Forhandlingen foregår på baggrund af den studerendes perifere position i en indadgående bane med intentionen, fuldt medlemskab af professionen. Grænselæringsbanen giver på den måde et betydningsfuldt bidrag til den studerendes identitet. Grænselæringsbanen bliver et led i den studerendes indfrielse af sin intention om fuld deltagelse i praksisfællesskabet. Investeringen giver afkast. Udadgående læringsbaner Udadgående læringsbaner er en betegnelse for læringsbaner der fører ud af fællesskabet, som fx børns opvækst. Hvad der er betydningsfuldt i den sammenhæng er, at én form for deltagelse kan kvalificere til andre former for deltagelse. Eksempelvis kræver det at være på vej ud af et fællesskab, udvikling af nye relationer, at finde nye og anderledes positioner med respekt for andre og nye fællesskaber, og at kunne se verden og en selv med nye øjne. Vi betragter hele uddannelsen som én udadgående læringsbane, idet uddannelsens formål er at kvalificerer studerende til noget som er udenfor uddannelsen, nemlig professionsmedlemskab. Nedenstående model er en illustration af de typer læringsbaner som, vi når frem til, er relevante at Figur PIGU.

16 have opmærksomhed på ved praktik i pædagoguddannelsen. Den yderste cirkel illustrerer et praksisfællesskabs grænse. Pilene peger på typer af læringsbaner der er på spil i enhver praktik. Opsamling Vi har introduceret Wengers begreb om praksis. Det er der tre grunde til. For det første fordi han ikke blot forstår virksomheden som rettet mod et ydre mål. Wenger gør opmærksom på, at mennesker i organisationer arbejder sammen, i fælles virksomhed, med anvendelse af et repertoire af intentioner, operationer, idéer og redskaber. Dertil føjer Wenger at virksomheden ikke blot er rettet mod objekter uden for sig selv, den indeholder også aspekter af selvrettethed. Han kalder det for engageret gensidighed. Med det siger han at en given praksis også er karakteriseret af den måde som praksisdeltagerne indgår i og vedligeholder indbyrdes relationer i deres udøvelse af den fælles virksomhed. For det andet befrugter Wengers praksisbegreb forestillingen om virksomhed ved ikke at anse dens udøvere som blot anonyme deltagere i en forudbestemt praksis. Han definerer praksis som karakteriseret ved deltagernes individuelle og fælles forhandlinger om virksomhedens meningsfuldhed. Det vil sige at praksis til enhver tid er bestemt af deltagernes evne til alene og sammen, at reflektere over hensigtsmæssigheden af praksis, individuelt og socialt. Det vil I vores kontekst sige, at den studerendes læring ikke blot handler om at efterligne eller duplikere andre praksisdeltageres handlinger. Læring indebærer refleksioner over dels virksomhedens sociale dimension og dels andres og egne handlinger i praksis. Det tredje bidrag Wengers teori yder vores projekt, er begrebet om læringsbaner. Med det begreb får vi opmærksomhed på at læring er et komplekst fænomen, en proces med mange kilder og retninger. Begrebet muliggør dels et fokus på hvilke former for praksisdeltagelse der kan bidrage til den studerendes læringsbehov og dels et fokus på de erfaringer og mulige krav fra andre praksisser, der har indflydelse på og konsekvens for den studerendes læring lokalt. Øget bevidsthed om aktuelle læringsbaners retning og forbundenhed mener vi kan bidrage til at skabe klarhed over den studerendes læreprocesser og praktikstedets mulighed for at støtte disse. Forhandling af mening Vi har flere gange benyttet termerne mening og forhandling af mening. Fx anser vi forhandling af mening som den konstruktivistiske forudsætning for læring. Vores værktøj til opstilling af professionsrelevante læringsmål forudsætter forhandling af mening. Derfor vil vi det følgende gå lidt mere i dybden med hvad vi forstår ved mening og forhandling af mening. Identitet Menneskets opfattelse af verden som meningsfuld er tæt knyttet til dets identitet. I social forstand opfattes menneskets identitet som en konstruktion, en flydende og skiftende position, som til stadighed dannes i de mangeartede sociale relationer mennesket indgår i. Mennesket lever i en konstrueret virkelighed, som skabes, problematiseres, ændres og udvikles gennem en kontinuerlig dialog og konfrontation i menneskelige relationer. Identitet betragtes på denne måde som den forståelse der skabes i det enkelte menneske som konsekvens af de forhandlinger af mening som mennesket indgår i. Igennem sproglig tolkning og fælles opbygning af forståelse skabes lokale virkeligheder. Disse udgør den fælles meningsgivende fortolkningsramme for sociale fællesskaber. Sådanne lokale virkeligheder eksisterer derfor også i socialpolitiske pædagogiske organisationer

17 og de bliver den ydre ramme for studerendes læring i praktik. Vores illustration af læringsbaner (fig. PIGU s. 15) er eksemplificeret med to praksisfællesskaber. Den studerendes identitet er imidlertid en konstruktion dannet ved deltagelse i en mangfoldighed af praksisser som fx familie, venskaber, religiøse og ideologiske fællesskaber, i fritids aktiviteter, arbejdsliv, studieliv, og eventuel tidligere deltagelse i socialpolitiske pædagogiske organisationers praksis som fx pædagogmedhjælper eller studerende, osv. Den studerendes identitet danner den indre ramme for deltagelse i og mulighed for at lære af den konkrete institutions praksis. I denne praksis møder den studerende personer, situationer, regler og andre former for rammer, og vil handle hensigtsmæssigt eller uhensigtsmæssigt i forhold til disse, på baggrund af sin identitet. I perspektivet af læringsbaner optræder den studerendes identitet som grænsefænomen på tre niveauer i mødet med praktik. Som grænse mellem den studerendes fortid og fremtid, som grænse i deltagelse i praksisfællesskabet og som grænse til uddannelsens øvrige dele. Professionsuddannelsen har som mål at danne den studerendes faglige identitet. Arten af denne identitetsdannelse er tæt forbundet med den studerendes mulighed for i en dialogisk relation i det aktuelle praksisfællesskab, at forhandle forståelse af og med den lokale praksis. Mening Termerne betydning og mening anvendes af Leontjev som en mulighed for at skelne imellem den bevidste, objektive betydning og den mening det giver for subjektet: hvis den ydre sansning forbinder betydningerne med den objektive verdens realitet i subjektets bevidsthed, så forbinder den personlige mening dem med subjektets eget livs realitet i denne verden, med dens motiver. Netop den personlige mening skaber den menneskelige bevidstheds engagement. (Leontjev: 120) I vores sammenhæng kan forskellen mellem begreberne betydning og mening eksemplificeres på to måder. For det første som forskellen mellem den samfundsmæssige betydning af velfærdstatens værdier og den mening som de giver den enkelte bruger, institution, pædagog, og pædagogstuderende. For det andet som forskellen mellem eksempelvis den betydning som den pædagogstuderendes handlinger får i en given situation og de tolkninger og meninger der motiverede den studerendes konkrete handling. Forhandling af mening mellem praktikvejleder og den studerende har da det formål at skabe bevidsthed om den lokale virkelighed og de tolkninger og meninger der motiverer den studerendes konkrete handlinger i givne situationer. Værktøj 1 giver mulighed for i en struktureret form, at skabe en fælles bevidsthed mellem praktikvejleder og studerende, om dels praktikinstitutionens lokale virkelighed og den studerendes mening, som den anden lokale virkelighed. Den fælles bevidsthed udgør ideelt set grundlaget for, at skabe de relevante mål der kan have udsigt til at skabe læringsbaner i praktikperioden. Værktøj 1 har initierende funktion. Dvs. at det er et værktøj, der ved praktikperiodens start bruges til at definere målene for studerendes læring i den kommende praktikperiode. På denne måde giver værktøjet et lokalt og tidsbestemt billede af et udgangspunkt for en fortsat dannelsesproces af faglig identitet. Den dialogiske relation mellem vejleder og andre deltagerere i det aktuelle praksisfællesskab i praktikperioden, er en af forudsætningerne for den studerendes læring i praktikperioden. Derfor er