Det gode læringsmiljø med fokus på positive relationer, klasseledelse og differentiering. Albert Astrup Christensen Jane Olesen

Det gode læringsmiljø med fokus på positive relationer, klasseledelse og differentiering Albert Astrup Christensen Jane Olesen

Det gode læringsmiljø med fokus på positive relationer, klasseledelse og differentiering Forfattere: Albert Astrup Christensen og Jane Olesen Professionshøjskolen Metropol Nationalt Center for Erhvervspædagogik December 2011 2

Indhold 1. Forord... 4 2. Hvordan skabe et godt læringsmiljø med fokus på positive relationer, god klasseledelse og nye måder at differentiere på?... 4 3. Skabelse af positive relationer mellem elev og lærer... 5 4. Skabelse af struktur og rutiner i undervisningen... 11 5. Erfaringer med undervisningsdifferentiering... 15 6. Konklusion og perspektivering... 19 7. Litteraturhenvisninger... 20 3

1. Forord Denne rapport indeholder resultater fra et projekt om at skabe relationer, klasseledelse og differentiering der virker. Projektet er gennemført på Næstved Handelsskole, på UC Diakonissestiftelsen Social- og sundhedsuddannelsen og på København Tekniske Skole. Ideerne, der beskrives i denne rapport, er udviklet og afprøvet i et aktivt samarbejde med lærere og ledere fra disse skoler. Forfatterne takker for den aktive deltagelse og de gode ideer, der er udviklet og afprøvet blandt lærere og ledere på disse skoler. Rapporten er udarbejdet som et idékatalog. Vi håber at ideerne vil kunne inspirere lærere og ledere i erhvervsuddannelserne, når der skal findes løsninger på udfordringer, som knytter sig til differentiering, relationsskabelse og klasseledelse. Rapporten er udarbejdet af lektor Albert Astrup Christensen og lektor Jane Olesen, NCE -metropol. 2. Hvordan skabe et godt læringsmiljø med fokus på positive relationer, god klasseledelse og nye måder at differentiere på? Overordnet set har udfordringerne i dette projekt handlet om at skabe et læringsmiljø, som præges af gode og positive relationer, god klasseledelse og gode måder at differentiere undervisningen på. Positive relationer Gode og positive relationer mellem elev og lærer og eleverne indbyrdes i skolen er ifølge Dansk Clearinghouse 1 (2008) den allervigtigste faktor for at en lærer opnår gode resultater. Derefter kommer klasseledelse og endelig de faglige og fagdidaktiske kompetencer. Lærerens relationskompetence handler om lærerens evne til at indgå i positive sociale relationer med eleverne. Forskningen viser, at elever, der oplever at have et godt forhold til læreren, har et bedre læringsudbytte og er mere motiverede for skolearbejdet. De elever, der oplever at have en lærer, som kan lide dem, tager hensyn til deres forudsætninger og er opmærksom på hans/hendes muligheder, arbejder mere og anstrenger sig mere, end de elever, der ikke oplever lærerens sympati og interesse. Den gode lærers syn på eleverne er præget af, at han/hun kan se, at alle har et potentiale, det vil sige at læreren har det grundlæggende syn, at eleverne kan noget muligvis noget, de har lært udenfor skolen og at de kan lære, og har respekt for den enkelte elevs særlige måde at lære på. Det man kalder et ressoucesyn frem for et mangelsyn. Det at skabe gode relationer mellem elev og lærer bør derfor anskues som en afgørende og meget vigtig del af lærerens funktion. Relationen til eleverne er ikke noget, man enten behersker eller ikke mestrer, eller noget man vil eller ikke vil fremhæve. Den er afgørende for alle elevers læring. Derfor er det noget, alle lærere bør reflektere over. Det at skabe gode relationer er et væsentligt fokusområde i dette idékatalog. 1 Sven Erik Nordenbo m.fl. "Lærerkompetencer og elevers læring i forskole og skole", Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning, DPU, 2008 4

God klasseledelse Af interviews gennemført med eleverne i starten af projektet fremgår det desuden, at eleverne savner struktur og rutiner i undervisningen. Afprøvningen af forskellige aspekter i god klasseledelse er derfor også en del af projektet. Hovedopgaven i lærerens ledelse af klasserummet handler om at skabe rammerne for eleverne, så de generelt ved, hvad de skal arbejde med, hvorfor de skal det, og hvornår de skal det, samtidig med at lærerne formår at selvstændiggøre eleverne. Her er struktur på undervisningen, på dagen og det forløb, eleverne skal igennem, vigtigt. Læreren inddrager eleverne og giver dem mulighed for valg i løbet af undervisningen. Erfaringerne fra undersøgelser om klasseledelse viser, at hos de lærere, der er til stede, når timerne begynder, og som klart og tydeligt definerer, hvad der skal foregå, som opsummerer og afslutter timerne, har elever et relativt højt læringsudbytte. Læreren støtter elevernes læreproces ved at tilrettelægge en progression, der sikrer forbindelse til det, eleverne tidligere har lært. Det sker ved, at læreren gentager tidligere lært stof, giver præcis og hurtig feedback og koncentrerer sig om de centrale dele af indholdet, bl.a. ved at holde fast i og repetere de overordnede principper. God ledelse handler desuden om velovervejede opdelinger og grupperinger af eleverne, set i forhold til deres forudsætninger og muligheder for at kunne berige hinanden i en læringssituation. Desuden knytter der sig en positiv og anerkendende tilgang til god klasseledelse. Differentieringsformer Desuden fordrer den meget store spredning i elevforudsætningerne, at lærerne løbende arbejder med at udvikle og afprøve nye differentieringsformer og metoder, så læringsmiljøet kan udfordre alle typer af elever. Undervisningsdifferentiering er et princip for undervisning, som bygger på samarbejde. Her indgår elevernes forskellige potentialer, forudsætninger, behov og motivation med henblik på at nå såvel individuelle som fælles mål. Undervisningsdifferentiering er netop et princip og ikke en metode. I god differentieret undervisning indgår mange forskellige metoder. Det er vigtigt at understrege, at god differentiering bygger på fællesskab blandt eleverne og ikke på individualiserede læringsstrategier, der ikke nødvendiggør samarbejde. Og her er klassen som læringsmiljø måske en fundamental enhed, der har en ganske upåagtet positiv effekt? Lærerne tog fat på opgaven med at udarbejde en plan for de ting, de ville sætte i værk og afprøve i projekteperioden. Afsættet blev her taget i ovenstående udfordringer. I det følgende præsenterer vi lærernes løsningsforslag på disse udfordringer. Men først et par ord om projektets empiriske udgangspunkt. 3. Skabelse af positive relationer mellem elev og lærer Vi ønskede at underbygge udfordringerne i læringsmiljøet om at skabe relationer med empiriske fakta. Derfor blev der som start på projektet gennemført en spørgeskemaundersøgelse af elevernes oplevelser af relationerne mellem lærer og elev i de sidste tre år af deres skoletid i folkeskolen. Som afslutning på projektet blev undersøgelsen gentaget, men nu med spørgsmål om elevernes oplevelser af deres tid på erhvervsskolen (dog kun gennemført på SOSU og handelsskolen). Undersøgelsesdesign og metode var den samme, som blev anvendt af DCUM 2 i forbindelse med deres store undersøgelse af elevernes oplevelser af 2 Dansk Center for Undervisningsmiljø: "Relationer mellem lærere og elever", 2009. 5

relationer i folkeskolen. Herved var det muligt at sammenligne resultaterne fra spørgeskemaundersøgelserne. Spørgeskemaundersøgelsen viste, at op til 30 % af eleverne hver dag, flere gange om ugen eller flere gange om måneden havde haft en negativ oplevelse med deres lærere i folkeskolen. Det kunne for eksempel være, at lærerne ydmygede, hånede, forfulgte, truede eller ignorerede eleverne. Det var typisk de samme elever, der havde flere forskellige negative oplevelser med lærerne: Jo oftere en elev for eksempel føler sig ydmyget, jo oftere vil den samme elev opleve at blive hånet, forfulgt, truet af andre lærere. Der er altså en gruppe af elever, der har haft det særligt svært med deres lærere. Undersøgelsen viser også, at jo oftere eleverne havde negative oplevelser, jo mindre glade var de for at gå i skole og jo mindre oplevede de, at lærerne hjalp dem, hvis de havde problemer. Undersøgelsens resultater er alarmerende! De er værre, end de resultater DCUM fremlagde i deres rapport. Alt for mange elever har oplevet dårlige relationer til lærerne og har derfor trivedes dårligt i folkeskolen. Det kan have haft omfattende konsekvenser for de implicerede elever i form af blandt andet værdighedstab, lavere selvværd, utryghed og dårligere læring. De fleste elever har dog haft positive relationer til deres lærere: Mellem 30 og 70 % af eleverne havde positive oplevelser med deres lærere enten dagligt, flere gange om ugen eller flere gange om måneden. Det kan for eksempel være, at læreren har rost eleven, vist respekt eller tolerance over for eleven. Det er især de fagligt stærke elever, der har haft positive oplevelser, og det er typisk de samme elever, der ofte har haft forskellige positive oplevelser med flere lærere. Det betyder, at en elev, der for eksempel ofte har oplevet at blive rost, også har oplevet, at han/hun ofte bliver motiveret, støttet, tolereret af lærerne. Der er som i tilfældet med de negative relationer altså en gruppe af elever, hvis relation til lærerne især er præget af positive oplevelser. Undersøgelsen viser, at jo oftere eleverne har haft positive oplevelser med lærerne, jo gladere har de været for at gå i skole, og jo mere positivt vurderer de deres muligheder for at blive fagligt dygtige. I kommentarboksene på de spørgeskemaer, eleverne skulle udfylde, gav eleverne udtryk for, hvad de ønskede: nemlig humor, engagement, faglig seriøsitet og interesse, at lære noget, at formidlingen i klasseværelset ikke behøver at være kedelig, at lærerne aktivt hjælper med at løse elevernes interne konflikter og mobning, (fordi de ikke altid selv er i stand til at finde en løsning) og endelig at lærerne gerne må vise interesse for elevernes privatliv. Ros og anerkendelse står meget højt på elevernes ønskeliste. Med afsæt i resultaterne fra denne miniundersøgelse besluttede lærerne derfor at afprøve forskellige metoder og ideer til at skabe positive relationer. Herom i det følgende. Ros og anerkendelse Alt for mange af de elever, der har deltaget i dette projekt, og sandsynligvis af de elever, som vælger erhvervsuddannelserne, er blevet underkendt frem for anerkendt. Anerkendelse er nødvendigt for alle elever, for at læringen og pædagogikken kan lykkedes. At blive anerkendt betyder bekræftelse. På samme måde som kærlighed er anerkendelse en symfoni af positive følelser en følelsesmæssig kraft, som giver psykologisk ild til den anden 3. 3 Anne Linder, Pædagogisk relationsarbejde, side 36, Dafolo, 2010. 6

Anerkendelse bidrager til opbygning af selvfølelse. Det har en dybere og mere essentiel betydning for menneskelig udvikling, dvs. det får betydning for, hvem vi er, og hvordan vi oplever og ser på os selv. Ros opbygger selvtillid og tro på, at vi kan klare opgaverne, og i det hele taget, hvad vi præsterer. Fordelene ved at give ros er, at det er motiverende, og at det styrker elevernes selvtillid og øger elevens selvfølelse. Samtidig hjælper det med til at bevare fokus på det positive. Desuden skaber det trivsel og glæde og breder sig som ringe i vandet ros smitter. Lærerens arbejdsdag bliver lettere og sjovere og det skaber arbejdsro i timerne. (Inspiration og definition af Juul 1995 4 ). Disse teoretiske overvejelser betød, at lærerne valgte at arbejde med at give ros og anerkendelse på systematisk vis. Eksempler på, hvordan ros kan gives Al erfaring viser, at det er vigtigt at være konkret, når man roser eleven. Der skal være konkret information om, hvad det var, der gjorde, at eleven fik denne opmærksomhed. Ellers bliver rosen uklar og alt for vag. Eksempelvis valgte en lærer at rose eleverne på denne måde: Vi har i it arbejdet med en lille opgave vedrørende internet og internetforbindelse. Til klassen sagde jeg: I dag fik I ALLE lavet en lille PowerPoint på mindst 3 dias og alle med en animation. I har arbejdet koncentreret, og det gør, at alle har fået ro til at arbejde. Til Kim, Sara, Jacob N. Sagde jeg: I hjalp bare hinanden så fint! På den måde er I med til at skabe et godt miljø i klassen. Til Morten sagde jeg: Du hjalp Anwar (Anwar var aktiv og fremlagde også ). Den hjælpsomhed er blændende. Du er med til at øge Anwars muligheder for at klare sig godt i faget. Du viser omsorg ved at hjælpe andre. De er bare super gode, på hver deres måde. Hver elev fik selvfølgelig rosen og anerkendelsen personligt. (fra lærerens logbog). Fra interviews med eleverne i klassen fremgår det, at læreren samtidig med, at hun gav ros, også smilte, var begejstret og havde god øjenkontakt. Rosen og anerkendelsen blev ikke kun givet, efter eleverne havde opnået et bestemt resultat, altså havde levet op til målene. Skal ros og anerkendelse virke motivationsfremmende, må eleverne opleve støtte og opmuntring undervejs nærmest fra dag til dag. Undersøgelser viser, at læreren i snit giver femten gange flere negative end positive tilbagemeldinger (fra Webber Stratons forskning ) 5. Derfor er det som hovedregel altid det negative, der huskes og bemærkes af eleven. Blandes ros og irettesættelse, er der en fare for, at det alene er det negative, eleven husker, og at tilbagemeldinger snarere er demotiverende end motiverende. I projektet arbejdede læreren derfor med at adskille ros og ris. 4 Arne Tveit, Anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset, Dafolo, 2010. 5 Carolyn Webster-Stratton i Anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset", Dafolo, 2010. 7

Fif og gode råd om brugen af ros Vær konkret, når du roser eleven Vis af hele dit hjerte, at du mener det vær troværdig Vent ikke på det perfekte ros fremgang og de forsøg, eleven gør Stimuler eleven til at rose sig selv Bland ikke ros og irettesættelse sammen Brug naboros Brug belønning med forsigtighed og velovervejet Arbejde i makkergrupper styrker de sociale relationer Eleverne blev på SOSU-skolen organiseret i makkerskabsgrupper. Makkergrupperne fungerede som selvstændige teams omkring arbejdsopgaver. Det krævede såvel personlige som faglige kompetencer. Formålet var at skabe en samarbejdsrelation, hvor eleverne kunne arbejde og forholde sig professionelt til hinanden i et SOSU-kompetent perspektiv. Makkerskabsgrupper fordrer samarbejde. Hvis arbejdsformen anvendes med omhu, kan den i de fleste tilfælde fremme elevernes sociale kompetencer. Det blev afprøvet i et projektarbejde på SOSU-skolen om magt og status på et plejehjem. I projektarbejdet arbejdede man med kooperative lærings- og samarbejdsformer. I projektarbejdet udarbejdede eleverne fælles produkter som power points, videoer og fælles portfolie. Fokus var udvikling af elevernes sociale og faglige kompetencer i form af empati og jævnbyrdig kommunikation. I evalueringsrapporten fra SOSU-skolen hedder det herom: Klassen bestod af voksne etniske elever, som kommer fra mange forskellige kulturer og har en mangfoldighed og bredde på flere planer: etnisk, kulturelt, sprogligt, værdisæt/normer, aldersspredning osv. I en sådan klasse kan det være vanskeligt at få eleverne til at samarbejde. Etniske elever og voksne elever har svært ved at indgå i projektarbejde i ligeværdige elevrelationer. Læreren opfattes som autoriteten. Fra forskning omkring voksnes læring 6 ved vi, at voksne elever forventer at blive respekteret for deres kompetencer fra tidligere arbejds- og familieliv af læreren. I projektet gjorde læreren sig store anstrengelser for at inddrage de etniske, voksne kvinders ressourcer og ifølge evalueringen så lykkedes det for læreren. Eleverne følte sig set, hørt og respekteret som individer med hver sin kultur. I én gruppe opstod der konflikter på grund af magtkampe mellem de mere temperamentsfulde medlemmer. Efter stort drama, hvor en elev forlod skolen, fik man ved lærerens sparring løst konflikten omkring mål, midler og regler for samarbejde. I evalueringen fremgik det, at gruppen var blevet dygtigere til at håndtere forskelle og til at styre sig selv og hinanden. Man havde nået målene og var som de andre makkergrupper meget stolte og glade over produkterne: power point og en video, der faktisk var en af de bedste, bl.a. på grund af en temperamentsfuld brasilianer. 6 Knud Illeris, "Voksenuddannelse og voksenlæring", Roskilde Universitetsforlag, 2003. 8

Buddy-par skaber positive relationer Buddy-par kørte parallelt med makkergrupper i projektet. Formålet med buddy-par var at styrke relationerne mellem eleverne på det mere personlige plan i klasserne. Man sammensatte buddy-par, der gensidigt skulle hjælpe og støtte hinanden for eksempel gennem sms'er ved fravær, huske at tage papirer til hinanden, spise frokost sammen og meget andet. Erfaringerne fra projektet peger på, at buddyordningen styrker relationerne mellem eleverne og bidrager til et godt socialt læringsmiljø, samt til fastholdelse af elever. Disse resultater fremgår desuden af en undersøgelse af ungementorordninger i UVMs hæfte Unge hjælper unge 7, hvor man fandt en tydelig sammenhæng mellem styrkede sociale, forpligtende relationer og et forbedret socialt læringsmiljø, når elever hjælper elever. At skabe buddyordninger både i og uden for undervisningen skaber et mere tolerant og inkluderende miljø. Eleverne fungerer som hinandens organiserede kammerater og skal hjælpe hinanden socialt, fagligt og personligt. Om erfaringer med lærernes interesse for elevernes privatliv Eleverne vil gerne have læreren til at interessere sig for deres privatliv. Det styrker relationen mellem den enkelte elev og læreren. Det styrker lærerens muligheder for at skabe en god relation til eleven. Derfor valgte læreren på SOSU-skolen at eksperimentere med bl.a. small talks før og efter undervisningens start og afslutning samt tilstedeværelse i pauserne. Norsk forskning viser, at en god relation mellem elev-elev eller elev-lærer øger den enkelte elevs arbejdsindsats 8. I en af lærernes logbøger hedder det: Med hensyn til relationsdannelse har jeg brugt lidt tid hver dag til smalltalk. Vi har for eksempel talt lidt om, hvem der har husdyr og hvilke, hvem der har fritidsjob m.m. Onsdag lavede jeg en teambuilding øvelse, hvor jeg delte eleverne i to tilfældige hold, og de skulle derefter lave forskellige opstillinger. For eksempel skulle den højeste elev stå forrest og den laveste bagerst det hold der først er færdig med opstillingen vinder. Det foregik på arealet uden for klasselokalet. Jeg har lavet en lille positiv-øvelse tirsdag morgen "Fortæl om en god ting, der skete i morges". Nogle elever måtte hjælpes på vej og alle nåede at komme frem til en positiv ting. De dage, jeg har klassen, starter jeg med at komme glad ind af døren og sige, "Hej det er vel nok dejlig at se jer igen har I det godt?". De dage, jeg ikke har klassen, stikker jeg lige hovedet ind, når jeg kommer forbi og vinker og siger hej. En anden lærer skriver i sin logbog: Går til timen for at være der fem minutter før starten på undervisningen. Møder en elev på vejen, der græder. Vurderer, om jeg skal møde til tiden eller skal hjælpe en grædende elev. Jeg vælger at tale med eleven. Jeg kommer derfor fem minutter for sent til timen og møder følgende reaktion fra eleverne: "Du kommer for sent. Det er en svær balancegang at gøre en dyd ud af at komme til tiden til undervisningen og samtidig stille sig selv til rådighed som hjælper for elevernes private problemer. Et vanskeligt dilemma!" 7 Jane Olesen, Unge hjælper unge, Undervisningsministeriets temahæfteserie nr. 8-2009. 8 Thomas Nordahl, Uligheder og variationer", 2010. 9

Fælles morgenmad Læreren på et hold ønskede at afprøve, hvilken virkning fælles morgenmad ville have på elevernes interne relationer. Morgenmaden blev gjort parat en halv time før undervisningens start. En af lærerne skriver i sin logbog: Vi spiser morgenmad. Det var to elevers tur til at købe ind til morgenmaden og opkræve betalingen fra deres klassekammerater. Alle elever deltager i morgenmaden. Min oplevelse er, at det er en kanon god måde at skabe en homogen klasse på. En anden lærer skriver i sin logbog: Alle eleverne synes, det var et meget vigtig frirum undtagen to, som ikke syntes, det var nødvendigt. Jeg mener nu personligt, at de også havde noget på hjertet om morgenen. Nogen syntes, det var dejligt at få morgenmad. Nogen syntes, det var herligt lige at få lidt tid til at vågne. Andre syntes, det var fint lige at kunne fortælle lidt til en voksen, inden skolen startede. I morges ordnede jeg eksempelvis lidt SU for en elev. Jacob fik vist sine skydeskiver fra skydning i går. Mit indtryk er, at de fleste elever synes, det er alt for hårdt at komme lige hjemmefra og ind af døren og så være klar til at lære (citat fra lærers logbog). Alle elever mødte op i starten. Men fremmødet blev mindre og mindre hen over efteråret. Det viser sig også, at efterhånden som eleverne lærte hinanden at kende og blev trygge ved hinanden, blev flere og flere af eleverne væk. Morgenmad kan derfor anbefales som et relationsskabende middel i især opstarten af nye hold. Sammenfatning på temaet positive relationer mellem lærer og elever Det er vigtigt at arbejde med at skabe gode og positive relationer mellem elev og lærer og mellem eleverne indbyrdes. Herom siger professor Thomas Nordahl: Alle eleverne etablerer et forhold til de lærere, de har. Relationen etableres, hvad enten læreren fremhæver det eller ej. Det er ikke muligt at møde en elev, som over en periode ikke har etableret en relation. Derfor er det vigtigt, at læreren har bevidsthed og viden om, hvordan det takles i mødet med eleverne. Læreren kan desuden drage store fordele af gode relationer til eleverne, fordi det øger muligheden for at have lærende og motiverende elever i den daglige undervisning. 9 På to af de hold, der deltog i dette projekt blev fremmødet markant forbedret og frafaldet blev minimeret. Erfaringerne fra dette miniprojekt peger derfor på, at det betaler sig at styrke lærernes relationskompetencer. 9 Citeret fra resultater fra undersøgelse om relationers betydning i "Uligheder og variationer", Nordahl, 2010. Forståelsen er desuden præget af definitionen i bogen i Hvad vi ved om god undervisning, Dafolo 2008. 10

Hvordan skabe gode relationer til eleverne? Læreren har hovedansvaret for relationerne til eleverne At skabe gode relationer handler bl.a. om små kommentarer og oplevelsen af at blive set og hørt Relationen er afhængig af, at eleven oplever anerkendelse fra læreren Det er meget vigtigt at tale med og værdisætte det, eleverne synes er vigtigt og interessant Humor opretholder og forstærker relationerne (Forskningsresultater ved Professor Thomas Nordahl, Norge) 4. Skabelse af struktur og rutiner i undervisningen Al skolevirksomhed er på den ene eller anden måde præget af rutiner: Møde kl. 8.00, pause kl. 10.00, frokost kl. 12.00; starten af time, overgangen fra en time til en anden, afslutningen af en lektion, osv. Erfaringer peger på, at det er vigtigt at etablere gode rutiner og struktur for, hvordan alle disse ting skal fungere. Det kan være med til at hæve kvaliteten af læringsmiljøet. Skabelse af faste rammer og en god struktur for gennemførelse af disse rutiner kan desuden medvirke til at reducere negativ adfærd. I de interviews, der er gennemført i forbindelse med opstarten af dette projekt, tilkendegiver eleverne, at de i allerhøjeste grad værdisætter faste strukturer og rutiner for eksempel i form af "det er rart at vide, at man hver dag starter dagen op med et overblik over, hvad vi skal lave og hvad målet med undervisningen i dag er eller at det er dejligt som afslutning på dagen at få tydelig besked på, hvad vi skal lave i morgen, frem for at læreren bare siger smut med jer (citat fra interviews). Det er genkendeligheden og forudsigeligheden i rutinerne, som eleverne især kan lide, og det at der ikke bruges unødig tid på unødvendige ting og den uro, det kan medføre. I dette afsnit vil vi fremlægge erfaringer med afprøvningen af rutiner og struktur på undervisningen og skoledagen. God start på lektionerne /dagen, hvordan? Der er forskel på, om det er opstart om morgenen eller midt på dagen. Morgenen markerer første lektion i overgangen fra fritid til skole. Det er en oplagt anledning til at få kontakt med eleverne og synliggøre overgangen. At lande eleverne, så de er rolige og klar til dagens arbejde, har vist sig at være en god rutine. Som middel til at skabe en blød overgang blev der, som beskrevet i sidste afsnit, tilrettelagt morgenmad for eleverne en halv time før undervisningens start om morgenen. I starten mødte næsten alle eleverne op i til morgenmaden, og effekten af denne bløde overgang var, at undervisningen som regel startede til tiden. Erfaringerne peger på, at en god start på dagen er uhyre vigtig, fordi succes eller fiasko i overgangen fra fritid til skole kan smitte af på hele dagen. Men også når det gælder opstart midt på dagen, er det vigtigt med overblik: Læreren var i klassen 10 minutter før eleverne. Dagens plan blev skrevet på tavlen inden eleverne kommer ind i klassen. Her stod der, hvad der skulle foregå i de næste 90 minutter. Lektionen startede med at læreren først gennemgik 11

planen tydeligt og klart, så alle havde mulighed for at danne sig et billede af, hvad der skulle foregå. (fra konsulentens observation) Lærerens plan for 90 minutters lektionen så således ud: Tid Indhold 8.15 Opsamling 8.30 læse artikel gennemgang af analysemodel 9.00 Pause 9.05 arbejde selvstændigt med artikelanalyse hvis I er færdige, tag ordsprog på kateteret 9.50 Pause 10.05 arbejde selvstændigt med artikelanalyse, samt opgaven om ordsprog 10.40 gennemgang af artikelanalyse 10.55 Pause 11.00 gennemgang af artikelanalyse og ordsprog 11.25 opsamling gennemgang af fagtermer vedr. artikelanalyse. Målgruppe, layout og sprog 11.40 god weekend, og vi ses tirsdag på Næstved station kl. 10.00 (fra lærerens logbog). Erfaringerne fra dette projekt peger på, at lærerne kom hurtigere i gang end normalt med selve undervisningen. Eleverne sagde i de interviews, der blev gennemført, at det er så godt ved den plan som start på dagen, at vi så er forberedte på, hvad vi skal, hvad der skal ske, hvor lang tid vi må bruge på gruppearbejdet og de enkelte opgaver, og hvad vi bliver bedømt på (citat fra elevinterviews). En god og tydelig opstart øger sandsynligheden for, at resten af timen går, som den skal. Desuden medvirker det til, at eleverne har et overblik over arbejdet og kan forberede sig på de forskellige krav, der stilles til arbejdet. Desuden fremhæver eleverne lærernes stramme tidsstyring, som en vigtig motiverende faktor. 12

Eksempler på overgange Skift fra og til individuelt arbejde, gruppearbejde og fælles undervisning i klassen Skift fra et fagligt emne til et helt nyt emne Skift fra en opgavetype til en anden Skift fra klasseværelse til værksted Skift fra eksempelvis grammatik til novelle God afslutning på lektionerne Da jeg skulle afrunde i dag, roste jeg klassen: I har arbejdet helt fantastisk i dag. I er utroligt hjælpsomme over for hinanden. Det er super dejligt at se. Det er en fornøjelse at have denne klasse. Jeg kommer til at savne jer i næste uge, hvor jeg er væk fra skolen (lærerens logbog) Læreren gav på denne måde en positiv tilbagemelding på det, der havde fungeret godt i dagens arbejde. Næste gang vi ses, har jeg planlagt en opgave med en spændende novelle, som I skal læse i timen og lave en lille opgave i forhold til (fra lærerens logbog). Læreren foregreb med denne besked, hvad der skulle ske næste gang. Desuden blev der fra tid til anden brugt tid på at repetere de læringsmål, der var omdrejningspunktet for dagens arbejde. Læreren bad eleverne fortælle om to ting, de godt kunne lide ved dagen og timen, og hvad de glædede sig til næste gang. Opsamlingen på dagens arbejde blev formidlet til klassen ca. 10 min før lektionens afslutning. I det følgende eksempel vises, hvordan det blev afprøvet i dette projekt: Dagens program Tid Indhold 12.10 opsamling, samt hvor langt er I? 12.25 Respons på brugsanvisning i par. Hvordan giver man god respons? Oplæg 12.45 Respons på brugsanvisning i par 12.55 Pause 13.00 Arbejde selvstændigt med brugsanvisninger 13.30 Afslutning: Opsamling på fagtermer. Brugsanvisning til portfolio opgave. Opgaven afleveres torsdag uge 47 kl. 9.00. Vi skal arbejde med to emner næste torsdag uge47: Repetition af novellegenren og grammatik. Nyt emne: Reklameanalyse/billedanalyse 13.45 God weekend (giver hånd når eleverne går hjem) 13

(fra lærerens logbog) Rutiner for afslutning af lektionen Hver lektion afsluttes med en positiv evaluering af dagens arbejde Læreren repeterer læringsmålene Læreren informerer eleverne om, hvad der skal ske i næste time Læreren beder eleverne fortælle om to ting, der var godt ved dagens arbejde Om at give beskeder og meddelelser På tømrerafdelingen på en af skolerne arbejdede to lærere med problemer, som knytter sig til vanskeligheder med at give beskeder, så eleverne modtog og forstod budskabet i beskederne. Elevere modtager utroligt mange beskeder i løbet af en dag. Det drejer sig om beskeder af typen: Husk sikkerhedsbrillerne, når I pudser, Husk jeres mapper i morgen, Husk nu at vi stopper til tiden i dag, Erik, du må ikke forstyrre Niels hele tiden, Når I er færdige, skal I komme op til mig og aflevere jeres skæreknive, Der er fodboldkamp i morgen mod VVS-afdelingen, Husk at vaske fingre inden I går i kantinen, når I har brugt limen osv. Alt for ofte bliver beskederne ikke fulgt, og lærerne måtte ofte kalde eleverne sammen og gentage beskederne, både højere og i en lidt mere negativ toneart. Lærerne eksperimenterede med at skabe rutiner for beskedgivning. Der var beskedtid om morgenen, midt på dagen og som afslutning på dagen. Lærerne eksperimenterede ligeledes med at give beskederne et bestemt sted i værkstedet. Desuden arbejde lærerne med formuleringen og med at levere beskederne i en rar og imødekommende form, eksempelvis: Jeg har en vigtig besked til jer. Er i klar til at lytte? Eller Sørg for, at du har sikkerhedshandskerne på, når du arbejder med limen (Frem for: Tag så for f..de skide handsker på, din torsk ). Tjekliste for at skabe overblik Hav en god plan for dagen eller lektionen Fortæl tydeligt og klart om din plan for dagen/lektionen Sæt læringsmål op for dagen/lektionen og brug tid på at fortælle eleverne om dem 14

Sammenfatning af temaet struktur og rutiner i undervisningen God klasseledelse baserer sig på faste rutiner, hvor man begynder og afslutter lektionen med at samle elevernes fokus og dermed skabe et kollektivt læringsrum. Rutiner og struktur er meget vigtige for eleverne, især når de er så simple, at det får betydning som bevaringspunkter for såvel elever som lærere. Det bliver hjælpemidler for såvel lærere som elever i arbejdet med at skabe et godt læringsmiljø og et godt læringsklima i klassen. Rutiner og struktur medvirker til at skabe rammerne for eleverne, så de generelt ved, hvad de skal arbejde med, hvorfor de skal det, og hvordan de skal det. Regler og rutiner vil altid være forskellige fra lærer til lærer. Endelig betyder god klasseledelse, at læreren har sammensat eleverne i grupper i forhold til elevernes kompetencer og elevernes måde at støtte og supplere hinanden på. God klaseledelse indebærer desuden at læreren er der, når timen begynder, så undervisningen kan komme hurtigt i gang. Gode råd og fif om ledelse af klassen Vær en positiv rollemodel og professionel lærer: Kom i klassen senest samtidig med eleverne, men helst ca.10 min. før eleverne Hold eleverne til ilden for eksempel ved hurtig og præcis feedback Tilrettelæg en velstruktureret undervisning med markant begyndelse og afslutning på lektionerne Brug indarbejdede rutiner, for eksempel navneopråb og morgensang Glidende skift i undervisningen, for eksempel opdelt i faser Signalér positive forventninger til eleverne Lyt til eleverne forsøg at se undervisningen og klassens liv fra deres side Positiv kommunikation Selvstændiggør eleverne, så de altid ved, hvad de skal lave Ansvarliggør eleverne over for hinanden for eksempel gennem gruppearbejdet Skab bredde og variation i undervisningen Begynd og afslut aktiviteterne i et fællesskab, så alle føler, at de trods individuelle mellemforløb er led i en større helhed 5. Erfaringer med undervisningsdifferentiering Observationer, kortlægning og viden om elevernes forudsætninger gør, at det er rimeligt at fremsætte den påstand, at der ikke er to elever, der er ens på skolerne, og at der derfor bør anvendes differentierede og individuelt tilpassede indsatser, så der kan fokuseres på at skabe et læringsmiljø, som rummer alle typer af elever. Den mest perspektivrige måde at tydeliggøre elevernes forskelligheder, potentialer og behov på er ved at tydeliggøre deres individuelle styrker: deres læringsstil, deres særlige spidskompetencer, talentprofil mm. I projektet på SOSU-skolen har lærerne arbejdet ud fra dette perspektiv. Det er sket ved at sammensætte eleverne i makkergrupper á fem personer med stor selvstændighed/selvstyre, dvs. stor indflydelse på 15

vejene, eleverne kan gå for at nå til kompetencemålene. Det er afprøvet ved at anvende metoder som fotos i undervisningen, rollespil, powerpoints og videoer for at ramme de mere visuelle og kinæstetiske elever. Desuden har der været arbejdet med at indtænke differentieringsmuligheder i selve måden at lede klassen på og i måden at arbejde med det at skabe positive relationer på. Herom i det følgende: Klasserumsledelse med fokus på tydelig undervisningsdifferentiering Klasseledelsesdelen handler om, at læreren har en viden om, hvordan man skaber et læringsmiljø, som rummer differentieringsmuligheder for eleverne inden for rammerne af fællesskabet eller klassen. Læreren skal her være tydelig over for eleverne, for ellers tager eleverne styringen i klassen. Læreren skal undervise med tydeliggørelse af midlerne til undervisningsdifferentiering. Men mange lærere har det svært med ledelse i klasserummet. Kunsten er at gennemføre en meget lærerstyret undervisning, men 100 % elevcentreret. Læreren skal evne at lede klassen og læreprocesserne til gavn for alle eleverne. Eksempel på differentieret klasseledelse Læreren kan bruge forskellige midler i forbindelse med at skabe differentieringsmuligheder: Læreren formulerer en målsætning med undervisningen, som holder hende selv på sporet, og som kan hjælpe eleverne, når de formulerer deres egne målsætninger. Lærerne inspirer gennem oplæg og oplæsning, ekskursioner, film, fotografier, bøger, materialer mm. Læreren stiller tid, arbejdspapirer og organisationsformer til rådighed, så den enkelte elev kan tænke, formulere sig og samtale med andre elever, virksomheder og lærere om deres målsætninger. Læreren vejleder den enkelte elev og grupper af elever om, hvordan de kan gribe arbejdet an. Hun støtter op med åbne opgaveformuleringer, afstemt efter elevmål og potentiale hos de enkelte elever Læreren støtter elevernes fastholden af, hvad de er i gang med, hvorfor de er det, og hvordan de opnår det, de vil, gennem kravet om formulering af logbøger og gennem samtaler med eleverne. Læreren sørger for, at arbejdet løbende bliver evalueret og hjælper derved både sig selv og eleverne til at få øje for, hvad de har lært, samt hvordan de har lært det, og hjælper begge parter til at få øje på nye læringsveje og læringsmål. (Ovenstående er lettere omskrevet fra Krog Jespersen10. mfl.) Ovenstående eksempel blev brugt som inspiration i projektet. 10 Krogh-Jespersen m.fl., "Inspiration til undervisningsdifferentiering", Folkeskoleafdelingen, Undervisningsministeriet, 1998 og Niels Egelund "Det ved vi om læringsmiljø og specialpædagogik, Dafolo, 2010. 16

Relationsorienteret klasseledelse med fokus på et differentieret læringsmiljø Hvordan omsætte relationsskabelse og god klasseledelse til praksis med fokus på plads til alle elever? Det kan eksempelvis gøres således: Etablering af regler med tydelige forventninger til elevernes adfærd, fulgt op af en dygtig regelledelse med sigte på at fremme elevernes lyst til at møde op og tage et ansvar for læringen Indarbejdelse af rutiner: starten på timen til tiden, overgange mellem aktiviteter, begyndelsen af lektionerne, afslutningen af lektionerne Brugen af elevsamtaler i kontaktlærerarbejdet som en målrettet måde at give positiv opmærksomhed på over for den enkelte elev og som et vigtigt redskab i forbindelse med at hjælpe eleven med at mestre de forventninger, der stilles af skolen til ham eller hende Den relationsorienterede lærer udfører dette arbejde i et samspil med eleverne. Det er præget af, at læreren bevidst og aktivt selv udviser respektfuld væremåde, dvs. selv er en god rollemodel for eleverne. 11 Konkrete metoder til differentiering I en klasse med etniske voksne kvinder på SOSU havde mange elever det svært med at læse danske grundbøger. De havde det ligeledes svært med at formidle et budskab i mundtlige fremlæggelser, og de havde det svært med at arbejde med it-baserede materialer. Men eleverne var gode rent visuelt, kinæstetisk og kreativt. Med afsæt i disse potentialer ønskede lærerne derfor at sætte mange visuelle, kinæstetiske og kreative metoder i spil i undervisningen. Produktkravene var plancher, storylines, powerpoints med indlagte fotos og videoer. Eleverne var selv skuespillere. Fra lærernes evalueringsrapport hedder det om erfaringerne: Den største succes hos deltagerne var videoerne! Det var svært og nogle havde brugt nattetimerne til at forbedre (gruppe-)resultaterne. Men det var besværet værd! Eleverne morede sig vildt over hinandens film, skjulte kompetencer udi skuespil og rekvisitter. I forhold til, at ingen havde produceret en video før, var resultaterne flotte dels teknisk dels SOSU-fagligt. Eleverne brugte via kreative arbejdsformer erfaringer fra arbejdet med ældre og viden fra grundbøger og internet. De spiste som de gamle. De havde forslag til aktiviteter tilpasset ældre. De havde forslag til mad og medicin i forhold til ældre, osv. I forhold til de kompetencemål, lærerne havde sat op, var den største overraskelse måske itkompetencerne. Eleverne sagde direkte, at de har brug for at kunne producere powerpoints i deres fremtidige arbejde. De havde brug for at kunne skrive tekster på computer osv. Set fra et mere generelt pædagogisk perspektiv, skal fremhæves brugen af fotos i undervisningen: - Eleverne skulle vælge fotos og digte en historie om personerne - Eleverne skulle vælge fotos til at spille en rolle i en øvelse - Eleverne skulle producere fotos til deres fremlæggelser 11 Inger Bergkastel m.fl. "Relationsorienteret klasseledelse", Dafolo, 2011. 17

Fotos kan man selv tage på sin smartphone, eller man kan downloade dem fra nettet. Begge dele blev brugt i projektet på mange forskellige måder, afhængigt af elevernes forudsætninger og fantasi. Erfaringer viste, at unge og drenge er gode til at anvende fotos i stedet for lange rapporter eller som supplement til skriftlige materialer. At voksne etniske kvinder i den grad faldt for disse visuelle metoder, kom som en overraskelse for NCE-konsulenten. Men deltagerne sagde det, og konsulenten observerede med egne øjne deres kreative brug af alle mulige billeder. "Når de etniske kvinder så samtidigt i evalueringen giver udtryk for, at de lærte meget dansk, de tænkte på dansk, og de tilegnede sig masser, så må det vist kaldes en succes.(citat fra rapporten) Gruppeorganisering efter niveau og i makkergrupper Makkergrupperne fungerede i de fem uger, projektet varede på SOSU-skolen, men blev som man plejer omdannet i det næste tema/tidsforløb. Læreren sammensætter grupperne efter niveau og kompetencer, men også efter en rysten af posen, så eleverne sammensættes med nye personer ved hvert skift. Makkergrupperne fungerede i dette projekt som selvstyrende projektgrupper, der i stor udstrækning havde indflydelse på processen og indholdet ud fra de rammer, læreren havde bestemt: der er filtre/ benspænd, der skulle overholdes, for eksempel at lave en powerpoint med en ældres livshistorie eller en video, hvor man brugte storyline-skema. Præcist storyline-skemaet måtte droppes. Det var for omfattende i forhold til dette projekt, så læreren udviklede et mere enkelt aktivitets- og tidsskema, der kunne styre processen. Deadlines var tydelige i projektfaserne. Produktkravene kunne tvistes efter interesse og kompetencer, men var klare. I lærerens evalueringsrapport hedder det: De bedste grupper kørte meget selvstændigt og gik, hvis der var behov for det, over i andre grupper med støtte og hjælp for eksempel til powerpoints og videoproduktion. Materialer, man fandt på nettet angående ældre, deltes med de andre grupper, hvis de ønskede det. Fremlæggelserne i plenum blev til gensidig udveksling af pensum og meget vigtigt morskab. I fokusgruppeinterviewet blev det klart formuleret, at man havde været glade for at arbejde i faste makkergrupper og var blevet dygtigere til at lave fælles mål og aftaler. Man oplevede konkret at have hjulpet hinanden på tværs af grupper, f.eks. med it, men også i rollespil, hvor de dygtigste skuespillere spillede med i de andres videoer. I grupperne hjalp man også hinanden, f.eks. observerede konsulenten to elever, hvor den ene læste op på dansk for den anden, der var ordblind. Netop det danske sprog fordrede samarbejde, man måtte hjælpe hinanden for at forstå den tekst, man skulle bruge. Ledelse og styring i makkergrupperne var anvendelsen af story board, arbejdsopgaver der tvinger til samarbejde, samt lærerens rolle i sparring af selvstyrende makkergrupper. Læreren har indgået som leder og konsulent, når der har været behov for støtte og vejledning i grupperne også ved opståede konflikter. Selvevalueringen fungerede dels internt i gruppen, dels gennem portfoliemapper, der indgik i lærerens evaluering. (citat fra rapporten) Relationsdifferentiering I projektet har nogle af lærerne arbejdet med at differentiere måden at kontakte og tale med eleverne på. Ikke alle elever er lige villige eller parate til at indgå i en positiv relation med deres lærere. Modsat er alle lærere heller ikke altid parate til at sætte sig selv i spil og bidrage konstruktivt til det relationelle forhold. Læreren må derfor kunne arbejde med at differentiere sine kontaktforsøg for at sikre, at alle elever mødes 18

med en åbenhed, respekt og varme. Der kræves selvfølgelig åbenhed fra begge parter, men det er læreren, der må gøre sit yderste for at skabe og vedligeholde en god relation med hver enkelt elev og her især de elever, som afviser den gode relation. Eksempel: På VVS-afdelingen på en af skolerne ønskede en af lærerne at arbejde med styrkelse af relationerne til eleverne. Læreren gennemførte derfor grundige elevsamtaler med hver elev og udarbejdede efterfølgende individuelle aftaler med alle eleverne. Sigtet hermed var at skabe en god og præcis relation til hver enkelt elev, viden om den enkelte elevs behov og ønsker for herigennem at kunne tilgodese de enkelte elever. Læreren omsatte denne viden og indsigt i sin daglige omgang med leverne og i tildeling af forskelligartede frihedsgrader til de enkelte elever. Sammenfatning af undervisningsdifferentiering i et klasseledelsesperspektiv Fokus på differentiering er en absolut nødvendighed at inddrage i tilrettelæggelsen af et læringsmiljø, som kan rumme alle typer af elever. Differentiering er imidlertid ikke en patentmetode, der løser alle problemer. For at lykkes kræver det et godt lærersamarbejde. Undervisningsdifferentiering handler i allerhøjeste grad om at bringe eleverne sammen om undervisningen ved at tilpasse den efter niveau, tempo og progression. Erfaringerne fra dette miniprojekt peger på, at det er vigtigt, at eleverne oplever, at man reelt har brug for hinanden i det daglige arbejde, og at eleverne oplever, at deres arbejde kan bruges i praksis og til noget konkret. Det må ligeledes anbefales at bygge mulighederne op efter, hvad eleverne er gode til frem for, hvad de ikke kan. 6. Konklusion og perspektivering Med erfaringerne fra dette projekt i baghovedet anbefaler vi at arbejde målrettet på at skabe et læringsmiljø, der er præget af et godt samarbejde mellem lærer og elev og mellem eleverne indbyrdes. Overordnet set peger konklusionerne på, at det er vigtigt, at læreren sørger for at undervisningen gennemføres, samtidig med at lærerne varetager og vedligeholder disse relationer. Dermed kommer lærerens arbejde til at handle om at anvende de forskellige metoder og midler, der er blevet afprøvet i dette projekt på en hensigtsmæssig måde, og ikke mindst at sørge for, at der finder undervisningsdifferentiering sted, så alle elever sikres de bedst tænkelige betingelser for læring. Og i den sammenhæng peger erfaringerne på, at god klasseledelse med fokus på rutiner og en fast struktur er meget vigtige for eleverne, især når de er så simple, at det får betydning af bevaringspunkter for såvel elever som lærere. Det bliver hjælpemidler for såvel lærere som elever i arbejdet med at skabe et godt læringsmiljø og et godt læringsklima i klassen. Ved at arbejde med faste rutiner, regler, struktur og fokusere på gode relationer i et proaktivt perspektiv skaber man rammerne for eleverne, så de generelt ved, hvad de skal arbejde med, hvorfor de skal det, og hvordan de skal det til gavn for deres læring og udvikling. 19

7. Litteraturhenvisninger Bergkastel, Inger, Dahl, Lasse og Hansen, Kjertil A. "Relationsorienteret klasseledelse en praktisk håndbog", Dafolo, 2011 DCUM, Dansk Center for Undervisningsmiljø: "Relationer mellem lærere og elever", 2009. Dcum.dk Egelund, Niels "Det ved vi om læringsmiljø og specialpædagogik, Dafolo, 2010 Helmke, Andreas m.fl. Hvad vi ved om god undervisning, Dafolo 2008 Illeris, Knud Voksenuddannelse og voksenlæring, Roskilde Universitetsforlag, 2003 Krogh-Jespersen, K. m.fl., "Inspiration til undervisningsdifferentiering", Folkeskoleafdelingen, Undervisningsministeriet, 1998 Linder, Anne Pædagogisk relationsarbejde, Dafolo, 2010 Nordenbo, Sven Erik m.fl. "Lærerkompetencer og elevers læring i forskole og skole", Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning, DPU, 2008 Nordahl,Thomas m.fl. Uligheder og variationer", Dafolo, 2010 Olesen, Jane Unge hjælper unge, Undervisningsministeriets temahæfteserie nr. 8, 2009 Tveit, Arne Anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset, Dafolo, 2010 Webster-Stratton, Carolyn i Anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset", Dafolo, 2010 20