AKT-vejledning i praksis

Kurt Andersen, Lene Bjerring Bagger, Hanne Østergaard Bertelsen, Dan Bendix Christensen, Niels Egelund, Rikke Klejs Jensen, Lisbeth Lenchler-Hübertz, Jette Vibeche Madsen, Bjarne Nielsen, Henrik Schmidt og Heidi Honig Spring Bjarne Nielsen (red.) AKT-vejledning i praksis en del af skolens udvikling 1

Kurt Andersen, Lene Bjerring Bagger, Hanne Østergaard Bertelsen, Dan Bendix Christensen, Niels Egelund, Rikke Klejs Jensen, Lisbeth Lenchler-Hübertz, Jette Vibeche Madsen, Bjarne Nielsen, Henrik Schmidt og Heidi Honig Spring AKT-vejledning i praksis en del af skolens udvikling 1. udgave, 1. oplag, 2011 2011 Dafolo Forlag og forfatterne Omslag: Sisterbrandt designstue Redaktion: Bjarne Nielsen Forlagsredaktion: Astrid Holtz, Maj-Britt Eriksen og Karen Lise Søndergaard Brandt Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket, kvalitetscertificeret efter ISO 9001 og miljøcertificeret efter ISO 14001. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Varenr. 7182 ISBN 978-87-7281-611-1 2

Indhold Forord....7 Kapitel 1 Centrale temaer i arbejdet med problemadfærd i skolen...13 Af Bjarne Nielsen AKT-arbejdet skal indgå i skolens samlede udviklingsarbejde... 13 Ydre pres på skolen... 15 Organisation og struktur på skolen det, vi ved... 18 Opfattelsen af problemadfærd to forskellige erkendemåder... 21 Lærerens samarbejdskompetencer... 28 Skoleledelsens kompetencer... 34 Skolelederen og lærerne... 36 Krav til PPR... 37 Litteratur... 40 Kapitel 2 AKT-arbejdet på skolen....41 Af Bjarne Nielsen... Hvad er AKT-vejledning?... 42 AKT-arbejdet på den enkelte skole... 43 Indsatsformer for AKT-vejledere... 47 Faglige AKT-netværk i kommunen... 50 AKT-vejlederens medvirken i observations- og analysearbejdet... 50 Social kompetence hos eleverne et fokusområde for AKT-vejlederne... 54 AKT-vejleder og trivselsscreeninger... 57 Arbejdet med problemadfærd på skolen... 60 Afslutning... 65 Litteratur... 66 3

Kapitel 3 AKT-vejlederens virke en indkredsning af kompetencekrav, arbejdsindhold og udfordringer...67 Af Heidi Honig Spring AKT-vejlederens eksistensberettigelse... 67 Opskriften på en AKT-vejleder?... 68 Når AKT-arbejdet med elever rammer personligt... 72 Risiko for ensidigt individfokus... 74 Transparens, legitimitet og samarbejde om arbejdstilgangen...............75 Ledelsesopbakning... 75 Iværksættelse af AKT arbejdet uformelt og formelt... 76 Samarbejde mellem AKT og PPR... 80 AKT i aktion en vifte af muligheder... 82 Opsummering... 83 Litteratur... 85 Kapitel 4 AKT-vejlederens medvirken til udvikling af sociale kompetencer hos eleverne...87 Af Jette Vibeche Madsen og Kurt Andersen Små skridt til fællesskabets succes... 88 Lidt om hjernen... 90 Observationer og vejledning... 93 Holdningsbearbejdning af grupper... 95 Forebyggende hvordan?... 99 Inspirationsmapper: AKT hvordan?... 99 Trivselstjek... 100 Legepatrulje... 101 Anerkendelse... 102 Litteratur... 103 Kapitel 5 Klassearbejde kammeratskab og socialisering...105 Af Dan Bendix Christensen Teorier bag klassearbejdet... 107 Før klassearbejdet forberedelse af elever og forældre.... 114 Godt i gang med klassearbejdet... 117 Afsluttende, men vigtig kommentar... 125 Litteratur... 125 4

Kapitel 6 Kompetenceudvikling via U-teori et AKT-vejledningsprojekt. 127 Af Henrik Schmidt LØFT og U-teori... 128 En klasse sejler et udviklingsprojekt i 6. klasse... 131 Forståelsesniveauer..................................................132 Litteratur... 143 Kapitel 7 De stille børn...145 Af Heidi Honig Spring En vanskelig definition... 146 Afsæt i et dobbeltperspektiv... 147 Den opsøgende AKT-vejleder... 148 Hvad siger lærerne?... 148 At lede efter undtagelser og muligheder... 149 Mindre undervisningsjusteringer... 150 Opbygning af positive relationer... 151 I dialog med eleven selv... 152 Ændring af elevens selvbillede... 153 Elevens egen indsats... 154 Vedholdende støtte fra omgivelserne... 155 Forældresamarbejde.................................................156 En konkret og koordineret indsats... 157 Dialog og skriftlighed... 157 Litteratur... 159 Kapitel 8 Og nu med forældre betydningen af samarbejdet mellem AKT og forældre...163 Af Lene Bagger og Lisbeth Lenchler-Hübertz Introduktion til AKT-arbejdet... 163 Trivselsfolder et solidt udgangspunkt... 165 Forældreorientering forud for mødet via brev... 166 Fælles velkomst og introduktion til aftenens program... 168 Sprogets betydning i forældresamarbejdet... 169 Årsager til mistrivsel hos børn... 172 Indgribende AKT-arbejde i de større klasser... 174 Litteratur... 180 5

Kapitel 9 AKT-vejledning og skolens værdigrundlag...181 Af Hanne Østergaard Bertelsen AKT-vejlederens nye rolle... 182 Skolens pædagogiske værdigrundlag... 183 AKT-arbejdet i en udviklingsproces... 189 Tidlig indsats... 193 Handleplaner for enkelte elever... 194 Kursus til kommende 1. klasse lærere... 194 Arbejdet med at synliggøre trivselsmål... 196 Klasselærerens samarbejde med AKT-vejlederen... 197 AKT-vejlederen som ambassadør for at få skolens værdigrundlag implementeret... 202 Litteratur... 202 Kapitel 10 AKT-arbejdet i folkeskolen før, i dag og i fremtiden....205 Af Niels Egelund Udviklingen fra 1960 til 1990 observationsundervisningscirkulærets tid.... 205 Tiden mellem 1990 og 2000 opbrud og nytænkning... 207 Tiden fra kort før 2000 og frem til 2010 nye modeller og fremgangsmåder 209 Tiden fremover nye tiltag og muligheder.... 211 Litteratur... 213 Bilag...215 6

Forord AKT står for Adfærd, Kontakt og Trivsel. Undervisningsministeriet indførte dette begreb i 2000 som afløser for den tidligere betegnelse observationsundervisning. Sidstnævnte begreb havde været gældende i folkeskolens specialpædagogiske system siden 1972, hvor det betegnede specialundervisning af elever med adfærdsproblemer og psykiske lidelser. Ændringen i sprogbrug signalerer, at de involverede elever altid befinder sig i en social relation eller kontekst (kontakt), og at kvaliteten af elevens adfærd og kontaktforhold afgør barnets trivsel. Adfærd er et neutralt begreb, der beskriver elevens handlinger og ikke eleven som person. Tænkningen bag AKT-begrebet er stadig yderst relevant i folkeskolen, idet problemadfærd fortsat er det område, som skolerne finder vanskeligst at klare. Det andet store område, som skolerne må give megen opmærksomhed, er læsning. Det har medført en tydelig oprustning på dette område med kurser for de involverede lærere, læsevejledere på hver skole og klart fokus på, at alle skoler råder over tilstrækkelige specialpædagogiske kompetencer til at kunne undervise de elever, der har betydelige læsevanskeligheder. Læseområdet har således et kendt og anerkendt grundlag i dagens folkeskole. Der er fokus på såvel normalundervisningen som tilstedeværelsen af de nødvendige specialpædagogiske ressourcer og kompetencer i forhold til undervisning af de elever, hvor specialviden er vigtig. Det er derfor paradoksalt, at adfærdsområdet, der fylder så meget på enhver skole, fortsat er så forholdsvis forskelligt og beskedent udviklet på mange skoler. Der bruges ellers ganske mange ressourcer især på elever, der udviser en udadvendt problematisk adfærd. Ressourcerne bruges ofte til to-lærerordninger, hvor den nødvendige specialpædagogiske kompetence ikke altid indgår, eller de bruges til de mange specialtilbud, der findes. Det er ambitionen med denne bog om AKT, at den skal give et overblik over viften af det væsentligste indhold af AKT-arbejdsområdet inden for udviklingen af den samarbejdende folkeskole. På mange skoler er AKT-arbejdet båret af enkeltlæreres indsats, og der synes ikke at være nogen fælles forståelse af AKT-området. AKT-spe- 7

cialet udspringer af folkeskolens specialpædagogiske bistand i forhold til at arbejde med adfærdsproblematikker, som de kan udfolde sig i en klasse og/eller på en skole. Folkeskolens specialpædagogiske bistand har traditionelt primært beskæftiget sig med specialundervisning af enkeltelever. Det specialpædagogiske begreb rummer dog ud over undervisning også begreberne rådgivning og vejledning, og disse er i særlig grad vigtige inden for AKT-områdets arbejdsfelt. Den enkelte skoles AKT-indsats bliver i de kommende år en væsentlig faktor i arbejdet med at udmønte de aktuelle politiske krav og mål om, at flere elever skal undervises på den almindelige skole med baggrund i normalklassen. Folkeskolens store udfordring er, at en meget stor del af skolens elever af og til eller ofte udviser negative adfærdstræk. Det kan være i form af mere indadvendte symptomer som at føle sig ensom, drømme, være trist eller deprimeret eller føle usikkerhed og ængstelse. Ofte er det imidlertid de mere udadvendte adfærdstræk, der dominerer, som f.eks. at være ukoncentreret, blive distraheret eller være urolig og forstyrrende. Disse adfærdsformer må ikke forveksles med egentlig antisocial adfærd, med tydelige normog regelbrydende adfærd. Kun et mindre antal elever findes inden for denne kategori. De kræver en særlig indsats, hvor AKT-vejlederen med sine særlige kompetencer også vil kunne spille en væsentlig rolle. Når man ser bort fra antisocial adfærd, vil det være nødvendigt at se på sammenhængene mellem de forstyrrende adfærdsformer, som findes i alle klasser og de sammenhænge, som de forekommer i. Der er ikke tale om problemer inde i eleverne, der skal behandles med traditionelle specialundervisningsformer. Ja, der er masser af erfaringer gennem årene, der viser, at det slet ikke kan lade sig gøre. Det er ikke først og fremmest elever med særlige behov, men der er behov for at se på de væsentlige sammenhænge i almenundervisningen, der er med til at opretholde de negative adfærdsformer. Der skal således være fokus på de relationer, der forekommer i klassen mellem eleverne indbyrdes og mellem den enkelte elev og læreren. Det er ikke eleven, der ejer problemerne, men der er behov for faglige udredninger af de sammenhænge i undervisningen, som kan være med til at opretholde uhensigtsmæssige adfærdsformer hos konkrete elever. Lærernes kompetencer til klasseledelse og til at danne positive relationer til eleverne bliver vigtige faktorer i arbejdet med at undgå eller reducere problemadfærd. Det samme gælder kvaliteten og den fælles ansvarlighed i det tætte lærerteamsamarbejde. Det må forventes, at AKT-vejlederne, skoleledelsen og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) er indstillet på og er i stand til at bakke lærerne op 8

på alle måder med at finde hensigtsmæssige løsninger på de vanskelige undervisningssituationer, som alle lærere møder. AKT-indsatsen er som sagt vigtig i forhold til at undgå problemadfærd eller tage det i opløbet. Det sætter fokus på AKT-arbejdets rådgivende funktioner i tæt samspil med lærer og lærerteam om at udvikle almenundervisningen. Bogen giver mange eksempler på dette arbejde i praksis. Det primære indhold er de artikler, hvor AKT-vejledere beskriver AKT-arbejdet på en række centrale områder, bl.a. i arbejdet med klasseledelse, klasseproblematikker, sociale kompetencer hos elever, de stille elever, forældresamarbejde, tidlig opsporing af problemer samt krav til AKT-vejlederens kompetencer. Beskrivelserne er søgt udformet, så det bliver tydeligt, hvorledes AKT-indsatsen tilrettelægges, og at det foregår som en del af skolens samlede udvikling i samarbejde med de involverede lærere, og ikke som en eksperttjeneste, der overtager ansvaret fra lærere i almenundervisningen. De to indledende kapitler giver en mere generel baggrund over skolens aktuelle situation og behov. Her beskrives bl.a. krav og forudsætninger for at udvikle folkeskolen med baggrund i det forhold, at arbejdet med problemadfærd hænger uløseligt sammen med skolens arbejde med sin samlede kompetenceudvikling. Desuden beskrives AKT-arbejdets teoretiske baggrund, dens indhold og struktur på skolen samt hensigtsmæssige arbejdsmåder. I kapitel 1 gennemgår undertegnede en række centrale temaer for skolens arbejde med problemadfærd med udgangspunkt i de aktuelle krav om øget inklusion. Der påvises sammenhænge mellem skolens organisation og struktur og forekomsten af problemadfærd. Den teoretiske baggrund for bogens beskrivelse af problemadfærd gennemgås kort med fokus på den systemorienterede tænkning. Herefter beskrives krav til kompetencer hos hovedaktørerne lærerne, skolelederne og PPR. Kapitel 2, der også er skrevet af undertegnede, omhandler AKT-arbejdet på den enkelte skole, og det bliver understreget, at det er nødvendigt, at AKT-arbejdet indgår som en sammenhængende del af skolens samlede udviklingsarbejde. Krav til organisering og struktur for AKT-arbejdet beskrives med understregning af vigtigheden af, at skolen råder over et velkvalificeret team af AKT-vejledere. AKT-vejlederens kompetencer til at kunne kortlægge og analysere faktorer i klassesammenhængen beskrives, og der gennemgås vigtige forhold i forbindelse med udvikling af elevernes sociale kompetencer. 9

Endelig beskrives AKT-vejlederens medvirken i trivselsscreeninger og i det generelle arbejde med problemadfærd på skolen. I kapitel 3 beskriver Heidi Honig Spring kompetencekrav, arbejdsindhold og udfordringer for AKT-vejlederen. Hun kommer bl.a. ind på de udfordringer, der kan være i at skulle vejlede kolleger, som oplever vanskeligheder i undervisningen. Også elever kan stille AKT-vejlederens personlige og faglige kompetencer på alvorlig prøve, og kapitlet angiver måder at håndtere dette på. Vigtigheden af skoleledelsens opbakning understreges, og samarbejdet med PPR beskrives. Endelig er der en beskrivelse af viften af AKT-arbejdsopgaver. Jette Vibeche Madsen og Kurt Andersen giver i kapitel 4 en række beskrivelser af AKTvejlederens medvirken til udvikling af sociale kompetencer hos eleverne. Dette arbejde sker altid i tæt samarbejde med klasseteamet, og der gennemgås en række konkrete, anvendelige eksempler. De fleste eksempler har et forebyggende sigte, men der er også beskrivelser om holdningsbearbejdning af grupper. Forventninger til AKT-vejlederen om akut-hjælp omtales, og forudsætningerne for, at AKT-vejlederen kan indgå i denne form for hjælp, beskrives. I bilagene til dette kapitel er medtaget relevante skemaer, der relaterer sig til teksten. I kapitel 5 beskriver Dan Bendix Christensen AKT-vejlederens arbejde i klassesammenhæng. Her omtales den bagvedliggende teori, samt hvorledes arbejdet kan struktureres i praksis. Alle faserne i et konkret klassearbejdsforløb beskrives grundigt, både de indledende faser, selve arbejdet og evaluering og opfølgning. Arbejdet retter sig mod hovedaktørerne, der altid er elever, forældre og lærere. I selve klassearbejdet lægges der primært vægt på konkrete øvelser blandt eleverne om samarbejde, kommunikation og selvindsigt. Erfaringerne fra øvelserne anvendes i gruppediskussion i klassen (rundkredsen). Henrik Schmidt beskriver i kapitel 6 ligeledes et konkret arbejde med en klasse med store problemer. Her tages udgangspunkt i U-teori, og det anskueligøres, hvorledes denne tænkning kan anvendes i praksis. Et vigtigt aspekt er beskrivelsen af de forskellige forståelsesniveauer, hvor AKT-vejlederen har mulighed for meget konkret at arbejde med lærerteamets forståelse af vanskeligheder i klassen. Gennem arbejdet kommer 10

der gradvist fokus på lærerens klasseledelse og evne til at skabe positive relationer til eleverne. Arbejdet anskueliggør for lærerne, at det er væsentligt at inddrage forældrenes store ressourcer i arbejdet. I kapitel 7 skriver Heidi Honig Spring om AKT-vejlederens arbejde med de mere stille og indadvendte elever. Det er en meget vigtig opgave, da disse elever har en tendens til at blive overset eller glemt i den travle skolehverdag. Det beskrives, hvordan AKTvejlederen kan opbygge positive og tillidsfulde relationer til den konkrete elev for efterfølgende at kunne arbejde med ændringer af elevens selvbillede i mere positiv retning. Der er brug for at arbejde med såvel den enkelte elev som med de involverede lærere i en fælles indsats, der også omfatter forældrene. Kapitel 8, der er skrevet af Lene Bagger og Lisbeth Lenchler-Hübertz, omhandler AKTvejlederens muligheder for at inddrage forældrene i arbejdet. Her beskrives det forebyggende arbejde i børnehaveklassen for at sikre forældrenes forståelse for vigtigheden af det fælles arbejde med at skabe trivsel og positive rutiner i klassen. I denne forbindelse gives en række råd til lærere, bl.a. om vigtigheden af sprogbrug i samarbejdet med forældrene. Kapitlet sætter også fokus på AKT-vejlederens arbejde med enkeltelever, der er i mistrivsel. Herudover gennnemgås et eksempel på arbejdet i forhold til forældrene i en ældre klasse, der har problemer med trivsel. Hanne Østergaard Bertelsen beskriver i kapitel 9 forskellige muligheder for, at AKTvejlederen kan indgå i den tidlige indsats med henblik på at forebygge problemadfærd. Her gennemgås meget konkret i samarbejde med en klasselærer i 1. klasse, hvordan der kan sikres en god start for en ny lærer. Der bliver taget afsæt i skolens værdi- og kulturgrundlag, og det gennemgås, hvorledes dette sætter sit præg på det forebyggende arbejde med en årsplan for AKT-arbejdet på en skole. Herudover beskrives det konkrete arbejde med at inkludere en elev i fællesskabet i klassen med udarbejdelse af handleplaner for arbejdet. Niels Egelund afslutter bogen med en beskrivelse af sine synspunkter på AKT-arbejdet i folkeskolen. Det påvises, at folkeskolen gennem de seneste 50 år på forskellig måde har beskæftiget sig med uro i skolen. Indsatsformerne har været forskellige, og de involverede elever er blevet benævnt på forskellig måde, f.eks. elever med adfærdsvan- 11

skeligheder eller elever med socio-emotionelle problemer. I de senere år er fokus igen kommet på, at væsentlige faktorer i arbejdet for at forebygge problemadfærd findes inden for skolen selv i form af dens ledelse, dens organisation samt kompetencerne hos skolens lærere især kompetence til klasseledelse og til at skabe positive relationer til eleverne. August 2011 Bjarne Nielsen 12