Læsning og elever med høretab i folkeskolen

Christa Thomsen, lærer og master i læse- og skrivedidaktik, Sdr. Parkskolen 1 i Ringsted. Læsning og elever med høretab i folkeskolen I de senere år er flere og flere elever med høretab blevet integreret i almindelige folkeskoleklasser. Flere af disse elever følger en almindelig læseudvikling. Artiklen tager udgangspunkt i en undersøgelse af elever med cochlear implant og deres læseniveau på 3. klassetrin eleverne var alle integreret i hørende klasser. En af eleverne bliver yderligere beskrevet i en case. Afslutningsvis vil der blandt andet være anbefalinger af, hvad man skal være opmærksom på, når man sidder med en enkeltintegreret elev og skal i gang med læseundervisning. Indledning I 1993 blev det første døve barn cochlear implanteret i Danmark (Percy- Smith, 2006). Siden er antallet af cochlear implantationer (CI) af døvfødte og døvblevne steget støt. I takt med stigningen af antallet af børn med CI, er behovet for videnskabelig dokumentation omhandlende børnenes høremæssige og talesproglige udvikling også steget. Internationale studier har dokumenteret gode høremæssige og talesproglige udviklingsmuligheder hos børn med CI (Moog, 2002; Percy Smith, 2006). I internationale studier har forskere påvist, at forskellige variabler har indflydelse på børnenes udbytte af CI. Af variabler nævnes blandt andet tidspunktet for implantationen, indstilling af processor, barnets sprogkode, dansk ordforråd ved tidspunktet for operation, barnets IQ og forældrenes socioøkonomiske forhold (Connor & Zwolan, 2004; Vermeulen et al., 2007). Ovenstående variabler vil have indflydelse på, hvor godt børnene med CI s talesprog udvikles, og dermed også have indflydelse på børnenes mulighed for at udvikle deres læseforståelse svarende til hørende jævnaldrende kammerater (Geers, 2004). Chute og Nevins (2006) skriver, at der ikke er specielle strategier eller undervisningsmetoder, der skal anvendes i forhold til CI-elevers læsning, men de skal støttes og overvåges specielt på følgende områder: Udvikling af deres ordkendskab, syntaks, billedlige udtryk og metakognitive strategier. I udlandet undersøger forskere CI-elevers læsefærdigheder, mens der i Danmark ikke har været særlig fokus på området. Dette kan skyldes, at 55

flere folkeskoleelever med CI følger en normal læseproces modsat tidligere, hvor døve elever oftere havde læse- og skrivevanskeligheder. Tidligere undersøgelser viste, at døve elever i skolens ældste klasser kun nåede et 4. klasses niveau i læsning (Carl, 1998). Flere mener, at vanskelighederne blandt andet skyldtes, at døve elever skulle lære skriftlig dansk gennem et andet sprog tegnsprog. Dansk tegnsprog er meget anderledes end det talte danske sprog (Engberg-Petersen, 1998). Der er ikke noget skriftsprog tilknyttet tegnsprog, og derfor er det vanskeligt at lære dansk skriftsprog gennem tegnsprog. Det er i forskningen sandsynliggjort, at tegnsprog er et fuldgyldigt sprog, som ikke kan fungere optimalt sammenblandet med et talt sprog. Dette skyldes blandt andet, at grammatikken for de to sprog er meget forskellig. F.eks. kan man både på dansk og tegnsprog indlede en sætning med et tidsudtryk. På dansk skal man så efterfølgende have omvendt ordstilling (verbalet før subjektet). På tegnsprog bruger man ikke altid omvendt ordstilling (Engberg-Petersen, 1998). I læsningen bruger/brugte døve elever ikke en fonologisk afkodning, som er en hyppig anvendt strategi, i stedet er/var der en tendens til, at de udnyttede en morfematisk strategi, hvis ordet gav mulighed for en morfematisk deling f.eks. sommer + hus (sammensatte ord). Døve elever har/havde ofte svag fonologisk opmærksomhed. Undersøgelser har vist, at der er/ var mulighed for at døve børn kunne tilegne sig og bruge fonologisk information i læsning, hvis de f.eks. havde en god hørerest. Komponenter i læsning Komponenterne i læsning kan inddeles i to hovedgrupper, dem der har med afkodning at gøre, og dem der har med sprogforståelse at gøre (Elbro, 2001). Den samlede læsefærdighed er et produkt af de to komponenter, afkodning og sprogforståelse: Læsning = afkodning x sprogforståelse. Det betyder, at hvis afkodning eller sprogforståelsen mangler, så er der ingen læsefærdighed. Begrebet læsevanskeligheder kan dække over enten vanskeligheder med at læse de enkelte ord eller vanskelig Figur 1: Komponenter i læsningen (Elbro, 2001) Afkodning af ord Læsning læseforståelse Sprogforståelse Beherskelse af skriftens lydprincip Ordblind? Evt. med sammensatte vanskeligheder Ord- og sætningsforståelse Sprogvanskeligheder? Tekstsammenhæng Passiv læser? 56

heder med sprogforståelsen i læsning eller vanskeligheder med begge dele. Elbro (2007) har udarbejdet en oversigt (figur 1) over komponenterne i læsningen. Oversigten er samtidig en beskrivelse af de forskellige læsevanskeligheder, der kan opstå, når der er vanskeligheder med de forskellige komponenter. Ud fra modellen fremgår, at det er vigtigt at se nærmere på, om vanskelighederne skyldes problemer med afkodning eller sprogforståelse. I figuren ses de vigtigste færdigheder i læsning og de vanskeligheder, der kan fremkomme, når der er problemer med disse færdigheder. Pilene under afkodning af ord og under sprogforståelse skal vise, at der er en række andre faktorer, der spiller ind. Det kan være specifikke sprogvanskeligheder, som vanskeliggør sprogforståelsen eller arbejdshukommelsen, som både kan vanskeliggøre sprogforståelsen og afkodning af ord. I forhold til børn med høretab så skal der tages udgangspunkt i det enkelte barn, da mange forskellige faktorer kan spille ind. Afkodning Børns tidlige opmærksomhed på de enkelte sproglyde hører til blandt de stærkeste indikatorer for, hvordan det går i deres senere læseudvikling. Undersøgelser har vist, at godt 20 % af forskellene i læsefærdighed kan føres tilbage til forskelle i børns opmærksomhed på de enkelte sproglyde (Scarborough, 1998, refereret i Elbro, 2001). For børn, der anvender CI, er det mere sandsynligt, at de udvikler fonologisk opmærksomhed end døve børn, som ikke har/havde samme mulighed for lydopfattelse og dermed ringere mulighed for at udvikle Fotograf Charlotte Simonsen 57

denne opmærksomhed. Den fonologiske fordel ved brugen af CI er observeret først på stavelser og efterfølgende på fonemer (Geers, 2007). Sprogforståelse Den anden komponent, sprogforståelse, har forskningsmæssigt ikke været så grundigt undersøgt som afkodning (Elbro, 2001). Ordkendskab: En af de mest undersøgte delkomponenter i sprogforståelse er ordkendskab (Gellert, 2003). For at forstå en tekst er det vigtigt, at eleven forstår de ord, teksten indeholder (Nagy & Herman, 1987 refereret i Gellert, 2003). 90 % af ordene i en tekst skal forstås, for at man kan forstå teksten (Frost, 2003). Ordforråd: Ordforrådet er en del af langtidshukommelsen. Ved indlæring af nye ord er det vigtigt at kunne fastholde ordet i opmærksomheden (Elbro, 2007). Chute og Nevins (2006) skriver, at der er en del faktorer, som bidrager til udvikling af ordforrådet. For at det skal lykkes børn med CI at få succes med udvikling af ordforrådet, er følgende faktorer vigtige: Gode akustiske omgivelser og en sproglig rollemodel til at hjælpe med at få nye ord ind i børnenes eksisterende ordforråd. Chute og Nevins skriver endvidere, at selvom børn med CI kender ordene, har nogle af dem vanskeligheder med overbegreber, f.eks. kender de ordene ring, armbånd, halskæde, men de er ude af stand til at kategorisere ordene til overbegrebet smykker. For at forstå en tekst er det vigtigt, at eleven forstår de ord, teksten indeholder. Case Julie er 10 år gammel og bilateralt implanteret (begge ører), da hun er 2;0. Fra 3. klasse har hun været fuldt integreret i en hørende klasse. I min undersøgelse var hun et af de seks børn med CI, der deltog. Julie har afkodningsproblemer, men det vil ikke blive konstateret ved en traditionel læsetest, idet hun klarede læsekravet i den funktionelle læseprøve. Så hvis man eksempelvis undersøger Julie med en SL 60 (sætningslæseprøve), så vil man ikke opdage, at hun havde vanskeligheder med afkodningskomponenten. Testresultat viste, at Julie havde vanskeligheder med det fonematiske princip, da hendes højtlæsning af nonsensord ligger under gennemsnittet for en normallæser, men hun kan læse de rigtige ord, de regelmæssige ord og uregelmæssige ord tæt på gennemsnittet for en normallæser i 3. klasse. Med hensyn til at kunne udnytte det fonematiske princip i oplæsning af rigtige ord/nonsensord 2 og regelmæssige/uregelmæssige 3 ord scorede Julie forskelligt på listerne. I højtlæsningen af rigtige ord scorede hun 17 korrekt ud af 20, ved nonsensord scorede hun 6 korrekt ud af 18. Normallæsere i begyndelsen af 3. klasse scorer gennemsnitlig 18/20 korrekt i rigtige ord og 17/20 korrekt ved højtlæsning af nonsensord. Julie lå tæt på gennemsnittet for normallæsere i højtlæsning af rigtige ord, men ved højtlæsning af nonsensord havde hun vanskeligheder med at udnytte det fonematiske princip. I højtlæsningen af regelmæssige ord, scorede Julie 13 korrekt ud af 20. 58

Normen for en normallæser er gennemsnitlig at kunne læse 17 korrekt ud af 20. I højtlæsningen af uregelmæssige ord scorede hun 11 korrekt ud af 20. En normallæser scorer gennemsnitlig 13 korrekt ud af 20. Ved at se nærmere på Julies forudsætninger (fonologisk opmærksomhed) for at kunne udnytte det fonematiske princip, fremgår det, at hun kun klarede fonologisk subtraktion i 10 ud af 30 opgaver. Julie har specielt store vanskeligheder med indlyden i ordene se opgaveeksempel. 4 Hun viste, at hun havde vanskeligheder med at fastholde og manipulere sproglyde. Julies resultat tyder på en utilstrækkelig fonologisk opmærksomhed. På trods af den ringe fonologiske opmærksomhed, klarede hun alligevel Funktionel Læseprøve med et fint resultat. Dette kan måske hænge sammen med hendes høretab, og at hun i læsningen anvender andre strategier end den fonematiske, f.eks. den morfematiske. Af tabel 1 fremgår det, hvordan CI-børnenes resultater i undersøgelsen er, når det gælder nonordsstavning. Ved nonordsstavning havde Julie 1 korrekt ud af 25. I resultaterne fra Dansk Videnscenter for Ordblindheds (DVO) identifikationsprocedure havde risikobørn store vanskeligheder i nonordsstavning, de klarede max 8 ud Julies resultat tyder på en utilstrækkelig fonologisk opmærksomhed. af 25 opgaver korrekt. Fejlstavninger i nonordsstavning kan relateres til høretabet. Af tabellen fremgår det, at CIgruppen havde vanskeligheder med at anvende en basal fonologisk strategi i stavning. Ser man derimod på de individuelle resultater, så opnåede to CI-børn eller 33 % af gruppen samme resultater som gennemsnittet for hørende børn. De sidste fire CI-børn eller 67 % af gruppen ligger under den hørende gruppe. Mange af Julies fejltyper skyldes auditive problemer, da hun formentlig ikke kan høre de forskellige lyde godt nok. Det må derfor overvejes om indstillingerne af hendes CI apparater er gode nok. I testen nonordssstavning viste hun vanskeligheder med at skelne mellem konsonanterne l og n. I stedet for bel skrev hun bæn. Hun skrev kæmn i stedet for kalm og havde svært ved at skelne n og m. Julie hører ikke n i indlyd, fånsk bliver til fåsk. Hun har vanskeligheder med at skelne to aspirerede lyde misp bliver til mist. Julie havde i testen flere forvekslinger, f.eks. skrev hun tisk i stedet for piks. I nonordsstavningen anvendte Julie en gættestrategi. Hun skriver ksl i stedet for tvikt. Det samme gjorde hun ved spryt, der blev til ønk, hvilket er Barn 1 2 3 4 5 6 Resultat 0/25 5/25 3/25 1/25 19/25 18/25 Tabel 1 59

60 helt ukvalificerede gæt. Julie forvekslede også vokaler fx e og æ, o og å. I 2 af opgaverne skrev Julie rigtige ord i stedet for nonord, f.eks. bæk og glas. Julie havde svært ved at acceptere, at det ikke handlede om rigtige ord og forsøgte at gøre nonord til rigtige ord. Nonordsstavning viste, at Julie havde basale fonologiske vanskeligheder, som formentlig kan tilskrives hendes manglende lydinput via CI. I dette tilfælde er det vigtigt, at Julies tale- hørepædagog kontakter den audiologiske afdeling, da det kan skyldes indstillinger af hendes CI. Samtidig er det vigtigt, at tale- hørepædagogen samarbejder med dansklæreren og læsevejleder på skolen for at lave en plan for, hvordan der kan arbejdes videre med Julies fonologiske vanskeligheder. For hørende børn har træning af fonologisk opmærksomhed vist sig at have positiv effekt på deres læsefærdigheder, og jeg mener, at man i forbindelse med børn med høretab kan lave programmer, som støtter op omkring den fonologiske opmærksomhed. Undersøgelse I 2009 lavede jeg et masterprojekt i læse- og skrivedidaktik på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, som blandt andet indbefattede en tværsnitundersøgelse for at afdække afkodnings- og sprogforståelseskomponenterne i læsning hos børn med CI. Der var flere formål med undersøgelsen. I første omgang et ønske om For hørende børn har træning af fonologisk opmærksomhed vist sig at have positiv effekt på deres læsefærdigheder. at matche en gruppe børn med CI med en hørende gruppe børn for at finde ud af, hvad der er normal læseudvikling i forhold til afkodningskomponenten og sprogforståelseskomponenten. Der var yderligere mulighed for at sammenligne med resultater for dyslektiske børn, da Arnbak og Borstrøm (2007) havde lavet en undersøgelse om børn med dysleksi. I undersøgelsen indgik i alt to grupper bestående af 12 elever (6 CI elever og seks hørende børn på 3. klassetrin/4. klassetrin). Alle seks elever med CI var piger. fem af børnene havde hele deres skoletid været enkeltintegrerede. Et barn gik på en centerskole, men var det meste af tiden enkeltintegreret i en hørende klasse. fem af børnene gik på 3. klassetrin og en gik i 4. klasse. Børnene var implanterede på forskellige tidspunkter i forhold til deres kronologiske alder, dvs. de havde forskellig hørealder. Børnene boede forskellige steder i Danmark. Fem af børnene var bilateralt implanteret på undersøgelsestidspunktet. Børnene i kontrolgruppen gik i henholdsvis 3. og 4. klasse. I tabel 2 er der en samlet oversigt over deltagerne i undersøgelsen. I den hørende gruppe var der tre børn, som ikke havde dansk som modersmål. Jeg valgte at sammensætte et individuelt testbatteri for at kunne gå mere i dybden med komponenterne afkodning og sprogforståelse.

CI-gruppe Hørende gruppe Tabel 2 Køn Drenge 2 2 piger 10 6 4 8 1 alder 9 2 4 10 4 1 Alder for CI-implantation (Antal børn; år; mdr. Modersmål 1;3 1 2;0 3 3;0 1 6;0 1 dansk 6 3 andet 3 Test 1: Fonologisk subtraktions test stammer fra Københavnerundersøgelsen, er anvendt i Dansk Videnscenter for Ordblindheds (DVO) identifikationsprocedure og er afprøvet på en del elever i samme alder, som børnene i min undersøgelse (Arnbak & Borstrøm, 2007). Testen måler børnenes fonologiske opmærksomhed. Test 2: Elbros lister 5 er beregnet til individuel undersøgelse af læsefærdigheder, f.eks. ved mistanke om dysleksi. Testene måler, om børnene kan anvende det fonematiske princip. Test 3: Nonordsstavning stammer fra DVO s identifikationsprocedure og er testet på et stort antal børn på samme alder. Børnene skal skrive 25 enstavelsesnonord på 2-5 bogstaver, som testtager fremsiger, f.eks køf, bel og yls. Testen måler, om børnene kan anvende en lydbaseret strategi. Test 4: Find billedet. Testen stammer fra materialet Læseevaluering (Borstrøm & Petersen, 2004). Testen har 30 opgaver. Testtager siger et ord (f.eks. ananas), og barnet sætter et kryds over det rigtige billede blandt fem forskellige betydningsmæssigt beslægtede billeder. Testen måler børnenes impressive sprog. Test 5: Billedbenævnelsesprøve. Testen stammer fra Ordkendskabstesten, Test A (Grønborg m.fl., 1993). Testen har 47 opgaver. Barnet skal benævne billederne, der vises, f.eks. drejebænk, boreplatform, vipstjert, og vimpel. Testen måler børnenes ekspressive sprog. Test 6: Funktionel Læseprøve. Testen stammer fra DVO s identifikationsprocedure. Tekstlæsningen består af et teksthæfte indeholdende tre faglige tekster omhandlende en myre, en 61

gravhøj, vikingernes myter og et hæfte med 20 spørgsmål. Alle er beregnet til det pågældende klassetrin. Disse test måler læseforståelsen. Sammenfatning af resultaterne Overordnet fandt jeg i undersøgelsen, at alle seks elever med CI kunne helt eller delvist afkode fonologisk. Dette er i overensstemmelse med internationale undersøgelser (Geers et al., 2008). En undersøgelse har vist at børn med CI s skrivefærdigheder var mere umodne. Dog var der en stor spredning og variation eleverne imellem, hvad angår de enkelte områder. Fire af CI-eleverne ligger væsentlig efter den hørende gruppe i forhold til at udnytte det fonematiske princip. Dette tyder på, at de har store vanskeligheder med fonologisk afkodningen og dermed også problemer med læseforståelsen. I forhold til deltestene, som handlede om sprogforståelse, så var der i gruppen af hørende børn tre tosprogede elever. De havde vanskeligheder med ordkendskab. CI børnene opnåede et lidt bedre resultat i ordkendskabstesten. Undersøgelsen viste, at to af børnene i CI gruppen læste alderssvarende. De resterende fire CI-børn havde funktionelle læsevanskeligheder. To af CI-børnene med funktionelle læsevanskeligheder havde store vanskeligheder med at klare de forskellige deltest i testbatteriet. De var med til at trække gennemsnittet ned for CI-gruppen. De fire CI-børn havde vanskeligheder af forskellig karakter, enten med afkodningskomponenten eller sprogforståelseskomponenten eller begge komponenter på en gang. Samlet har undersøgelsen vist, at der for CI-børnenes vedkommende er variationer fra barn til barn i forhold til afkodningskomponenten og sprogforståelseskomponenten. CI-børns skriftsprogsudvikling Skriftsproget bliver vigtigere og vigtigere i vores informationssamfund, så gode kompetencer er væsentlige. Skjeldbred (2004) påpeger, at der er mange ligheder mellem det talte og det skrevne sprog, og det vigtigste grundlag for at lære sig skriftsproget er at udvikle sig et godt talesprog. Det ses i undersøgelser, at børn med svage sproglige forudsætninger i skriftlige tekster vil skrive kortere tekster, lave få bisætninger og lave flere grammatiske fejl (Catts et al., 2004). En undersøgelse har vist at børn med CI s skrivefærdigheder var mere umodne. Dette sås f.eks. ved kortere og mindre komplekse sætninger, de producerede et mindre antal ord i skriftlige opgaver og havde svært ved at skrive verberne i de rigtige tider men der var ikke forskel på hørende børn og CI-børn, når det handlede om antal af ord pr. sætning. Her er et eksempel på en dreng med CI og hans skriftsproglige udvikling. På dette tidspunkt er han 10;2 år, og går i 3. klasse. Implantationsalderen er 2;2 år, han bliver bilateralt opereret ved 7;2 år. Teksten er lavet ud fra en billedserie: En ø En dreng salr (salr = sejler) en båd til en ø. 62

Nu kommer han nærmere og nærmere. Så falder han i vandet på en kasm (kasse). Nu svømme han til ø pg kikr orvnt (og kigger rundt). Palme på ø og græs og båder der en måge. Hjælpeord fra læreren: en dreng, nu kommer, nærmere og nærmere, falder, vandet svømmer, palme, måge. Da drengen skal have ordet palme siges følgende: Hvad kalder sådan en i Afrika? Han producerer en kort tekst og har vanskeligheder med at angive verbernes rigtige tider, mangler konjunktionen i. Disse fejltyper var også karakteristiske i den tidligere nævnte undersøgelse. Det er vigtigt i det videre pædagogiske arbejde, at der sættes fokus på stavningen. Der skal også arbejdes videre med verbernes tider i en længere periode. Udviklingen af skriftsprog skal også være under lup. Pædagogiske overvejelser For CI-børnene er det alfa og omega, at det tekniske udstyr (FM) 6 virker optimalt. I forhold til læsningen vil sproglyde blive forstærket igennem det tekniske udstyr, og de vil på den måde kunne hjælpes yderligere i deres fonologiske opmærksomhed. Ved enkeltintegration har det betydning, at den pågældende skole har/får en viden om teknisk udstyr, så CI-børnene herigennem bliver hjulpet i forhold til læsningen. Jeg mener, at der er god grund til, at der startes meget tidligt på at arbejde med CI-børns fonologiske opmærksomhed, især hvis de har gode sproglige forudsætninger, så det Fotograf Charlotte Simonsen 63

Figur 2. Ordbetydnings kort fra Brud holm (2011, s. 238) er muligt gennem træning at blive opmærksom på sproglyde og derved opnå bedre læseforståelse. Straks fra implantatet tilkobles, skal der arbejdes med lydopfattelse og opmærksomhed, og allerede når barnet begynder at lave pludrelyde, skal der startes på at arbejde med fonologisk opmærksomhed. Der skal udarbejdes en handleplan for det enkelte barn i forhold til sproglyde og udnyttelse af CI-apparatet. Det -er vigtigt at være opmærksom på CI-børnenes sproglige færdigheder inden skolestart. For CI-børn med et ringe ordkendskab vil det være hensigtsmæssigt, at der i undervisningen arbejdes med ord fra emner og fra tekster, som ellers vil være vanskelige. CI-børnene kan f.eks. arbejde med forforståelse, ordbetydningskort og forudsigelse, ligesom de skal opfordres til at undre sig og stille spørgsmål i forhold til arbejdet med emner/tekster På denne måde vil de kunne udvikle deres metakognitive strategier, som Chute og Nevins (2006) efterlyser. Igennem forskellige læseforståelsesstrategier kan børnene opnå en mere selvstændig læsning, hvor dannelse af bevidsthed om egen læseforståelse (metakognition) er den væsentlige færdighed. I forhold til at starte læseundervisningen af en elev med høretab, så vil jeg anbefale, at der i indskolingen arbejdes ekstra med fonologisk opmærksomhed, hvis man som lærer kan se, at barnet har problemer her. Man kan i samarbejde med tale- hørepædagogen lave et systematisk lydarbejde i forhold til en elev med høretab. Igennem dette arbejde vil eleverne kunne lytte sig frem til lydene i et ord. I forbindelse med valg af materialer til den første læseundervisning, er det af stor betydning, at ordene er lydrette, da det vil give eleverne større mulighed for at kunne lydere sig igennem de fleste ord. Når eleverne er sikre i bogstav-lydforbindelsen, så er fundadefinition synonym det aktuelle ORD illustration sætning med ordet 64

mentet for en selvstændig læse- og staveudvikling grundlagt. Næstefter bogstavkendskab og fonologisk opmærksomhed er elevernes ordforråd og ordkendskab de bedste indikatorer for deres forudsætninger for en alderssvarende læseudvikling. En måde at arbejde med ordkendskab på er de såkaldte betydningskort. Læreren kan vælge ord ud, som eleven skal skrive på ordbetydningskortet (se figur 2). I forbindelse med læsning af en novelle, hvor hovedpersonen blev klippet efter en kasserolle, havde en elev med høretab på 3. klassetrin intet kendskab til ordet kasserolle. Efter at have benyttet et ordbetydningskort, hvor eleven skulle skrive, tegne m.m., forstod hun ordet. Ved en test i 5. klasse forstod/huskede hun stadigvæk ordet. Julie, som er beskrevet i den tidligere case i artiklen, vil ved hjælp af arbejdet med ordbetydningskort kunne blive mere sikker i ordenes betydning. Eksempler på hendes ekspressive ordforråd fra testen: et beskyttelsesrum benævner hun som hule, en galge benævner hun som hængehøj, en uniform benævner hun som skitøj. En anden mulighed i forbindelse med udvikling af ordkendskab er, at eleven med høretab udarbejder sin egen ordbog med ord, hvor han/hun skriver sætninger med de ord, der arbejdes med. Perspektivering I forhold til børn med CI i Danmark er det oplagt, at der laves et centralt afrapporteringssted, når det gælder børnenes læsefærdigheder. Det ville give mulighed for at lave undersøgelser, hvor en større population indgår. Resultaterne fra sådanne undersøgelser ville efterfølgende kunne hjælpe pædagoger, undervisere, forældre m.fl. og dermed også børnene med CI. Hvis man laver et centralt afrapporteringssted, vil det være muligt f.eks. at lave længdesnitsundersøgelser, som er flergangsundersøgelser, der kan bruges til yderligere belysning af hvilke faktorer, der har indflydelse på børnenes læseudvikling. I forbindelse med fremtidige undersøgelser vil det være hensigtsmæssigt, at der udvikles en enkel og sikker testprocedure, der indeholder test, som er standard i international forskning, så det bliver muligt at sammenholde danske resultater med tilsvarende internationale. Børn med CI har forskellige læseprofiler, hvilket gør, at de skal have forskellig undervisning. Da de er enkeltintegrerede rundt om i hele landet, vil det være hensigtsmæssigt at etablere netværksgrupper for lærere, der underviser børnene, så man herigennem kan udveksle erfaringer. Man kan forestille sig, at der på landsplan ansættes specielle læsekonsulenter, som tager ud og følger børnenes læseudvikling. Det drejer sig kun om de børn med CI, der har læsevanskeligheder. CI-læsekonsulenterne skulle have et nært samarbejde med børnenes En anden mulighed i forbindelse med udvikling af ordkendskab er, at eleven med høretab udarbejder sin egen ordbog med ord, hvor han/hun skriver sætninger med de ord, der arbejdes med. 65

lærere og tale-hørepædagoger, så årsagen til børnenes læsevanskeligheder kan findes, og de dermed kan forudsige og forebygge læsevanskeligheder hos de næste børn med CI, der starter i skole. Afslutning I begyndelsen af artiklen henviste jeg til Chute og Nevins (2006), som skrev, at børn med CI skal støttes specielt og overvåges på områder som udvikling af ordkendskab, syntaks, billedlige udtryk og udvikling af metakognitive strategier. Det er vigtigt fortsat at have fokus på børn med CI, også når de er enkeltintegrerede for at kunne tilbyde dem en særligt tilrettelagt undervisning og støtte, hvis de har læsevanskeligheder. Connor og Zwolan skriver (2004, p. 525) afslutningsvis i deres undersøgelse: Læseplaner bør indeholde specifik fokus på fonologisk opmærksomhed, afkodning, læseforståelse, læsning og skrivning. Deres undersøgelser viser, at det er vigtigt at have fokus på de områder, som er betydningsfulde i forhold til udvikling af børnenes læseforståelse. Undersøgelsen og andre forskningsresultater har vist mig, at der er grund til optimisme i forhold til børn med CIs læsefærdigheder, men det kræver en målrettet indsats for nogle af børnene. Noter 1 Sdr. Parkskolen i Ringsted er en centerskole for elever med høretab. Der er mulighed for at foretage en integration i distriktsklasserne, hvor der går hørende elever. 2 Eksempler på rigtige ord: læ, du. Eksempler på nonord: gæ, pit, sæm. 3 Eksempler på regelmæssige ord: du, min, her. Eksempler på uregelmæssige ord: de, otte. 3 Eksempel: Hvis man siger 'glade' og så tager /l/ væk - hvad bliver der så tilbage? 5 www. laes.hum.ku.dk/test/elbros.dk 6 Et FM-system består af forstærkende mikrofoner, der bruges i situationer, hvor der enten er megen støj til stede, hvor akustikken er mindre god, eller hvor der er stor afstand til der, hvor lyden kommer fra. Referencer Arnbak, E., & Borstrøm, I. (2007). Udvikling og afprøvning af procedure til identifikation af elever i risiko for dysleksi. Virum: Dansk Videnscenter for Ordblindhed. Brudholm, M. (2011). Læseforståelse hvorfor og hvordan? 2.udgave 1. oplag. København: Akademisk forlag. Carl, U. (1998). Døve og svært hørehæmmede børns læsning: Resultater af en undersøgelse i samarbejde med landets tre døveskoler. Virum: Videnscenter for døvblevne, døve og hørehæmmede (Skriftserie, nr. 7). Catts, W. et al. (2004). Oral and written Story Composition Skills of Children With Language Impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 1301-1318. Connor, C., & Zwolan, T. (2004). Examining Multiple Sources of Influence on the Reading Comprehension Skills of Children Who Use Cochlear Implants. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(3), 509-525. Chute, P., & Nevins M. E. (2006). School Professionals Working with Children with Cochlear Implants. p. 117-130. UK: Plural Publishing. Elbro, C. (2001). Læsning og læseundervisning. København: Gyldendal. Elbro, C. (2007). Læsevanskeligheder. København: Gyldendal. Engberg-Petersen, E. (1998). Lærebog i tegnsprogs grammatik. 2. udgave. København: Center for tegnsprog og tegnstøttet kommunikation. Frost, J. (2003). Principper for god læseundervisning. København: Dansk Psykologisk forlag. Geers, A. E. (2004). Speech, Language, and Reading Skills After Early Cochlear Implantation. Archives of Otolaryngology- Head & Neck Surgery. 130(5), 634-638. Geers, A. E. (2007). Factors associated with reading development in children with cochlear implants. American Speech-Language- 66

Hearing Association Special Interest Division 9, Hearing and Hearing Disorders in Childhood. Newsletter. Geers, A. E., Tobey, E. A., Moog, J. S., & Brenner, C. A. (2008). Long-term outcomes of cochlear implantation in the preschool years: From elementary grades to high school. International Journal of Audiology, 47(1), 21-30. Gellert, A. (2003). Ordkendskab og læseforståelse. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 40(1), 55-70. Grønborg, A., Lund, J., Møller, O. S. & Pedersen, H. (1993). Ordkendskabstest, Test A. Herning: Specialpædagogisk forlag. Moog, J. S. (2002). Changing Expectation for Children with Cochlear Implants. Annals of Otology Rhinology & Laryngology, Suppl. 189, 138-142. Percy-Smith, L. (2006). Danske børn med cochlear implant. Undersøgelse af medvindsfaktorer for børnenes hørelse, talesprog og trivsel. Virum: Videnscenter for døvblevne, døve og hørehæmmede. Petersen, D. K., & Borstrøm, I. (2004). Læseevaluering på begyndertrinnet. Vejledning. København: Alinea. Skjelbred, D. (1999). Elevens tekst et utgangspunkt for skriveopplæring. Oslo: LNU/Cappellen Akademisk Forlag Vermeulen et al. (2007). Reading Comprehension of Deaf Children With Cochlear Implants. Journal of Deaf Studies and Deaf Education Advance Access, 12(3), 283-302. Christa.Thomsen@skolekom.dk n 67