Den kliniske vejleders forståelse af refleksion

Afgangsprojekt Sundhedsfaglig diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse Viden- og udviklingscentret, Sundheds CVU Aalborg Den kliniske vejleders forståelse af refleksion - set i relation til at facilitere den studerendes læringsstil med henblik på at koble teori og praksis Udarbejdet af: Gitte Klitgaard Kristiansen Marianne Wilsson Kursusnummer: 51205 Vejleder: Marion Westh Afleveret den: 15/02Denne opgave eller - dele heraf må kun offentliggøres med forfatternes tilladelse jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 710 af 30.06.2004.

INDHOLDSFORTEGNELSE Resumé.3 1. Indledning.4 2. Beskrivelse af problemområde 4 3. Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen.5 3.1 Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen ud fra et lov- og bekendtgørelsesperspektiv..6 3.1.1 Definition af begrebet refleksion.6 3.1.2 Formål for og mål med refleksion 7 3.2 Analyse og fortolkning af problembeskrivelse ud fra begrebet refleksion.8 3.3 Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen fra et teoripraksisperspektiv.10 4. Begrundelse for valg af problemformulering.13 5. Projektets struktur og metode..13 5.1 Beskrivelse af og begrundelse for det videnskabelige grundlag..14 5.2 Litteratursøgning 15 5.3 Fokusgruppeinterview.17 5.3.1 Beskrivelse af og begrundelse for fokusgruppeinterview.17 5.3.2 Etiske overvejelser 18 5.3.3 Udvælgelse af informanter 19 5.3.4 Interviewguide 20 5.3.5 Interviewresultaternes gyldighed.20 5.3.6 Beskrivelse af analysemetode til bearbejdning af interview...21 6. Interview..21 6.1 Gennemførelse af fokusgruppeinterviewet..21 6.2 Analyse og fortolkning af interview.22 6.2.1 Centrale temaer..22 6.2.1.1 Hvad er refleksion...22 6.2.1.2 Gå i dybden 23 6.2.1.3 Dannelse.23 6.2.1.4 De studerendes evne til refleksion...24 6.2.1.5 Trygt miljø.24 6.2.1.6 Måden som den studerende lærer på..25 6.3 Resultater af analyse og fortolkning set i relation til problemformuleringen 25 1

7. Diskussion...26 7.1 Præsentation af teoretikere.27 7.1.1 David Kolb.27 7.1.2 Jack Mezirow 28 7.2.1 Diskussion om begrebet refleksion..29 7.2.2 Diskussion om læring i praksis og måder at lære på 33 7.2.3 Diskussion af læring i praksis og måder at lære på set i relation til teori-praksis.35 8. Konklusion 36 9. Diskussion af metode.37 10. Perspektivering..38 Referencer.39 Bilagsfortegnelse 41 2

Resumé Titel: Den kliniske vejleders forståelse af refleksion - set i relation til at facilitere den studerendes læringsstil med henblik på at koble teori og praksis. Baggrund: Afgangsprojekt på den Sundhedsfaglige Diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse ved Sundheds CVU Aalborg. Viden- og udviklingscenter 2006. Formål: Projektets formål vil ud fra problembeskrivelsen være, at vi ønsker at få større indsigt i refleksionsbegrebet og dermed mulighed for at dygtiggøre os i vejledningen af studerende. Problemstilling: I vores funktion som kliniske vejledere har vi svært ved at afdække de studerendes måde at reflektere på, idet refleksion dels er et område, der er svært at gøre eksplicit og dels kan en refleksionsmodel være svær at tilpasse som arbejdsredskab i en uforudsigelig og kompleks praksis. Problemformulering: Hvilken forståelse af refleksion hos den kliniske vejleder kan være et grundlag for facilitering af den studerendes individuelle læringsstil med henblik på at styrke den studerendes evne til at koble teori og praksis? Metode: En kvalitativ undersøgelse hvor empiri i form at et semistruktureret fokusgruppeinterview med kliniske vejledere diskuteres med teori fra litteraturstudie. Analyse og fortolkning af interview: De kliniske vejledere ser refleksion som en bearbejdelse af en handling, hvor refleksion kan have forskellig dybde og som har en faglig og en personlig dimension. De studerende i praksis lærer ud fra en praktisk tilgang men med forskellige fremgangsmåder. Diskussion: Analyseresultaterne diskuteres med dele fra Hanne Gilletts kandidatafhandling Refleksioner over refleksion, Jack Mezirows refleksionsbegreb, David Kolbs læringsteori samt Donald Schöns teori om den reflekterende praktiker. Konklusion: Som svar på problemformuleringen kan man sige, at for at facilitere den studerendes læringsstil med henblik på at styrke den studerendes evne til at koble teori og praksis, kræves det hos den kliniske vejleder et nuanceret syn på refleksion, hvor man ikke nødvendigvis kun følger en teori. Jack Mezirows tanker om indholdet i refleksion samt David Kolbs systematisering af refleksionsprocessen, i kraft af en model, kunne være et muligt forslag. Perspektivering: Vi ser en uoverensstemmelse mellem det at uddannelsernes bekendtgørelser og studieordninger stiller krav om, at den studerende bruger og udvikler sin evne til at reflektere og at de studerende i starten af deres uddannelse ikke er kvalificeret til at reflektere. Dette kræver af den kliniske vejleder, at hun er bevidst om den studerendes forudsætninger samt, at hun har en stor kompetence i forhold til både vejledning og refleksion. 3

1. Indledning Som afslutning på Sundhedsfaglig Diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse skal der udarbejdes et afgangsprojekt med relation til praksis. Vi arbejder som he n- holdsvis sygeplejerske og fysioterapeut, hvor vi har en klinisk vejlederfunktion i forhold til studerende på grunduddannelserne. Vi vil i dette projekt tage udgangspunkt i refleksion i relation til klinisk undervisning og vejledning af studerende. 2. Beskrivelse af problemområde I vores arbejde med klinisk uddannelse oplever vi, at der bliver sat fokus på refleksion i de studerendes læringsproces. Det er et krav i uddannelsernes bekendtgørelser og studieordninger, at den studerende bruger og udvikler sin evne til at reflektere. På trods af at begrebet nævnes i Bekendtgørelserne om uddannelsen til professionsbachelor, sygeplejerskeuddannelsen og fysioterapeutuddannelsen samt adskillige steder i studieordningerne er begrebet ikke defineret (BEK nr. 113; BEK nr. 232; BEK nr. 236; Studieordning for sygeplejerskeuddannelsen; Studieordning for fysioterapeutuddannelsen). Dog påpeges vigtigheden af at bruge refleksion, i forhold til teoretisk undervisning såvel som til klinisk undervisning. I vores funktion som kliniske vejledere har vi svært ved at afdække de studerendes måde at reflektere på, idet refleksion dels er et område, der er svært at gøre eksplicit og dels kan en refleksionsmodel være svær at tilpasse som arbejdsredskab i en uforudsigelig og kompleks praksis. Et eksempel herpå, er en sygeplejestuderende der i forbindelse med sin midtvejsevaluering skal evaluere mål for praktikperioden. Refleksion er i mål for praktikperioden beskrevet som et selvstændigt punkt (Beskrivelse af den kliniske undervisning, sygeplejerskeuddannelsen). Den studerende vælger at analysere målene som en lineær proces, hvor hun skriver følgende om mål for refleksion "Det er et område, jeg ikke har nået og beskæftige mig med så meget endnu. Jeg tænker meget over tingene inde i mit hoved, men har ikke rigtigt kunnet få det til og falde på plads." Vi mener, at de sygeplejestuderende har tendens til at se refleksion som et selvstændigt punkt, der skal analyseres og fortolkes på. De glemmer, at refleksion skal indgå som et bindeled mellem de forskellige mål i praktikperioden, for at kunne koble teori og praksis sammen. I klinisk undervisning for fysioterapeutstuderende ser de studerende det at reflektere ikke så meget i forhold til personlig udvikling, men mere som et redskab i klinisk ræsonnering. Det vil sige, at reflektere i forhold til undersøgelse og behandling af en patient. Vejlederen oplever, at studerende og vejleder ikke følger den samme rækkefølge i refleksionsprocessen, 4

hvor den studerende tit springer fra det beskrivende direkte over i nye løsninger, det vil sige, at hun undlader det, der ligger i selve det at reflektere. Vores funktion som kliniske vejledere indebærer at kunne støtte og vejlede de studerende i refleksionsprocessen. En forudsætning for dette er blandt andet at kunne vurdere, om der mellem vejleder og studerende er en fælles forståelse af begrebet refleksion, formål og mål med denne, og som følge deraf, hvordan den studerende reflekterer. Filosoffen Donald Schön og professor i organisationspsykologi David A. Kolb er eksempler på teoretikere, der blev introduceret for os i forbindelse med praktikvejlederuddannelsen. Elementer af deres teorier har derfor dannet vores udgangspunkt i forhold til at arbejde med refleksion i praksis. Vi arbejder med det udgangspunkt, at den studerende lærer ud fra erfaringer, der er bearbejdet ved hjælp af refleksion. Denne refleksion kan foregå i form af en førvejledning og eftervejledning samt i selve handlingen. Schön og Kolb har hver deres opfattelse af, hvordan refleksion kan bruges i læreprocessen. Schöns læringspotentiale er, at individet gennem refleksion får indsigt i og erkender det, hun gør og hvorfor, og derved kvalificerer sine handlinger (Wahlgren et al. 2002, s.102). Ifølge Kolb bevæger man sig i skiftevis aktør - og observatør -rollen ved specifik involvering og generel analytisk distance (Ibid., s.128) fra handling til teori og tilbage igen og kan derved bygge bro mellem disse (Ibid., s.142). Dette eksemplificerer, at forskellige tilgange til refleksion kunne være mere eller mindre velegnet til læring i praksis, men hvordan kan vi vurdere, hvilken tilgang der er mest hensigtsmæssig? Kunne det også tænkes, at nogle teorier er mere velegnet til teoretisk læring end i praksis? Begrebet refleksion er, udover områderne læring og pædagogik, taget i brug af andre grupper i samfundet, eksempelvis virksomheder og organisationer. I 1996 konstaterede cand. mag. og højskolelærer Steen Nepper Larsen i en artikel i Information at der er gået refleksion i det, samfundet har fået refleksionsfeber. (Nepper 1996). Han stiller spørgsmålstegn ved, at ord som "Refleksivitet" og "refleksion" er blevet til begreber, som alle bruger i flæng uden at have tænkt over formålet. Dette understøtter her i 2006 vores tanker om, at refleksion er et begreb, der er kommet for at blive, men at vi har behov for yderligere viden om, hvordan det kan bruges i relation til klinisk uddannelse. Projektets formål vil ud fra problembeskrivelsen være, at vi ønsker at få større indsigt i refleksionsbegrebet og dermed mulighed for dygtiggøre os i vejledningen af studerende. 3. Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen Da vores omdrejningspunkt i afgangsprojektet er refleksion i relation til klinisk uddannelse og vejledning af studerende, lavede vi en brainstorm over forholdet refleksion-studerende. 5

Dette resulterede i en mindmap, hvor der viste sig fire hovedområder: love og bekendtgørelser, begrebet refleksion, teori-praksis samt fagets udvikling (Bilag 1). Vi vælger at analysere ud fra de tre første hovedområder, da vi vurderer, at disse områder er de mest væsentlige for at kunne belyse problembeskrivelsen i forhold til studerende. Vi laver en yderligere afgrænsning i hovedområdet teori-praksis, idet vi fravælger pædagogiske metoder, da vi mener, at de pædagogiske metoder vælges med udgangspunkt i kundskabsformer og måden at tilegne sig viden. 3.1 Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen ud fra et lov- og bekendtgørelsesperspektiv (Marianne Wilsson) Problembeskrivelsen viser, at refleksion er blevet et meget brugt begreb indenfor sygeplejerske- og fysioterapeutuddannelserne, men at vi mangler en fælles forståelse for, hvad der ligger i det. Dette afsnit af analyse og fortolkning vil fokusere på, hvordan de love og bekendtgørelser som styrer uddannelserne definerer begrebet refleksion og hvad de nævner om formål og mål. 3.1.1 Definition af begrebet refleksion I Lov om mellemlange videregående uddannelser nævnes begrebet refleksion slet ikke. Som kriterium i en bacheloruddannelse foreskrives i Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor (Kapitel 4), at undervisningsformerne skal udvikle den studerendes refleksion. Det bliver taget for givet, at man ved, hvad refleksion betyder. I Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen (Kapitel 2), i kapitlet om tilrettelæggelse af uddannelsen, skal den studerende gennem deltagelse, øvelse i samt refleksion over sygepleje opnå personlig handlekompetence. I denne forbindelse betegnes således refleksion som et redskab til læring, hvorimod refleksion i 11 om mål for klinisk undervisning, betegnes som et led i en kompetenceudvikling. I bekendtgørelsens bilag 1, om beskrivelse af fagene i uddannelsen, bruges begreberne refleksiv kompetence samt evne til refleksion som selvstændige færdigheder I Studieordningen for Sygeplejerskeuddannelsen, Sundheds CVU Aalborg, indgår refleksion i beskrivelsen af såvel teoretisk som klinisk undervisning. Den beskrives dels som indhold i undervisningen og dels som en færdighed, der skal udvikles. I Bekendtgørelse om fysioterapeutuddannelsen ( 4, stk 2) betegnes refleksion som en forudsætning for at nå uddannelsens målsætning. På samme måde som i Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor foreskrives undervisningsformer, der udvikler den studerendes refleksion ( 7, stk.2). I Studieordningen for Fysioterapeutuddannelsen Sundheds CVU Aalborg (Afsnit 1.4) betegnes refleksion som en konstant medspiller i vekslen mellem teori og praksis. Derudover optræder refleksion et antal gange i studieordningen, både i be- 6

tydningen af et redskab men også som kompetenceudvikling fra det observerende til det reflekterende, samt som en drivkraft i den fysioterapeutiske praksis (Ibid., afsnit 3.1.11). Beskrivelsen af de to uddannelsers kliniske undervisning følger op på bekendtgørelserne. I Klinisk undervisning, Sygeplejerskeuddannelsen (s.10) beskrives refleksion som en læreproces hvor oplevelser kobles med teoretisk kundskab og erfaringskundskab. Dette er det nærmeste man kommer en definition. Der kan således konstateres, at begrebet refleksion optræder mange steder i bekendtgørelser og studieordninger, men det bliver ikke eksplicit defineret. 3.1.2 Formål for og mål med refleksion I Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor udtrykkes ikke et formål med, at refleksion indgår i uddannelsen. I Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen ( 4, stk.3) beskrives brug af refleksion over sygepleje som et af midlerne til at opnå praktisk og personlig handlekompetence i forhold til at udføre, lede, formidle og udvikle sygepleje. Det samme gælder for studieordningen. I Klinisk undervisning, Sygeplejerskeuddannelsen, Sundheds CVU Aalborg (s.10) beskrives refleksion i forhold til læring som, at den studerende udvikler praksiskundskab, hvor erfaringer kan gøres bevidste med baggrund i faglige og etiske overvejelser, samt begrundelser herfor. Bekendtgørelse om fysioterapeutuddannelsen ( 4, Stk.2) beskriver refleksion som en forudsætning for selvstændig analyse og bearbejdning af fysioterapeutiske problemstillinger. Formålet med refleksion i den kliniske undervisning er ligeledes beskrevet, i bekendtgørelsens bilag 1, som det at reflektere over fysioterapeutiske metoder i et realistisk erfaringsrum. I Studieordning for fysioterapeutuddannelsen, Sundheds CVU Aalborg (afsnit 1.4) beskrives refleksion som et redskab til at bygge bro mellem teori og praksis og i forbindelse med udarbejdelse af portfolio (afsnit 1.5) til at følge egen udvikling via selvrefleksion. Derudover betegnes den som en drivkraft for den studerendes fysioterapeutiske praksis. Formål og mål for brug af refleksion beskrives således for begge uddannelsers vedkommende, som nødvendig for selvstændigt at kunne udføre henholdsvis sygepleje og fysioterapi og den skal tjene som et bindeled mellem teori og praksis. I fysioterapeutuddannelsen mener man desuden, at refleksion tjener som drivkraft for den studerendes fysioterapeutiske praksis. Ovenstående analyse og fortolkning giver anledning til at opstille følgende problemområder: Kan det, at der ikke er formuleret en definition på begrebet refleksion, medføre, at man på forskellige niveauer i uddannelsessystemet og som individer har forskellige opfattelser af, hvad begrebet dækker samt hvordan og til hvad, det skal benyttes? I bekendtgørelserne betragter man refleksion som en forudsætning for at kunne ud- 7

føre sit professionelle arbejde på en kvalificeret måde og i beskrivelse af klinisk undervisning betragtes refleksion som vigtigt for at integrere teori og praksis. Hvilken betydning har det, i denne forbindelse, for den studerendes evne til at reflektere at begrebet ikke er defineret og at det dermed heller ikke er defineret, hvordan refleksion skal bruges? 3.2 Analyse og fortolkning af problembeskrivelse ud fra begrebet refleksion (Gitte Klitgaard Kristiansen) Problembeskrivelsen illustrerer, at det er vigtigt, at der er en fælles forståelse af begrebet refleksion mellem vejleder og den studerende for at begrebet kan forstås og anvendes som et arbejdsredskab i praksis. Dette afsnit vil omhandle analyse og fortolkning ud fra begrebet refleksion samt Donald Schöns begreber knowing-in-action og reflection-in-action. Ordet refleksion er af græsk oprindelse, hvor det betyder genspejling, det vil sige, at ting kastes tilbage fra det sted, det reflekteres på. Selve begrebet refleksion betyder tilbageblik og anvendes ikke som ovenstående i dens konkrete betydning, når det omhandler mennesker, men mere i form af at mennesket vender sig mod sig selv og ser sig selv som en person bestående af mentale aktiviteter, der sættes i relation til den virkelighed, som individet befinder sig i (Scheel 2000, s.58). I forhold til problembeskrivelsen kan vejleder og den studerende vælge at se begrebet refleksion som en måde at forholde sig som menneske til den virkelighed, de begge befinder sig i, hvor refleksion er en anden måde end blot at tænke over tingene. Den studerende synliggør i problembeskrivelsen sin undring vedrørende refleksion som begreb ved at udtale det er et område jeg ikke har beskæftiget mig så meget med endnu, det kan måske skyldes, at hun ikke har kunnet sætte refleksion i sammenhæng med sin virkelighed, det vil sige sit praktikforløb. Donald Schön, som vejlederen er bekendt med gennem sin uddannelse, refererer til filosoffen og pædagogen John Dewey, der beskriver tænkning contra refleksion. Begrebet tænkning omhandler en række mentale processer, der foregår i individet, hvor tankerne flyder frit inde i personen, men som ikke ansporer til en afklaring af tankernes karakter. Refleksion får derimod sit afsæt, når individet kobler sine tanker til noget validt. Dewey taler om, at man tror på noget eller ikke tror på noget. Refleksion underbygges med værdier eller gyldigheder, der stimulerer individet til at udforske fænomenet (Wahlgren et al. 2002, kap.8). Ud fra ovenstående er refleksion en kæde af tanker, som styres mod et fiktivt endepunkt, hvor individet kan forsøge at afklare mulige hypoteser. Men hvorledes kan det så være, at den studerende ikke har foretaget denne tankeproces? Hun kan sætte ord på, at hun tænker meget over tingene, men er alligevel ikke i stand til at få det til og falde på plads. Kan det 8

skyldes, at formålet med refleksion ikke er klart, så den studerendes tænkning forbliver i de mentale processer, hvor tankerne flyder rundt mellem hinanden og ikke ansporer til yderligere afklaring? Dewey ser, at når personen eksempelvis bliver stillet overfor en uoverskuelig situation, kan individet vælge at forholde sig aktivt ved at reflektere. Refleksion bliver så en central del af den kvalificerede handling, eller forudsætningen for at der finder kvalificerede handlinger sted. Dewey ser to faser i refleksionen, hvor den første fase er kendetegnede ved tvivl og uro vedrørende situationen. Den anden fase er løsningsfasen, hvor individet søger en mulig forklaring af det ukendte (Ibid.). Disse refleksioner kan spænde fra enkle til komplicerede løsningsmuligheder, der inddrages tre eksempler på refleksion, som knytter forskellige handleløsninger med sig. Spændingsfeltet omhandler praktiske overvejelser, der knytter sig til hverdagserfaringer, refleksion der bygger på observationer og hypoteser samt refleksion der involverer eksperimenter. Ud fra hvilken slags refleksion der er tale om, kræves der således forskellige typer handlinger. Ovenstående vil kunne give en mulig afklaring af formål med refleksion. Den studerende kan reflektere på forskellige planer, afhængig af hvor i spændingsfeltet det ukendte befinder sig. Det er vigtigt, at hun tør at give sig i kast med det ukendte, idet hun vil blive opmærksom på sin måde at handle på samt muligvis hvorfor hun handler, som hun gør, en form for selvforståelse. Hun vil nu have forståelse for, hvad der adskiller vanlig tænkning fra refleksion hvad enten der er tale om praktiske overvejelser eller om hypoteselignende eksperimenter. Men kan man tolke, at refleksion er mere end en proces, der sætter en mulig erkendelse i gang ved individet? Når det beskrives, at det er en forudsætning for, at kvalificerede handlinger finder sted, kan man da tolke, at hvis der ikke finder refleksion sted, vil vore handlinger ikke være kvalificerede? Ovenstående betyder, at den studerende ved hjælp af refleksion vil kunne udvikle og dygtiggøre sine handlinger i praksis. Filosoffen Donald Schön understøtter ligeledes, at refleksion er en integreret del af handlingen, men hvor han forsøger at bryde med den rationelle og systematiske tankegang. Omdrejningspunkter er i hans teori begreberne knowing-in-action og reflection-in-action. Han mener, at man som praktiker kan reflektere over, hvad som helst i ens praksis (Ibid., s.102-104). Før en given handling har vi altid en vis viden, knowing, som vi tager med og benytter os af i den konkrete situation, in-action. Den studerende har nu en viden om refleksion og dens betydning, som via hendes handlinger vil komme til udtryk. Når en situation arter sig anderledes end forventet, vil det være nødvendigt med handlinger hvortil der knytter sig refleksion, reflection-in-action. Det vil så sige, at den studerende i selve handlingen må justere sine handlinger. Det skal ikke tolkes som, at planlægning og førvejledning ikke er væsentlige områder, men sat i relation til Schön er det ikke teoriens omdrejningspunkter. 9

Den kliniske vejleder arbejder ud fra, at den studerende lærer via erfaringer, der er bearbejdet gennem refleksion i form af en målrettet før- og eftervejledning. Ud fra ovenstående må man tolke, at vejlederen i vejledningssituationen skal fokusere på selve handlingen. Men kan refleksion og dermed læring i praksis kun ske i relation til handling? De kliniske vejledere er jo gennem deres uddannelse blandt andet introduceret til Schöns begreber, men ifølge problembeskrivelsen er det ikke altid den pædagogiske fremgangsmåde, der arbejdes ud fra. Man kunne stille spørgsmålstegn ved, om de kliniske vejledere havde tænkt over, hvilke pædagogiske overvejelser, der ligger til grund for refleksionsprocessen i deres afsnit? Sygeplejelærer og cand. pæd. Hanne Gillett skriver i sin artikel Refleksion - argumenter for og imod om den ureflekterede tilgang, som begrebet refleksion ofte bliver brugt med i uddannelses- og undervisningssammenhænge. Hun har ligeledes taget refleksion som begreb til sig og brugt Schöns begreber ureflekteret i sin undervisning. Gillett ser, at Schöns centrale pointe er, at refleksion ligger i handlingen, og ikke i den ledsagende tænkning over handlingen (Gillett 2004, s.104). Det anskueliggøres på ny, at forfatteren såvel som de kliniske vejledere har tolket anvendelsen af Schöns begreber anderledes i deres praksis, end han selv har gjort. Men kan det anderledes lagte fokus have sammenhæng med, at det ikke er muligt at se på handlingen isoleret, som ifølge Schöns knowing-in-action? At de kliniske vejledere læner sig op ad teoretisk kundskab, som er forbundet af rationalitet og teoretisk viden for at få en uforudsigelig og kompleks verden til at gå op? På baggrund af ovenstående analyse og fortolkning er der fremkommet følgende problemstillinger: Hvilken betydning kan det have for vejlederens og den studerendes praksis, at begrebet refleksion ikke er defineret? Hvordan skal den studerende stimuleres, så hun flytter sit fokus fra tænkningen til refleksion? Refleksion kan bruges som en personlig og selvstændig udviklingsproces, men hvordan skal den enkelte formå at bruge dette i praksis? Refleksionsprocessen er medvirkende til, at ens handlinger bliver kvalificerede, men hvordan kan det sikres, at denne proces finder sted og anvendes i praksis? Hvilken betydning kan det have for praksis, at der ikke er taget stilling til pædagogiske overvejelser vedrørende refleksion som arbejdsredskab? 3.3 Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen fra et teori-praksisperspektiv (Gitte Klitgaard Kristiansen) I problembeskrivelsen nævnes flere steder den studerendes læringsproces, at hun lærer ud fra erfaringer, hvor refleksion skal være bindeled mellem teori og praksis. Dette afsnit vil 10

omhandle analyse og fortolkning ud fra teori-praksisforholdet, kundskabsformer samt den studerendes måde at tilegne sig viden på i klinisk undervisning. Det er af betydning for teori-praksisforholdet, hvordan man anskuer dette. Ifølge sygeplejerske, cand. pæd. psych. Hanne Helleshøj (2002, s.236) er der et modsætningsfyldt forhold mellem teori og praksis, hvilket gør, at de kan indvirke både negativt og positivt på hinanden, uden at de nødvendigvis kan forenes. Teori bør være ideal og motivationsfaktor for praksis, men hvor praksis selv skal definere, hvad god praksis er. Set i forhold til den studerende vil denne opfattelse kunne få den betydning, at hun kan få en forståelse af det komplekse teori-praksisforhold. Det er vigtigt, at den studerende ser, at teori og praksis er ligeværdige områder men fundamentalt forskellige (Ibid.). Sygeplejerske- og fysioterapeutuddannelsernes teoretiske dele har et indhold af naturvidenskabelige, humanistiske, samfundsvidenskabelige og sundhedsvidenskabelige fag, med forskellig vægtning i de to uddannelser (BEK nr. 232 og 236, 10). Derudover er der klinisk undervisning, hvor målet er at skabe sammenhæng mellem teoretisk og praktisk kundskab (Ibid., 11), som skal forbindes via refleksion. Professionens faglige kundskab tilegnes således både som teori og praktik. Teoretisk viden er, ifølge sygeplejerske og amanuensis ved Oslo Universitet Solveig Fagermoen, generel systematisk og uafhængig af tid og sted og er dermed ikke knyttet til en specifik situation. Kilder til teoretisk viden er oftest skriftlige og formålet er at vide at, vide om og vide hvorfor (Fagermoen 1995, s.38). Praktiske kundskaber bliver defineret forskelligt af forskellige forfattere. Nogen betragter kun de rent håndværksmæssige som praktisk kundskab, mens andre, eksempelvis Fagermoen, inkluderer andre færdigheder såsom problemløsning, refleksion og konsekvensanalyse, hvilket nok må betragtes som det mest korrekte i forbindelse med sundhedsprofessionerne, da Fagermoen betegner praktisk kundskab som helhetlig handling. I læringssituationen kan helheden dog brydes op i dele for at lære enkeltelementer. Måske kunne der udover Fagermoens definitioner tilføjes, at praktisk kundskab må være situations- og tidsafhængig, idet sundhedsprofessionerne befinder sig i en kompleks og uforudsigelig kontekst, hvor der ofte kræves handling i situationen. I klinisk undervisning lægges der også vægt på personlig udvikling som en del af læreprocessen. Herved menes eksempelvis selvstændighed, samarbejdsevne, evne til refleksion og empati (Beskrivelse af den kliniske undervisning, Fysioterapeutuddannelsen, s.16). Disse kompetencer kan kun udvikles i en social kontekst, det vil sige, at man ser læring som socialt betinget. Relateret til problembeskrivelsen er den studerendes erfaringsgrundlag, når de kommer ud i praksis, sammensat af delelementer af teoretisk viden indenfor flere videnskabsområder. Disse elementer skal integreres med de praktiske kundskaber, som hun skal 11

tilegne sig ved hjælp af den personlige udvikling, som refleksion er en del af. Men hvilken betydning kan det få for teori-praksisforholdet, hvis ikke der finder refleksion sted? Man kan da have en idé om, at den studerende ikke får den forståelse for teori-praksisforholdet, som Helleshøj ønsker, men i stedet ser forholdet som to adskilte dele, der ikke kan kombineres. Kan det, at teori og praksis er forskellige, forudsætte at man har forskellige måder at tilegne sig viden indenfor de to områder? Ifølge Helleshøj (2002, s. 243) er læring af praksis forskelligt fra læring af teori. Hun bygger på den amerikanske psykolog Howard Gardners teori om menneskelig intelligens, hvori han beskriver to kognitive systemer med forskellige funktioner. Det ene kognitive system er karakteriseret ved at fungere nonverbalt og ubevidst. Det er en tavs og en slags kropslig viden, der er indlejret i individet uden at den enkelte kan sætte ord på det, det vil sige, at man har handlegrundlaget i orden. Det andet kognitive system indeholder refleksion og bevidsthed om selvet og omverdenen og bygger på det verbale sprog. Elementer heri er blandt andet, evne til problemløsning, analyse og rationalitet. Det betyder, ifølge Helleshøj, at det verbale sprog åbner op for muligheden for læring af teori og begrebsliggørelse. Selvom det måske lykkes at få den samme forståelse af begreberne, er der dog ingen sikkerhed for, at man kan forstå og anvende disse i relation til praksis. Samtidig mener Helleshøj, at den studerende i den teoretiske del af uddannelsen via refleksion kan overveje teoriens betydning til praksis. På samme måde skal den studerende i praksis ved hjælp af refleksion koble teori og praksis. For at den studerende skal have en realistisk mulighed for at kunne koble praksis til teoriundervisningen, mener vi dog, at hun må have en vis erfaring fra praksis, dels for at have noget at relatere til og dels for at skabe mening. Helleshøj mener, at den konkrete patientsituation bør benyttes som udgangspunkt for læring i praksis. Det er vigtigt at bevæge sig fra den praktiske del mod den teoretiske del, hvor det er refleksion, som bliver bindeleddet. Grunden til at refleksion er af stor betydning som bindeled er, at man bruger to forskellige kognitive systemer ved læring af teori og af praksis og deraf bliver ens fag andet end tavse og kropslige kundskaber. Vi kan tilslutte os ovenstående, men hvorfor er det så vanskeligt at føre ud i praksis, når der er de rette intentioner? Skyldes det alligevel, at der er for stor afstand mellem den teoretiske del og den praktiske del? Ud fra ovenstående kan vi udlede følgende problemområder: Hvilken betydning kan det have for den studerendes læringsproces, hvis hun ikke er i stand til at integrere delelementer af teoretisk viden med de praktiske kundskaber. Refleksion skal være bindeled mellem teori og praksis, men hvilke krav stilles der til vejlederen for at kunne støtte den studerende i refleksionsprocessen? 12

Med udgangspunkt i Gardners to kognitive systemer, hvad vil det betyde for den studerendes læring, hvis hun har fokus i det ene eller andet system? 4. Begrundelse for valg af problemformulering Ovenstående analyse og fortolkning har været med til at belyse vores undring i problembeskrivelsen over, at det er svært at afdække den studerendes måde at reflektere på. Der indfinder sig tre overordnede temaer ud fra vores analyse og fortolkning: Teori-praksis forholdet i relation til den enkelte studerende, den studerendes læringsstil samt den kliniske vejleders rolle i forbindelse med den studerendes evne til at reflektere. Den studerende befinder sig i en kontekst, hvor hun skal forsøge at integrere elementer af generel teori med en konkret praktisk situation. Hun skal være i stand til at udvælge og bruge den teori, der er gældende for den specifikke situation, hvor refleksion bliver bindeleddet. Denne proces kan være svær, idet den studerende gennem sin teoretiske uddannelse tænker fra teori mod praksis. I teori er desuden viden og måden, man tilegner sig den på forskellig fra i praksis, hvor man lærer og bruger sine færdigheder ledsaget af teori. Det har derfor betydning for klinisk uddannelse at styrke sammenhængen mellem teori og praksis. Det kan også tænkes at have betydning for refleksion og dermed teori-praksisforholdet, om den studerende har en læringsstil, der er mere tilpasset det ene eller det andet område, idet det ser ud som, at de studerende lærer på forskellige måder og det vil få indflydelse på den efterfølgende vejledning i forhold til refleksionsprocessen i klinisk praksis. Vi har derfor valgt at beskæftige os med den studerendes læringsstil i forhold til teori-praksis i vores problemformulering. For yderligere at kunne belyse hvorfor det er svært at afdække den studerendes måde at reflektere på, er det af betydning at inddrage den kliniske vejleders forståelse af refleksion, idet vejlederen skal understøtte den studerende i refleksionsprocessen. Idet vi antager, at refleksion er essentiel for læring og muligheden for at kunne koble teori og praksis, vil problemformuleringen lyde således: Hvilken forståelse af refleksion hos den kliniske vejleder kan være et grundlag for facilitering af den studerendes individuelle læringsstil med henblik på at styrke den studerendes evne til at koble teori og praksis? Med studerende mener vi studerende i de mellemlange, videregående uddannelser i sundhedsvæsenet. 5. Projektets struktur og metode Til besvarelse af problemformuleringen vil vi afklare den kliniske vejleders teoretiske for- 13

forståelse af begrebet refleksion samt hendes oplevelse af den studerendes individuelle læringsstil. Vi vælger en forskningsmetode, som tager udgangspunkt i en empirisk og en te o- retisk del. Den empiriske del består af et fokusgruppeinterview med deltagelse af kliniske vejledere. Den teoretiske del beskriver ud fra et litteraturstudie den teoretiske forforståelse. Denne forforståelse kvalificeres yderligere af en litteratursøgning, hvor relevant litteratur vil danne udgangspunkt for litteraturstudiet. Den empiriske og den teoretiske del vil danne grundlag for en efterfølgende diskussion af problemformuleringen. Vi vil gennemføre et semistruktureret fokusgruppeinterview med kliniske vejledere, der har deres funktion i relation til studerende på grunduddannelserne (Launsø & Rieper 1995). Den efterfølgende analyse af fokusgruppeinterviewet vil blive udført i henhold til Steinar Kvales analysemetoder af det kvalitative interview (Kvale 1997). I de følgende afsnit fremstilles det videnskabelige grundlag, litteratursøgning, fokusgruppeinterviewets struktur, beskrivelse og begrundelse for fokusgruppeinterview, etiske overvejelser, udvælgelse af informanter, udarbejdelse af interviewguide, interviewresultaternes gyldighed samt beskrivelse af analysemetode til bearbejdning af interview. 5.1 Beskrivelse af og begrundelse for det videnskabelige grundlag Projektets videnskabelige grundlag er en fænomenologisk og hermeneutisk tilgang, som vil danne udgangspunkt for både interview og litteraturstudie. Fænomenologien blev grundlagt af den østrigske filosof Edmund Husserl. Det græske ord phainomenon betyder det som træder frem og fænomenologien handler om, hvordan virkeligheden træder frem for den menneskelige bevidsthed. Fra Husserls filosofi er der udviklet en fænomenologisk videnskabelig metode, der skal sikre en åben og fordomsfri undersøgelse af menneskelige fænomener i menneskets livsverden. For at dette skal kunne finde sted, er der opsat tre regler. Parentesreglen foreskriver, at man sætter sin forforståelse og sine forventninger til side. Beskrivelsesreglen foreskriver, at fænomenet skal beskrives uden at forklares og ligeværdsreglen foreskriver, at alle iagttagelser skal behandles ligeværdigt (Jacobsen et al. 2003). Ordet hermeneutik stammer fra det græske hermeneuein, som betyder forstå, fortolke eller tyde. Hermeneutikken blev grundlagt af den tyske teolog og filosof Friedrich Schleiermacher og bliver i videnskaben brugt til at fortolke og forstå fænomener, som der er lagt en mening i. I fortolkningen bevæger man sig fra at forstå dele, af for eksempel en tekst, til at forstå helheden og igen tilbage til at forstå dele. Man taler om den hermeneutiske cirkel. For at kunne fortolke og forstå et fænomen må man, ifølge den tyske filosof Hans Georg Gadamer, sætte dette i forhold til sin egen forforståelse, da alt vi forstår, bliver forstået i forhold til den forståelseshorisont, som vi har med os. Derved kan der ske en horisontsammensmeltning, 14

hvor dele af det man skal prøve at forstå overlapper dele af ens oprindelige forståelseshorisont. For at dette skal kunne ske, er det dog nødvendigt ikke at sætte sin egen forståelseshorisont som en hindring, men at åbne den og være modtagelig overfor en anden forståelse (Jacobsen et al. 2003). Ifølge Kvale ligger fokusgruppeinterviewet nær det kvalitative interview, som har sit afsæt i den fænomenologiske og hermeneutiske videnskabstradition (Kvale 1997, s.79). Formålet med fokusgruppeinterviewet er at få deltagernes personlige beskrivelser af fænomener i deres livsverden. Dette kræver, at intervieweren er åben, lyttende og så vidt muligt i sine spørgsmål er i stand til at sætte sin forforståelse til side. Vi ønsker i vores interview at få de kliniske vejlederes egen opfattelse af begrebet refleksion, derfor mener vi, at det er relevant at bruge den fænomenologiske tilgang i fokusgruppeinterviewet. Da vi, ud fra vores egen professionelle forståelseshorisont af begrebet refleksion, vil prøve at forstå informanternes forståelse af begrebet, finder vi den hermeneutiske tilgang i fortolkningen af interviewet som velegnet. I forhold til litteraturstudiet vil de udvalgte tekster blive analyseret og fortolket med den samme tilgang som interviewet, hvor vi vil prøve at sætte vores forforståelse til side, og lade de valgte teoretikeres syn på og forståelse for begreberne træde frem. 5.2 Litteratursøgning Litteratursøgningen er lavet med baggrund i problemformuleringen, hvor følgende søgeord er udvalgt; Refleksion, klinisk vejleder, læringsstile og teori og praksis. Der er som redskab valgt at bruge SCVUBA`s guide til litteratursøgning, da det er en overskuelig og praktisk måde at systematisere sine søgeord (Bilag 2). Søgeordene inddeles i facetter, hvor der laves danske og engelske termer til alle søgeordene, idet vi vil bruge både danske og udenlandske databaser (Bilag 3). Udgangspunktet er at søge på søgeordene enkeltvis for derefter at kombinere relevante søgeord. Denne prioritering er ud fra, at vi ikke ønsker at afgrænse og udelukke materiale fra starten af. Søgeordet refleksion får den engelske term reflection tilføjet. Søgeordet klinisk vejleder får engelske termer som clinical instructor og clinical facilitator tilføjet og ved søgeordet læringsstile anvendes den engelske term learning style. Søgeordet teori og praksis er et sammensat begreb, hvor vi vil søge på hele begrebet, da vi har en formodning om, at søgningen vil blive for upræcis, hvis der søges på både teori og praksis. Teori og praksis får knyttet den engelske term theory and praxis. Der er lavet afgrænsning i forhold til sproget, da vi kun ønsker skandinavisk, engelsk og amerikansk litteratur. Vi har bevidst valgt ikke at afgrænse os tidsmæssigt, da kilder af ældre årgange også kan være relevante, især i forhold til refleksion. 15

Af databaser er der valgt SCVUBA, Bibliotek.dk, Cinahl, Eric og Amed. Begrundelsen for at vælge disse databaser, er at vores problemformulering har et pædagogisk emne med en sundhedsfaglig relevans. Databaserne SCVUBA og Bibliotek.dk har litteratur, der vil kunne dække problemformuleringens pædagogiske og sundhedsfaglige vinkel. Cinahl er en engelsk international sundhedsfaglig database, der har bøger, men fortrinsvis henviser til andre tidsskriftsartikler. Problemformuleringen skal ligeledes gerne kunne understøttes af andre empiriske undersøgelser, hvor databasen Eric med dens indhold af abstrakts af forskningsprojekter, bøger om pædagogik og undervisning vil kunne være en relevant database. I selve søgningen kombineres og trunkeres facetterne på mange måder, hvor overraskende fund opstår. Vi søgte ved en fejl på termen reflektion, som er en svensk term, dette gav 10 poster, hvorimod refleksion gav 89 poster. Dette var med til at præcisere vigtigheden af, at ens søgninger kan få vidt forskellige resultater, blot ordet er stavet en anelse anderledes. Databaserne Cinahl, Amed og Eric gav utallige poster vedrørende facetten reflection, hvor vi valgte at afgrænse os tidsmæssigt for at få et mere overskueligt materiale, hvorimod clinical instructor og learning style gav forbavsende få poster. I databaserne Scvuba og Bibliotek.dk blev der fundet mange poster til facetten teori og praksis, men relativt få poster til læringsstile. Vi besluttede at søge på facetten teori og praksis både som samlet og adskilt på grund af få poster i de udenlandske databaser. Det fundne litteratur som kunne være relevant til den videre bearbejdning af problemformuleringen blev gennemgået og følgende til- og fravalg blev lavet. Når der søges på refleksion fremkommer forskellige bøger, hvor eksempelvis forfattere som Donald Schön, Knud Illeris, Jennifer A. Moon og Helle Brøbecher og Ulla Mulbjerg fremtræder. Til bearbejdelse af refleksion vælges Mezirows refleksionsbegreb af Steen Høyrup og Kim Pedersen i Helle Brøbechers og Ulla Mulbjergs Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence, idet Mezirow ser ud til kunne bidrage med en ny og spændende indfaldsvinkel til begrebet. Da David Kolbs læringsmodel (Bilag 4) har været til inspiration for mange, som arbejder med refleksion, vælger vi fra den samme bog Astrid Scheibels afsnit Læringsbegribelsen hos David Kolb samt Illeris Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Derudover benyttes Kolbs og Mezirows tekster i Tekster om læring af Illeris. Jennifer A. Moons bog A handbook of recflective and experiential learning: theory and practice fravælges, idet dets fokus er læring som begreb og dette er ikke relevant for vores problemformulering. Da vi søgte på læringsstile gav det få poster, men ud fra litteratursøgningen er vi blevet bekendt med at forskellige læringsstile er udledt af Kolbs læringsmodel. Vi vælger at bruge afsnittet Læringsstil af Ingrid Sørensen i Brøbecher og Mulbjergs bog, da det vil kunne være med til at samle trådene i læringsmodellen og i besvarelsen af problemformuleringen. Vi 16

vælger desuden at inddrage Donald Schöns bog Den reflekterende praktiker, da han både har refleksion og praksis for øje i sin teori. Under søgningen er der også fremkommet både empiriske og litteraturstudieafhandlinger. To empiriske masterafhandlinger i læreprocesser, hvor den ene Samtale og refleksion mellem studerende og vejleder i klinisk praksis undersøger, hvordan samtale og refleksion bliver brugt, når sygeplejestuderende i 3. semester skal lære sygepleje i klinisk praksis. Denne fravælges, da fokus primært er de studerendes læreproces. Den anden Læringsjournaler - i et erfarings- og stilbaseret læringsperspektiv undersøger sygeplejestuderendes anvendelse af læringsjournaler som læringsredskab. Denne fravælges, idet den beskæftiger sig hovedsagelig med læring i relation til læringsjournaler i praksis. Et litteraturstudie, cand.pæd. specialeafhandlingen Refleksioner over refleksion har til formål at afdække, hvad refleksion er som begreb samt sammenhængen mellem viden, refleksion og læring. Da omdrejningspunktet i vores problemformuleringen er en afklaring af begrebet refleksion, inddrages relevante dele af afhandlingen. 5.3 Fokusgruppeinterview 5.3.1 Beskrivelse af og begrundelse for fokusgruppeinterview Til at belyse og bearbejde problemformuleringen ønsker vi at få den kliniske vejleders forståelse af begrebet refleksion og oplevelse af den studerendes måde at lære på, for at kunne relatere det til den studerendes måde at koble teori og praksis. Da vi håber at kunne få en forståelse af de kliniske vejlederes oplevelser, mener vi, at det er relevant at inddrage professor i pædagogik og psykologi Steinar Kvales kvalitative forskningsinterview (Kvale 1997). Vores intention i interviewet er at forstå virkeligheden ud fra, hvordan informanten vælger at se på og forstå verden. Ovenstående overvejelser har været medvirkende til, at vi har vurderet, hvilken interviewform der kunne understøtte vores problemformulering. Da vores ønske er at få et bredt udsnit af de kliniske vejlederes synspunkter, har vi valgt et fokusgruppeinterview. Ifølge Kvale har et fokusgruppeinterview mange ligheder med det kvalitative forskningsinterview, men da Kvale ikke nærmere beskriver et fokusgruppeinterview, har vi valgt at inddrage Launa Launsø og Olaf Rieper (Launsø & Rieper 1995, s.116). Interviewformen har sine rødder i 1930-ernes USA, hvor samfundsforskere mente, at der var brug for en ny måde at samle autentiske data på, idet hensigten var, at forskeren ikke skulle have en så direkte og styrende rolle i processen. Udgangspunktet blev en gruppe, bestående af 8-12 deltagere, der havde til opgave at koncentrere sig om et bestemt tema. Varigheden var normalt to til tre timer som blev optaget på lydbånd eller videobånd. Fokusgruppeinterviewet styres mildt af en til to interviewere, også kaldet moderatorer, der skal forsøge at stimulere deltagernes 17

udsagn om deres meninger samt stimulere til en gruppedynamik. Denne interviewform vælger vi, idet vi ønsker at få den kliniske vejleders oplevelser ud fra deres virkelighed, samt ser vi den mulige gruppedynamik som yderligere et aktiv. Launsø og Rieper beskriver, at de ser en forskel fra enkeltpersoninterviewet, hvor intervieweren og interviewguiden er redskaber, hvor gruppen i fokusgruppeinterviewet bliver redskabet (Ibid.). Dette understøtter ligeledes vores tanker om, at vi ønsker at have en forholdsvis passiv rolle i interviewet, idet vi mener, at den rette moderator vil kunne stimulere gruppen til at deltage aktivt og nuancerer sine svar. Launsø og Rieper nævner, at det kan være en svaghed, hvis ikke moderatoren er trænet i at lede diskussioner, idet der vil kunne opstå grupperinger blandt deltagerne, samt konflikter der skal tages vare på under interviewet. Dette har vi forsøgt at tage højde for i tilrettelæggelse af roller, hvori vi har foretaget en kritisk vurdering ud fra, hvem der kunne besidde de forskellige roller mest kvalificeret. Vi har besluttet, at begge gruppemedlemmer deltager i interviewet, hvor en person er fast moderator og en person er bisidder. Bisidderens rolle er dels at have overblik over det tekniske i interviewet og dels at kunne støtte moderatoren ved eventuelle vanskeligheder. Launsø og Rieper nævner dog flere fordele ved et fokusgruppeinterview, idet det er en hurtig måde at indsamle detaljerede oplysninger fra flere personer, samt at gruppedynamikken kan være med til at motivere til lødige og nuancerede udsagn (Ibid., s.117). Ved transskriptionen af et interview skal man ifølge Kvale gøre sig nogle overvejelser med hensyn til, hvilken transskriptionsstil man vælger (Kvale 1997, s.170). Formålet med vores interview er at få kendskab til informanternes synspunkter og ikke så meget, hvordan informanterne vælger at udtrykke dem. Transskriptionen vil derfor blive udført ordret med en let redigering, hvor gentagelser, pauser, suk med videre udelades. Der vil heller ikke blive foretaget beskrivelse af informantens kropsprog. Da det ikke er muligt at finde en sekretær, vælger vi, at et gruppemedlem foretager transskriptionen. Dette kan ses som en fordel i forhold til kendskab til terminologien i interviewet. 5.3.2 Etiske overvejelser Som et overordnet etisk aspekt vil vi tage udgangspunkt i diskursetikken, idet vi ønsker at udvise respekt for informanternes deltagelse i interviewet (Bjerrum & Christiansen 2001, s.168). Vi ønsker at synliggøre, at hver enkelt deltagers synspunkter har en værdimæssig betydning, som der skal tages vare på i interviewet. Måden hvorpå vi vil udvise respekt og åbenhed, synliggør vi i vores personlige henvendelse til informanterne. Ved at informere om interviewets formål samt informantens rolle i interviewet, viser vi, at der ikke er skjulte dagsordner, der kan få informanten til at tvivle på interviewerens hensigt. For at sikre at alle får samtlige oplysninger, vil vi ligeledes sende informanterne et brev (Bilag 5) om tid og 18

sted for afholdelse af interviewet samt gentagelse af interviewets hensigt. Dette er dels af praktiske hensyn for informanten og dels for at vise, at interviewet er planlagt og tilrettelagt, så deltagerne blot skal møde op. Idet nogle af informanterne har kendskab til hinanden, er lokalet og afdelingen, hvor interviewet skal finde sted ukendt for dem alle. Dette er et bevidst valg med henblik på at udligne et eventuelt magtforhold mellem informanterne. Informanterne har bekræftet deres tilsagn om at deltage i interviewet enten personligt eller telefonisk. I brevet oplyses der om retten til, at de når som helst kan afbryde deres deltagelse i interviewet. Der fremgår yderligere, at interviewet vil blive optaget på bånd og at båndet vil blive slettet efter transskribering. Det præciseres ligeledes i brevet, at de vil være sikret anonymitet i interviewmaterialet og i den videre bearbejdning. Disse informationer vil blive fulgt op mundtligt ved afholdelse af interviewet, hvor informanterne også vil blive udstyret med et nummer, som er deres identitet i interviewet. Denne måde at sikre informanternes anonymitet er gjort ud fra, at det kan blive forvirrende for dem med fiktive navne, idet nogle af informanterne kender hinanden i forvejen. Før selve interviewet starter, vil vi dog opfordre informanterne til at fortælle deres navne og profession til hinanden i gruppen, da vi har en formodning om, at de vil føle sig mere trygge og tilpasse i hinandens selskab, hvis man kender hinandens rigtige identitet. Der vil også blive oplyst om, at informanterne kan afbryde deres deltagelse i interviewet og blot forlade lokalet. Der vil på grund af projektets tidsperspektiv ikke være mulighed for, at informanterne kan gennemlæse interviewet eller komme med kommentarer efter, at interviewet er gennemført. Vi vil tilstræbe at holde os så tro som muligt mod informanternes synspunkter i den videre bearbejdning. 5.3.3 Udvælgelse af informanter Deltagerne i fokusgruppeinterviewet er fysioterapeuter og sygeplejersker med uddannelse til klinisk vejleder, hvilket er relevant i forhold til emnet refleksion, da vi dermed vil sikre, at de alle har en vis grundviden i forhold til begrebet. Vi ønsker at få temaerne så alsidigt belyst som muligt og da den kliniske uddannelse i henholdsvis fysioterapeut- og sygeplejerskeuddannelsen er forskelligt tilrettelagt, har vi en formodning om at med deltagere fra begge professioner, vil vi få en større variation i informationerne. Nogle af informanterne er kendt af os, de er dog ikke daglige kollegaer. Hvis vi havde valgt helt ukendte informanter, ville alternativet være at kun vælge sygeplejersker, hvilket ville gå udover alsidigheden, eller at vælge informanter udenfor Nordjyllands Amt. Dette skønner vi, at det ikke ville være praktisk eller tidsmæssigt muligt. Da emnet for interviewet ikke er personligt eller skønnes at ville påvirke informanterne følelsesmæssigt i væsentlig grad, mener vi, at dette forhold ikke vil influere på deres informationer. 19