PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 361 Indhold Ole Hansen: Forord.................................... 363 Kim Foss Hansen: Hvad er det, vi ser i KVIS?................ 371 Finn Christensen: Danmark, et godt sted for mennesker med særlige behov.................................... 385 Bengt Persson: Dokumentation över särskilt stöd............. 390 Niels Egelund: PPR og fremtidens socialpædagogiske indsats.... 403 Pia Guttorm Andersen & Kjeld Fredens: Pædagogisk teknologi.. 410 Thomas Nordahl: Elevens stemme......................... 417 Hannah Fjældstad: PPR som løftestang eller dødvægt?......... 434 Bent B. Andresen: Efteruddannelse der gør en forskel.......... 441 Ole Hansen: Casestudy over den vidtgående specialundervisning i to regioner april 2003............................... 444 Lars Qvortrup: Barnets hverdagskompetener: Den rummelige skole og det rollekompetente barn........................ 463 Abstracts............................................. 472 Genopgryk fra nr. 3: Erik Johansen & Henning Qvist: Associationsanalyse med Rorschach et eksempel........... 475 Kort fortalt........................................... 492 Omtale af ny litteratur Karen Glistrup: Hvad børn ikke ved har de ondt af. Familiesamtaler i Voksenpsykiatrien (Flemming Bang Rasmussen)... 494 Harlene Anderson: Samtale, sprog og terapi (Ole Løw)....... 495 Per Straarup Søndergaard: Seje tøser stakkels piger (Birgit Marott)...................................... 498 Jean Lave og Wenger Etienne: Situeret læring (Palle Bendsen). 499 Per Hove Thomsen:Om børn og unge med tvangssymptomer (Birgit Marott)...................................... 499
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 362 Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografisk eller anden gengivelse af eller kopiering fra denne bog eller dele heraf er kun tilladt i overensstemmelse med overenskomst mellem Undervisningsministeriet og Copy-Dan. Enhver anden udnyttelse er uden forlagets skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget herfra er kort uddrag til brug ved anmeldelser. Forsidefoto: Louise Glargaard Abonnement, løssalg og reklamationer: Psykologisk Forlag A/S Kongevejen 155, 2830 Virum Tlf. 3538 1655 Fax. 3538 1665 e-mail: dk-psych@dpf.dk hjemmeside: skolepsykologi.dk Pris: kr. 330,00, stud. kr. 230,00 incl. moms
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 363 Forord Af Ole Hansen Tidligere ledende skolepsykolog Leder af KVIS programmet 2000-2004 Arbejdet i KVIS programmet KVIS er Undervisningsministeriets program for kvalitet i specialundervisningen. Programmet følger og understøtter udviklingen i amter og kommuner indenfor 8 temaer, der blev besluttet af Folketinget som fokusområder i programmet: Tema 1: Individuel tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen. Tema 2: Forældre-skolesamarbejde Tema 3: Skoleindretning og undervisningsmidler Tema 4: Leder- og lærerkvalifikationer Tema 5: Overgang fra grundskole til fortsat uddannelse og beskæftigelse Tema 6: Samordnet indsats skolefritid Tema 7: Småbørn Tema 8: Ansvars- og opgavefordelingen, formidling af viden. Baggrunden for KVIS Folketinget vedtog lov nr. 485 af 31. maj 2000 at ændre opgavefordeling mellem kommuner og amtskommuner vedr. den vidtgående specialundervisning. Baggrunden for lovændringen var, at der i 1990 blev nedsat et landsudvalg vedrørende den vidtgående specialundervisning. Under henvisning til bl.a. en række forsøg vedr. hel eller delvis udlægning af denne undervisning fra amter til kommuner afgav udvalget i november 1996 en indstilling til undervisningsministeren. Indstillingen indeholdt følgende hovedpunkter: 1. Kommunen træffer beslutning om, hvorvidt et barn skal være omfattet af vidtgående specialundervisning. 2. Amtskommunerne træffer beslutning om den konkrete foranstaltning og undervisningstilbudet. 3. Det kommunale takstbeløb hæves. 4. Klageadgang gives alene til forældre og forældremyndighedsindehavere. Det Centrale Udvalg: For at sikre lovændringens gennemførelse blev der oprettet et centralt udvalg samt regionale udvalg. Det Centrale Udvalg (DCU) består af repræsentanter fra Undervisningsministeriet, Skole og Samfund, Nr. 4 2003 363
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 364 De Samvirkende Invalideorganisationer, Danmarks Lærerforening, Børne- og Unge-Pædagogernes Landsforening, Kommunernes Landsforening, Amtsrådsforeningen, Børne- og Kulturchefforeningen, Amtsrådsforeningen, Danmarks Skolelederforening, Københavns Kommune, Amternes Børneog Kulturchefforening og Socialministeriet. Undervisningsministeriet har formandskabet. De regionale Udvalg: I 16 regioner (svarende til amtsgrænserne) blev der oprettet regionale udvalg, som hver består af 2 politikere fra kommuneforeningen i amtet, 2 amtsrådsmedlemmer, 2 repræsentanter fra De samvirkende Invalideorganisationer og 2 repræsentanter fra Skole og Samfund. De regionale udvalg følger, understøtter og bidrager til: udviklingen i tilbud regionens uddannelses- og rådgivningstruktur indenfor området udvikling af samarbejdet mellem regionens social- sundheds- og skolesektor. anbefalinger og forslag til fremtidig organisering og opgavefordeling Udvalgenes formandspost og sekretariatsfunktion forvaltes forskelligt fra region til region. Formandsposten er enten kommunaleller amtsrådspolitiker. KVIS programmet: Undervisningsministeriet fulgte Folketingsbeslutningen om ændret opgavefordeling op gennem iværksættelse af KVIS programmet. KVIS-programmet retter fokus på den omstilling, som skal blive en følge af den ændrede opgavefordeling mellem amter og kommuner, jf. lov 485 af 31. maj 2000. Folketingets behandling af den ændrede opgavefordeling var også i 2000 ledsaget af stor bekymring for, om»alle kommuner ville kunne magte opgaven, og om alle kommuner ville arbejde seriøst og samvittighedsfuldt for, at alle børn og unge med særlige vanskeligheder vil få den støtte, som den enkelte har behov for«(citat fra Uddannelsesudvalgets betænkning). Nyordningen blev især begrundet med: at tilrettelæggelsen af specialundervisningen bør foretages så tæt på det enkelte barn som muligt med udgangspunkt i barnets og familiens nærmiljø, og at det samtidig hermed bør sikres, at kvaliteten i specialundervisningstilbudet fastholdes. at det er væsentligt, at elever med behov for vidtgående specialundervisning så vidt muligt kan forblive i det almindelige folkeskolesystem for herigennem at kunne fastholde kontakten til andre børn og unge i deres lokalområde. 364 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 365 at kommunerne under forskellige driftsformer i praksis varetager undervisningen af over halvdelen af de elever, der modtager vidtgående specialundervisning. Placeringen af ansvaret for alle former for vidtgående specialundervisning hos amtskommunerne nødvendiggør derfor en betydelig administrativ koordinering mellem kommunerne og amtskommunerne i de enkelte sager. Ligesom sikring af sammenhæng til den øvrige kommunale indsats først og fremmest på det sociale område vanskeliggøres. Endelig kan det nuværende takstniveau virke hæmmende på udviklingen af nye lokalt baserede tilbud til denne elevgruppe. at der er et behov for specialtilbud og specialrådgivning samt for lands- og landsdelsdækkende institutioner, som det ikke vil være økonomisk og fagligt forsvarligt at udlægge til kommunerne, idet de fleste kommuner ikke vil have den fornødne bæredygtighed til at løse disse opgaver selv. at der skal være et økonomisk sikkerhedsnet under den lille kommune, hvis der forekommer særligt mange svært handicappede børn. KVIS-programmet blev skitseret i bemærkningerne til lovforslaget. Programmet blev sat i gang efter indstilling fra det Centrale Udvalg. Undervisningsministeriet udviklede en programstruktur med en kontakt- og samarbejdsform, der på længere sigt skulle bidrage til udviklingen på området, og som i sin grundform var tegnet gennem Landsudvalgets arbejde. Programmets opgave blev fokuseret omkring de før omtalte 8 temaer. KVIS programmet skulle således både følge og understøtte den ønskede politiske udvikling i regionerne. Til gennemførelse blev afsat 30 millioner kroner. KVIS-aktiviteter folkeskolens rummelighed Gennem KVIS programmets netværksarbejde blev den politiske dagsorden om øget rummelighed i den danske folkeskole initieret, præciseret, udviklet og fremført. Næppe nogen kommune i Danmark har undladt at sætte dette tema på den lokale skolepolitiske dagsorden og dialogen mellem det centrale, regionale og lokale led har gennem programmet vist sig bæredygtig. Regionale og lokale netværk: KVIS programmet arbejder gennem net og netværk. I perioden er oprettet følgende netværk, der alle kan ses og følges på hjemmesiden: Skoleledernettet, heri deltager 20 skolers lederteam. Nettet udvikler værktøj for ledelse af og i en rummelig folkeskole. Solsikken, heri deltager tværfaglige grupper fra kommuner i 4 regioner. Nettet indsamler erfaringer Nr. 4 2003 365
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 366 med småbørns sprog og sprogudvikling. PPR-Fyn, heri deltager alle medarbejdere fra alle PPR kontorer i region Fyn. Nettets opgave er at stimulere til lokale udviklingsarbejde, som understøtter PPR s arbejde mod øget rummelighed. PPR-Nordjylland, heri deltager alle lederne fra PPR kontorerne i region Nordjylland. Nettets opgave er at udvikle et it-baseret lederværktøj. PPR-Sjælland, heri deltager alle medarbejderne fra alle PPR kontorer i 3 regioner (Vestsjælland, Roskilde og Storstrøm). Nettets opgave er at omstille PPR-medarbejderne til arbejdet i en rummelig og inkluderende skole. Nettet om undervisningsplanlægning, heri deltager specialskoler og interne skoler på behandlingstilbud og opholdssteder. Nettets opgave er gennem god praksis at påvise nytten af god undervisningsplanlægning. Åben dialog med (og for) forældre, heri rejser problemstillinger og svares på spørgsmål fra brugergrupper og enkeltpersoner. Nettets opgave er at rejse opmærksomhed omkring skole og hjem samarbejdet i en rummelig folkeskole. Flere tværregionale netværk er under etablering. Alle net udarbejder planer for deres virksomhed og arbejdet i nettene koordineres gennem såvel de regionale som centrale konsulenter. Omkring 500 personer er direkte involveret i disse netværk og KVIS portalen muliggør en hurtig erfaringsspredning og implementering af anvendelige metoder. Alle KVIS-nettene kan følges på www.kvis.org Konferencer, Masterplan og statusindsamling: De regionale KVIS konferencer er velbesøgte. Typisk deltager mellem 150 og 450 i aktiviteterne, som alle samler sig om et eller flere af de 8 temaer, som Folketinget vedtog, at udviklingsprogrammet skulle arbejde med. Deltagerkredsen er blandet fra borgmestre og udvalgsformænd til chefer for forvaltninger, ledere, lærere og pædagoger til medlemmer af DSI og Skole og Samfund. Gennem disse aktiviteter opstår der faglige, tværfaglige og politiske net og netværk, som støtter den ønskede overordnede politiske målsætning. I perioden januar 2002 til december 2002 har således mere 7000 personer deltaget i 55 regionale KVIS- konferencer og seminarer. Hvert år udformes en Masterplan. Her udarbejder de regionale konsulenter plan for de aktiviteter, som besluttes i de regionale udvalg. Masterplanen for 2003 viser et forventet aktivitetsniveau på 113 forskellige begivenheder spredt ud over alle regioner.en begivenhed kan være en konference, et seminar, etablering af et net, udgivelse af en 366 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 367 pixibog, udarbejdelse af et netbaseret materiale eller gennemførelse af e-learning. KVIS programmet yder økonomisk støtte til begivenheder, der er optaget på Masterplanen. Alle aktiviteter er derudover medfinansieret ved brugerbetaling. To gange er der i KVIS programmets levetid foretaget er større indsamling og bearbejdning af data relateret til programmets 8 temaer. Disse statusindsamlinger har voldt de regionale udvalg noget besvær på grund af forholdsvis stor kritik fra kommuner og amtskommuner. Kritikken har været rettet mod en stor arbejdsbyrde for den enkelte forvaltning. Dataindsamling ophører i den kendte form. e-learning: E-Learning og e-konferencerne er effektive medier, som kom senere i gang end planlagt. Alligevel valgte 250 personer det første år at følge e-learning: Pædagogisk Omstilling, Lær børn at læse og Kvalitet i specialundervisningen. I læseåret 2003/04 oprettes 9 kurser og mellem 500 og 600 lærere, pædagoger eller ledere skal deltage. E-Learning vurderes høj af de lærerteam og lederteam som har deltaget. Det er én af de funktioner under KVIS programmet, der ønskes bevaret og udviklet. E-Learning evalueres af Danmarks Pædagogiske Universitet; mens KVIS programmet i sin helhed evalueres af EVA. 367
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 368 KVIS-portalen: For at støtte udviklingen har KVISprogrammet udarbejdet en it-portal. Her finder den ultimative anvendelse af it sted, og platformen anvendes som et konstruktivt værktøj i det daglige arbejde mellem det centrale og det regionale niveau. Portalen findes på www.kvis.org. Hjemmesiden indeholder informationer, diskussioner, viden, e- Learning, overblik over regionernes udviklingsarbejder, statistik og meget mere. Hjemmesiden bliver hyppigt anvendt. Hjemmesidens statistik viser, at i perioden 1. august 2002-31. juli 2003: 1,8 mio. opkald blev modtaget. 830.000 websider blev hentet ned. 85.000 besøgende blev på hjemmesiden i mere end i 30 minutter 4553 blev tilmeldt KVIS nyhedsservice. Ministertaler og forelæsningerne fra KVIS konferencer, som er optaget på video bliver brugt i skolernes pædagogiske forsamlinger. KVIS-programmets KVIS-portal har vist sig som et yderst kraftfuldt værktøj, der skaber mulighed for hurtig dialog mellem centrale og regionale interesser, øger kapaciteten af efteruddannelse hos lærerteam, så den ønskede omstilling kan forløbe efter hensigten, samt bringer ny viden og erfaringer ind i skolestuen. I KVIS-portalen er udarbejdet værktøjer, som kan danne overblik, bearbejde oplysninger og styre komplekse sammenhænge. På hjemmesiden findes mange værktøjer, som kan anvendes af ledelser, lærere, pædagoger med flere i arbejdet med at øge skolens rummelighed Tænketanken: KVIS-tænketank der virker som inspirationsgruppe for indsatsen i KVIS-programmet består af 8 personer med hvert sit speciale. Gruppen producere tekster, opgaver og e- Learning alt sammen med relation til øget rummelighed i folkeskolen. Tænketanken består af: Chefkonsulent Hannah Fjældstad, KL, vismand Kjeld Fredens, Kompetencerådet, professor Niels Egelund, DPU, forskningsleder Bent B. Andressen, DPU, økonom Lars Bo Jacobsen EU kommissionens generaldirektorat for uddannelse og kultur, arkitekt Inge Mette Kirkebye, Statens Byggeforskningsinstitut, skoleleder Pia Guttorm Andersen, Aarhus kommune, filosof Jørgen Husted, Aarhus Universitet Tænketanken har produceret følgende hæfter og bøger: På vej mod bedre specialundervisning Den gode Visitation Banebrydende teknologier It og specialundervisning Folkeskolens rummelighed fra tanke til handling Manual for tilsyn med undervisning 368 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 369 Disse små værktøjs-pixibøger vurderes højt og produceres i stort oplag. Flere er på vej til udgivelse og produktion i 2003 og 04. Henvendelser til Undervisningsministeren om at forlænge KVIS DSI, der gennem årene har haft en meget stor og massiv modstand mod ændret opgavefordeling, har nu fuldstændig ændret holdning. Såvel i Det Centrale Udvalg som i de regionale udvalg, ved konferencer, møder og seminarer er holdningen, at arbejdet skal lykkes. Udvalgenes arbejde vil udover at støtte intentionerne i lovændringerne fra 1. august 2000, også vil kunne medvirke til at implementere intentionerne bag de seneste ændringer i folkeskoleloven vedrørende udviklingen mod en mere rummelig folkeskole. Det er KL s opfattelse, at det netværk KVIS-programmet har skabt mellem politikere, interessegrupper og fagfolk på skoleområdet i høj grad er med til at sikre udviklingen hen imod en mere rummelig folkeskole, som jo netop var intentionerne med lovændringen. Lignende henvendelser er kommet fra Skole og Samfund, Danmarks Lærerforening samt flere kommuners borgmestre. Hvad skal der ske i forlængelsesåret 2004? I forlængelsesåret skal resultaterne af programmet implementeres i regionernes amt og kommuner. Forlængelsesåret skal opfattes som en forankring af de indhøstede erfaringer fra programmet med udgangspunkt i de regionale udvalgs arbejde. Forlængelsen skal også ses som en overgangsperiode, der forbereder KVIS-portalens netværk, e-learning og vidensbanke til videreførelse i eventuelt andet regi. Programmets aktiviteter bliver i 2004 målrettet arbejdet indenfor skolens rammer. Målgrupper bliver skolens lærerteam, pædagogiske psykologiske rådgivninger, skoleledelse og forældresamarbejdet. Arbejdet i det Det Centrale Udvalg fortsætter og dialogen mellem det centrale og de regionale udvalg skal styrkes. Fortsættelsen af KVIS portalen www.kvis.org med dens muligheder for at sammensætte tværregionale, tværsektoriale og tværfaglige netværk vurderes meget højt. Det samme gør portalens funktion som database for specialundervisning. e-learning skal udvides og målrettes lærerteam, så den nødvendige viden hurtigt kan tilflyde det aktuelle undervisningsmiljø. De regionale konferencer og seminarerne skal fortsætte, men med forøget regional finansiering. Kommuner og amtskommuners fokus på øget rummelighed skal understøttes af de regionale udvalgs indsats. KVIS programmets store databank over skoler, praksis og udvik- Nr. 4 2003 369
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 370 lingsarbejde bliver struktureres således, at man kan danne sig overblik over gode metoder og modeller til fremme af rummelighed (gode eksempler). Forlængelsesåret skal opfattes som implementering af de indhøstede erfaringer fra programmet, herunder til at forankre disse med udgangspunkt i de regionale udvalgs arbejde. Forlængelsen skal også ses om en overgangsperiode, som forberedelse til KVIS-portalens videreførelse i eventuelt andet regi. Andre opgaver for KVIS organisationen? KVIS-portalen indeholder strukturer, som derudover kan udvikles og anvendes i tilgrænsende projekter og programmer. Brugerne af KVISportalen vil i høj grad være samme brugere, som bliver aktuelle i forbindelse med regeringens planer for at nedbryde den negative sociale arv. De redskaber og værktøjer, som er udviklet af KVIS vil derfor kunne anvendes som platform for arbejdet med handlingsplanen for at nedbringe den negative sociale arv samt øge den sociale mobilitet, det særlige fokus på kvaliteten af undervisning på opholdsstedernes interne skoler. Hertil kommer, at der gennem de net, som er opbygget gennem KVISprogrammet findes et meget stort potentiale til at implementere eventuelle beslutninger fra forslagene, der findes i rapporten fra Arbejdsgruppen om folkeskolens specialundervisning. Proces: Uddannelsesdirektør og formand for det Centrale Udvalg Kim M. Jacobsen har inviteret formændene for De Regionale Udvalg til møde i Odense torsdag den 19. juni 2003 med følgende dagsorden: Set med regionale øjne, hvordan bør KVIS programmet så se ud i forlængelsesåret? Hvad skal fortsætte hvad skal høre op? Hvordan sikres den regionale forankring og fortsættelse bedst? Resultaterne fra mødets drøftelser vil indgå i det forslag som fremlægges til forlængelse af KVIS programmet ved næste møde i Det centrale Udvalg, som finder sted 3. september 2003. Derved får programmet de bedste muligheder for at kunne arbejde på baggrund af regionale initiativer og ønsker og det var faktisk meningen med denne 2. del af udlægningen, hvor 1. delen som bekendt fandt sted i 1980, da særforsorgsgrenene blev nedlagt og alle børn fik ret til at modtage undervisning i folkeskolen. 370 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 371 Hvad er det, vi ser i KVIS? af Kim Foss Hansen Tidligere ledende skolepsykolog konsulent i KVIS-programmet Øjnene, der ser Det sete kommer an på øjnene, der ser lad det være sagt med det samme så ved alle, at denne artikel også handler om øjnene, der ser. Det betyder også, at læseren ud over at læse, ser med sine øjne ikke kun det på læste, men også på eget udgangspunkt og ståsted. Dette dobbeltsyn kan meget vel betyde, at der bliver set noget forskelligt og sådan er det og selvom begge par øjne ser rimeligt præcist og korrekt. De øjne, der har set i denne artikel, har set ting, som har givet og giver anledning til glæde, til overraskelse, til forundring har set ting, som viser, at udviklingen går i den rigtige retning, men øjnene har også set ting, som får én til at standse op og sige, at her er der vist noget, som nogen har misforstået eller ikke vil forstå eller ikke er kommet til endnu eller som klart viser, at her er der tale om interesseforskelle eller i det mindste i en anderledes vægtning af tingene. Interesseforskelle er med til, at øjne ser anderledes og de er med til, at fokus kan blive sat på noget andet end det, det egentligt handler om. Det er ærgerligt, hvis øjnene kun vil se vasen i Rubins tegning eller kun vil se ansigterne. Det er ærgerligt fordi det felt KVIS befinder sig i netop er figur/grund relationerne. Men det kan være svært at få øjnene til at se ud over egen næsetip specielt hvis den er særlig stor. Nu er det imidlertid ikke tanken at lade denne artikel handle om store næser. Artiklen handler om nogle af de ting, som flere op til ganske mange øjne har set og ser nemlig om det, der er blevet trenden. Men inden det bliver indholdet et par ord om sagen om det det handler om, når det hedder KVIS ikke fordi læseren af dette udmærkede tidsskrift ikke ved det, men fordi det er sagen, der er afsættet for, hvad det er, der ses efter. Sagen en ændring af folkeskoleloven for 3 år siden I slutningen af maj 2000 ændrede folketinget på opgavefordelingen mellem amter og kommuner vedr. den vidtgående specialundervisning altså 20.2. Henvisningskompetencen blev tillagt kommu- Nr. 4 2003 371
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 372 nene, mens det fortsat er amtsrådet, der har ansvaret for udvikling og drift af specialskoletilbud, center- og specialklassetilbud og specialrådgivningen vedrørende børn og unge, hvis udvikling kræver en særlig vidtgående hensyntagen eller støtte. Amtet har fortsat til opgave at bidrage til, at vidtgående specialundervisning kan finde sted i almindelige klasser eller specialklasser i folkeskolen. Bag denne lovændring lå, at børn og unge bør undervises der, hvor de bor de bør have deres fritid i lokalområdet de bør, så vidt det overhovedet er muligt, have samme udviklingsbetingelser og -muligheder, som børn og unge der ikke har særlige behov. Lovændringen er således helt på linje med Salamanca Erklæringen, som Danmark tiltrådte i 1994 den siger bl.a.: alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og opretholde et acceptabelt læringsniveau, ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov, uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov, de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn, almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. Med lovændringen blev hovedbudskabet, at undervisnings- og fritidstilbud skal være gearet efter dem, der skal bruge dem. Det er ikke børnene og de unge, der skal tilpasses undervisnings- og fritidstilbudet, men omvendt. Til lovændringen koblede folketinget et udviklingsprogram, idet man var klar over, at lovændringen krævede såvel omstilling, ændring af holdninger og udvikling. Udviklingsprogrammet (KVIS; Kvalitet i den vidtgående specialundervisning) omfatter 8 temaer: Individuel tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen Forældre-skolesamarbejde Skoleindretning og undervisningsmidler Leder- og lærerkvalifikationer Overgang fra grundskole til fortsat uddannelse og beskæftigelse 372 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 373 Samordnet indsats skole-fritid Småbørn Ansvars- og opgavefordeling, formidling af viden Lovændringen indeholdt også ændringer i klageadgangen og forud for ændringen var gået en ca. 4 dobling af takstbeløbet hvilket blev anset som et incitatment for kommunerne til at etablere undervisningstilbud til egne borgere inden for kommunegrænsen. Startskuddet gik for 2 år siden For netop 2 siden mødtes for første gang de parter, som skal fremme en gennemførelse af lovændringen og udviklingsprogrammet og siden er det gået slag i slag: udformning af eksempler på handlingsplaner inden for de 8 temaer ansættelse af regionale konsulenter etablering af KVIS-portalen en elektronisk flade, der her 2 år efter besøges af flere tusinde hver dag etablering af e-learning med over 300 deltagere det første år i gangsætning af udviklingsarbejder inden for de 8 temaer gennemførelse af regionale konferencer med et samlet deltagerantal på over 7000 personer et betragteligt antal arrangementer i kommuner, på skoler og i institutioner med KVIS på programmet. Sjældent for ikke at sige aldrig har en så lille lovændring inden for folkeskoleområdet afstedkommet, at så mange er blevet involveret og engageret. Men målet er ikke blevet nået antallet af børn og unge, der modtager der undervisning i et amtsligt tilbud, er steget gennem de 2 år KVIS-programmet har fungeret. Ingen havde vel i grunden forventet andet, men alligevel udviklingen går langsomt hvis man overhovedet vil kalde det, at flere modtager amtslig undervisning for udvikling. Og det betyder, at øjnene, der ser, har det ene øje vendt på dette som er målet og på det andet, som er processen. Giver processen formodninger om, at målet vil blive nået nemlig at»kurven i første omgang bliver flad og i anden omgang bliver knækket«for nu at bruge det udtryk, som en politiker anvendte, da ønskerne til de kommende 4 år blev formuleret. Hvad er det så, øjnene ser i dag? Et omfattende engagement Uanset hvor man befinder sig i landet møder man et stort engagement ikke kun direkte gennem deltagelsen i konferencer og møder, men i at der er nødvendigt, at der sker en udvikling, som frem- Nr. 4 2003 373
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 374 mer, at flere børn og unge kan modtage deres undervisnings- og fritidstilbud tættere på hjemmiljøet end det sker i dag. Engagementet er steget betragteligt inden for det sidste år og det er næppe tilfældigt det er udsprunget af flere ting, som peger i samme retning. Engagementet tager afsæt i flere scener, hvis samspil man ikke kan ignorere. Den lokale politiske scene Det er dyrt at drive specialundervisning vidtgående eller»almindelig«og det er dyrt at anbringe børn og unge uden for eget hjem. Og hvis det så samtidig ikke nødvendigvis er godt, så giver det anledning til overvejelser om, man kan opnå en bedre kvalitet ved at etablere noget, der måske er knapt så dyrt. Dette kombineret med skattestop og en opfattelse af, at det er meget at bruge 20% af folkeskolens samlede udgifter på netop specialundervisning får mange politikere til at gå ind i debatten om ikke kun den vidtgående specialundervisning, men også den almindelige. Øjnene ser altså en stigende og meget nærværende politisk interesse for sagen og det er oftest glædeligt, fordi den politiske interesse ikke kun er knyttet til den økonomiske dimension den er også optaget af det indholdsmæssige, nemlig at fremme en holdningsændring gående fra segregering til inkludering. Man skal ikke tage fejl af den politiske interesse den udspringer ikke kun af økonomi, således som mange udøvere af specialundervisning tror den udspringer ganske mange steder af den opfattelse, som bliver udtrykt i Salamanca-erklæringen. Man synes, at alle børn og unge skal have et tilbud lige så tæt på nærmiljøet, som det de fleste børn og unge helt pr. automatik får. Vi ser, at der, hvor politikerne deltager i processen, bliver resultatet ofte, at der udformes handlingsplaner for rummelighed, som efterhånden er blevet synonym med KVIS. Handlingsplaner fordi de lokale tilbud ikke fra den ene dag til den anden kan løfte de nye opgaver de skal indrettes, oprettes og konkretiseres. Der skal være kvalificeret personale og der skal være skabt sammenhæng og helhed. Det ved alle selvom ikke alle måske lige tænker på det som den allerførste tanke. Men den melder sig hurtigt og den er ganske interessant fordi den udtrykker det holdningsskift, som er nødvendigt for, at målet skal nås, nemlig: hvad kan vi rumme hvad skal der til for at vi kan rumme og hvad kan vi ikke rumme. Ændringen ligger i, at der ses på hjemlige institutionerne og skoler og ikke udelukkende på hvilke»fremmed«kommunale eller amtslige institutioner kan barnet og den unge det være på. 374 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 375 Den ledelsesmæssige scene Vi ser flere og flere ledelser af såvel dagtilbud i form af dagpleje, vuggestuer og børnehaver som af skolefritidsordninger, fritidshjem, klubber og skoler træde ind på rummelighedens scene og tage et ansvar for, at netop deres institution bidrager til løsningen af den kommunale opgave. Det er ikke nogen let opgave, ledelserne påtager sig, idet de står overfor udsagnet fra personalet om, at man allerede er særdeles rummelig det er ikke noget nyt vi er rummelige. Enhver snak om, at rummeligheden skal øges, er at gøre grin med det, vi gør til daglig og vidner om manglende kendskab til realiteterne. Og det er rigtigt, at mange institutioner og ansatte er rummelige. Folkeskolen er rummelig daginstitutionerne er rummelige. Og der gøres et stort arbejde for at fastholde denne rummelighed. Sagen er og det er blevet klart for flere og flere ledere at hvis rummeligheden skal»bare«fastholdes, så kan det ikke ske uden, at institutionens måde at organisere sit arbejde på ændres. Man kan ikke øge rummeligheden uden at ændre på måden at forvalte den nuværende ydelse på. Det betyder, at rummeligheden og fleksibel skole/institution er blevet til to alen af det samme stykke. Det er interessant bl.a. fordi den fleksible skole (synonymer herfor er selvstyrende team, teambaseret undervisning, faseopdelt skole, afdelingsopdelt skole) er grundet af andre årsager end ønsket om at fastholde og øge rummeligheden. Den fleksible skole er kommet på banen, fordi skolen ikke kan opretholde den hidtidige organisationsform (med 1 lærer, 1 klasse, 1 fag, 1 lektion, 1 skema), når opgavemængden, som skolen skal tage sig af, konstant forøges af den samfundsmæssige scene. Det forventes, at skolen tager sig af motionsdage»fede børn«oplysning vedr. alkohol, tobak, narkotika, sex indsamlinger af forskellig art korsang at yde omsorg overfor børn med fortravlede forældre læsning alle skal kunne læse inden udgangen af 2. klasse regning og anden matematik tidligere engelsk undervisning at øge elevernes kendskab til og kundskaber i natur/teknik historie biologi osv. osv. Hver dag nye krav og forventninger til skolen! Skolen kan ikke i sin hidtidige organisation rumme udfordringerne, som ligger i folkeskolelovens 5.1, 18.1 og 13.1. Det har de fleste skoler, skoleledelser og kommuner for længst er- Nr. 4 2003 375
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 376 kendt. Derfor er den fleksible skole kommet på banen til stort mishag for lærere på bagsmækken, der hylder den enkelte lærers ret til selv at bestemme hvad der skal undervises i hvordan. Denne lærertype har det svært og det bliver vanskeligere og vanskeligere at rumme typen.»vi har haft ham. Nu må det være nogle andres tur«, som et par kvindelige lærere udtrykte det forleden.»ham«var ikke et barn, men en kollega! Mange rigtige mange lærere og skoleledelser er i fuld gang med at realisere den fleksible skole og de ser de seneste ændringer i folkeskoleloven som et skridt på den rigtige vej, når det gælder muligheder for holddannelse på årgangen og på tværs heraf. Det er godt og meget glædeligt, fordi den fleksible skole er forudsætningen for, at rummeligheden kan fastholdes og forøges. Vi ser, at der på vejen mod den fleksible skole arbejdes med temaerne: Faglighed den faglige progression Projektarbejdsformen progressionen heri op gennem skoleforløbet Målfastsættelse og udvælgelse af evalueringsformer Målrelaterede årsplaner Årsplaner for teamsamarbejdet. Etablering af fælles fodslaw Vi ser, at de lige nævnte 5 punkter er forudsætningen for, at den fleksible skole undgår, at de udfordringer der ligger fra den samfundsmæssige scene, bliver til ødelæggende konflikter i de enkelte årgangsteam. Sigtet med fleksibel skole er øge mulighederne for at udforme en undervisning, der er afpasset efter elevgruppens behov og forudsætninger øge mulighederne for at sikre den faglige kvalitet i undervisningen at læreren skal have kendskab til færre elever end i dag at give den enkelte lærer mulighed for at få et større kendskab til et færre antal kolleger end i dag at give læreren færre samarbejdsflader end i dag at»klasselærerfunktionen«udøves over for en mindre elevgruppe, end den der typisk er klasselærerens i dag at give læreren større mulighed for indflydelse på undervisningens organisering at give læreren større mulighed for at vælge indhold og metoder at give læreren mindre mødeaktivitet og mindre»ventetid«den fleksible skole er en væsentlig forudsætning for, at skolens rummelighed kan bevares og udbygges. 376 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 377 Det er ikke kun et spørgsmål om fleksibel skole Det er et spørgsmål om tillid og det er, at vi ser, at ledelser arbejder med flere og flere steder. Tillid er noget mellem nogle og når det er rummelighed, der er dagsordenen, så er det tillid mellem det besluttende og det udøvende niveau altså mellem politikere og ledelser af daginstitutioner, skoler og forvaltninger. Tillid er, som en politiker forleden dag udtrykte det, at ingen tror, at røven bliver taget på dem. Vi politikere skal ikke tage røven på vores skoler og daginstitutioner. Vi skal ikke bede dem om for så kort tid efter at ændre på deres muligheder for at gøre det, vi har bedt dem om. Og de skal ikke tage røven på os ved at give os radiser, når vi har bedt om salathoveder. Konkret betyder det sidste, at når der bevilges midler til specialundervisning, så skal de ikke bruges til»forebyggende tolærerordninger«med mindre, at effekten dokumenteres og når skolen påtager sig at løse en opgave, så skal den ikke komme og forlange flere midler end dem, der først er aftalt. Børn og unge med særlige behov og forudsætninger udløser særlige ressourcer og denne ressourcetildeling har hidtil været temmelig entydig, således udløste en henvisning til undervisning efter folkeskolelovens 20.2 takstbeløbet, mens børn, der modtog en undervisning i henhold til folkeskolelovens 20.1 blev dækket af de ressourcer, som var udmeldt til skolernes dækning af denne undervisning. I og med at rummeligheden øges og der bliver etableret pædagogiske tilbud til børn (som tidligere ville have udløst enten 20.2 eller 20.1 ressourcer) i det almene undervisningstilbud, er der behov for ekstra ressourcer til det nye rummeligere tilbud. Det er forskelligt fra det tidligere almene tilbud, fordi det er indrettet efter at skulle kunne tilgodese elever, som tidligere ville have været henvist til et andet undervisningstilbud. Behovet for ekstra ressourcerne opstår både på grund af de særlige behov og forudsætninger, som nu skal tilgodese, men også fordi disse ikke skal tilgodeset i et lukket rum, men i et fællesskab. Nogle ressourcerne vil skulle bruges på fællesskabet, men den udløsende faktor er det barns behov og forudsætninger, som skal tilgodeses. Ovenstående kræver en stor grad af tillid mellem den indsats, der formulerer behovet for ressourcer og den indsats, der bevilger de samme ressourcer. En tillid, der på den side handler om, at man får adgang til de nødvendige ressourcer typisk i form af hænder også uden at der foreligger en diagnose Nr. 4 2003 377
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 378 og på anden side handler det om, at ressourcerne ikke bliver anvendt på at forbedre den almene standard at ressourcerne ikke bliver anmodet til børn, som bør rummes inden for den almene standard De bevilgede ekstra ressourcer er knyttet til barnet med de særlige behov og forudsætninger også selvom de anvendes både til barnet og det fællesskab, som det indgår i og bør udløses på baggrund af analyser, planer for tiltag og tidsforløb. Det vil sige, at der skal foreligge en plan for såvel barnet med de særlige behov og forudsætninger, som for fællesskabet inden ressourcerne udløses. I denne plan skal også indgå, hvilke behov og forudsætninger der skal være tilgodeset for at den ekstra indsats kan bringes til ophør og der skal være en angivelse af, hvordan man kan komme ud af det tilbud, man har etableret, hvis det viser sig, at det er utilstrækkeligt. Vi ser ledelser, der også er ledelse på de indre linjer. Det er ledelser, der har øje for hvem der møder barnet? hvad barnet har brug for? hvad det fællesskab, som barnet er eller skal være en del af, har brug for? hvordan en hurtig indsats kan etableres at give barnet mulighed for at komme ind i det»normale«miljø fremmer muligheden for at alle kan være nærværende voksne holder de enkelte team i en kort snor, så de ikke bliver for autonome drager fordel af personalets forskellige grad af rummelighed i forhold til forskellige børn fremmer, at alle team drager nytte af de erfaringer, der findes i teamene arbejder med teamene på en sådan måde, at der hentes viden ind, når der er behov herfor fremmer kendskabet til den pædagogiske palet som findes i distriktet arbejder på udvikling af de»rigtige«holdninger, den»rigtige«tankegang, den»rigtige«pædagogik og de»rigtige«fysiske rammer, således at rummeligheden bliver reel. ændrer egen opfattelse af, at»min skole«er en selvstændig, uafhængig stat til, at»min skole«er stadigvæk»min skole«, men den er en del af et fællesskab nærmere den er én af distriktets afdelinger. har overblik over, hvad der er brug for. sikrer, at de netværk, der er til rådighed, bliver brugt sikrer, at de netværk, der er behov for bliver etableret 378 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 379 Et væsentligt element i etableringen af tillid er at tage ansvar. Vi ser ledere tage ansvar. Ansvar for, at der indgås aftaler om, hvem det er, der skal rummes. Vi ser, at det at tage et ledelsesmæssigt ansvar, er en af forudsætningerne for, at rummeligheden kan fastholdes og forøges. Ansvaret går dels på at sikre, at de indgåede aftaler om, hvem der skal rummes, overholdes og dels på at sikre, at der eksisterer fleksibilitet på institutionen og mulighed for tværfagligt samarbejde at der er flere tilbud i det nærområde, som institutionen er en del af altså forskellige handlemuligheder, og at der er kendskab til disse. En afgørende faktor er graden rummelighed er den fleksibilitet, der er tilstede i relationen mellem det nærmeste tilbud og det (de) tilbud, der ligger tættest på nærtilbudet og det tværfaglige samarbejde, der kan etableres. En anden vigtig faktor er, at der er flere tilbud, som i princippet ved hjælp af fleksibel tankegang og handling kan tage afsæt i et bestemt barns/unges behov og forudsætninger. Til dette hører også, at der skal være kendskab til tilbudene. Det giver valgmuligheder. at der findes»nærværende«pædagogisk og fagligt dygtige voksne.»nærværende«voksne er i besiddelse af et indgående kendskab til og forståelse for ikke kun det aktuelle barn/ung og dennes forældre men til mulighederne i institutionen, netværket, distriktet og kommunen. at der findes netværk, som de»nærværende«voksne kan indgå i at der findes ressourcepersoner, som der kan trækkes på, når egen viden ikke slår til. Fleksibilitet er tilstede, når der i distriktet er adgang til ressourcepersoner, der kan benyttes i forbindelse med en hurtig indsats. I dag kan der peges på de muligheder, som ligger i netværk som fx AKT-netværk eller tværfaglige konsultative team. En hurtig indsats handler tit om kendskab til en indsats og om hænder til at løfte den. Udveksling af erfaring er en vigtig faktor i bestræbelserne på at bevare og øge rummeligheden. Samlet set rummer flere kommuner over erfaringer, hvis eksistens ikke alle, der behov for at have kendskab til dem, er vidende om. Og det manglende kendskab findes på mange niveauer spændende fra, at erfaringer gjort af ét team ikke er kendt af andre team på skolen en daginstitution ikke er kendt af skolen en skolefritidsordning ikke er kendt af skolen Nr. 4 2003 379
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 380 en skole ikke er kendt på naboskolen osv. Vi ser, at én af forudsætningerne for rummelighed er, at der er etableret netværk, der sikrer kendskab og adgang til erfaringer. Og det er ledelsens ansvar, at disse netværk etableres. En ting er organisation, tillid og ansvar en anden er holdningen Vi ser, at flere og flere tager fat i at kigge på holdningen bag KVIS bag den rummelige institution. Vi ser, at flere og flere er klar over, at rummelighed og KVIS drejer sig mindst lige så meget om en indstilling til medmennesket et menneskesyn, som om fysiske rammer og økonomiske ressourcer. De fysiske rammer kan være tilstede og ressourcerne også, men hvis den rette holdning ikke er der, så er det faktisk lige meget. Holdningen handler først og fremmest om to ting, nemlig At indse, at der handler om, hvad institutionen kan gøre for at rumme ikke om, hvad barnet/den unge skal gøre for at kunne rummes At indse, at institutionen skal rumme af hensyn til dem, der allerede rummes ikke af hensyn til dem, der skal rummes. Vi lever endnu i et samfund, der er heterogent endnu og formodentligt vil også samfundets beslutningstagere en dag erkende, at det er er fordel for samfundet, at det er heterogent sammensat således at samfundet fortsat vil være heterogent. Det betyder, at de er i institutionerne vores børn og unge skal lære at omgås nogle, der ikke er som dem selv. De skal lære at tage hensyn, at udvise respekt og tolerance overfor dem, der ikke er som dem selv. De»normale«skal lære at omgås de»unormale«og rummelige institutioner er samfundets investering i, at det er i modsætningerne udfordringerne og dermed udviklingen ligger. De»normale«kan kun det, de normale kan hvis de skal kunne mere og andet, så skal de lære det af de»unormale«. Så enkelt er det og det er det, det også handler om på trods af at der pt. blæser en vind med andre dufte. I KVIS ser vi flere og flere tegn på, at flere og flere er klar over, at KVIS og rummelighed er et spørgsmål om holdninger og ikke kun holdninger hos de professionelle, men også hos forældre og handlende. Flere og flere er klar over, at spillet tit er ude, når forældre siger, at nu har de lagt barn til i 4 år uden at der er sket noget, så nu flytter de barnet til en privat skole. Flere og flere er klar over, at sådanne udsagn ikke kun er udtryk for mang- 380 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 381 lende forståelse, men snarere for, at her er nogen, der ikke har gjort deres arbejde i tide. For det er også det, det handler om arbejde i tide eller tidlig indsats. Tidlig indsats et tema mange steder Vi ser, at ganske mange i KVIS sætter fokus på den tidlige indsats forstået som»så tidligt som det overhovedet er muligt«og forstået som, at en senere institution ikke skal modtage»overraskelser«fra en leverende institution. Vi ser, hvordan man etablerer samarbejder, der gør, at forældre synes, at det er rigtig rart, at skolen kender deres barn før det kommer i skole. Vi ser mange samarbejder blive etableret med henblik på at fremme tidlig indsats og det er et rigtigt godt syn for øjnene. Det er nemlig sjældent, at udfordringer løses ved, at man venter og tænker, at de måske går over. Vi ser pædagoger og lærere; daginstitutions- og skoleledere tage fat på den tidlige indsats. Tæt knyttet til tidlig indsats ligger det, der går under betegnelsen»den enkle og lige vej«. Den enkle og lige vej Vi ser, at det har stor betydning for rummeligheden, at den vej, der skal gås, er kendt, enkel og direkte. Det kan være proceduren i forbindelse med udfinding og etablering af pædagogiske tilbud. Det kan være den vej, der er mellem primær og sekundærpersoner/instanser. Det er fx vigtigt, at»henvisningsvejen«, vejen fra et pædagogisk tilbud til et andet) kortlægges, og at der dér, hvor vejene er snoede pga. af markskel, snørklede eller med bump og ligende forhindringer, eller hvor der er direkte omkørsel, at der sikres en lige og hurtig vej, at der ikke er ensrettet færdsel, dvs. at man kan køre tilbage, hvis tilbudet alligevel ikke var rummeligt at det som hovedregel er sekundærpersonerne, der kommer til eller er der, hvor primærpersonerne befinder sig. (Det gælder både i konkret og i overført betydning) at flaskehalse afskaffes. Typisk er PPR og familieafdelinger flaskehalse typisk er resultatet ventetider, ophobning af sager, utålmodige primærpersoner, overbelastede sekundærpersoner og alt i alt en mindskelse af rummelighed. Bivirkningen hedder tit uheldige alliancer mellem primær- og sekundærpersoner: Den psykolog, der har haft en sag liggende i et halvt år, kan kun komme med ét tilbud til en lærergruppen, hvis psykologen skal komme hel hjem igen, nemlig tilbudet om at fjerne ungen. Det tilfredsstiller lærergruppen og det er også det letteste for psy- Nr. 4 2003 381
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 382 kologen, idet al snak om rådgivning, vejledning og supervision da forstummer. (Det skal her understreges, at øjnene ikke har set psykologer, der ikke arbejder og ej heller lærere, hvis største ønske er at slippe af med børn tværtimod. Det ville have været let, hvis det sidste havde været tilfældet, thi så kunne man have fyret dem, men nu betyder det og det er det, øjnene har set, at flere kommuner har taget fat på overvejelser omkring diagnosen betydning hvilke opgaver, der egentlig er PPR/familieafdelings-opgaver og hvilke opgaver, der bør løses andre steder hvilke oplysninger en henvisning skal være ledsaget af hvad institutionen skal have gjort inden og mens udredningen foregår Vi ser Vi ser i stigende omfang, at der satses på de udviklingstemaer, som i programmets første år var underrepræsenterede, nemlig Forældre-skolesamarbejde Overgang fra grundskole til fortsat uddannelse og beskæftigelse Småbørn Det er glædeligt og KVIS-portalen rummer mange ideer til, hvordan de, der endnu ikke har sat fokus på områder, kan gøre det. Vi ser imidlertid også, at flere og flere er klar over og tager afsæt i ikke kun enkelt temaer, men i relationerne mellem de 8 temaer. Man er klar over, at forældesamarbejdet er nøglen til etableringen af givende tilbud i lokalområdet, at indretning er en nødvendighed, at ledernes og det professionelles personales kvalifikationer er et alfa og omega (e-learningsprogrammerne vidner herom), en samordnet indsats skole/fritid er af stor betydning for helhed og sammenhæng, at børnene og de unge med særlige behov og forudsætninger findes før folkeskolen og at det er særdeles centralt område, som man ikke kan lade ligge, at overgangen fra skole til fortsat undervisning og uddannelse skal prioriteres, således at også børn og unge med særlige behov får adgang til andet end et liv på overførelsesindkomst og isolation fra det omgivende samfund og at ansvarsog opgavefordelingen formidlingen af erfaringer og viden er handlegrundlaget. Og så mangler der blot den individuelle tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen en selvfølgelighed vil mange mene, men er det nu også det? Her synes øjnene at se, at der stadig er en betragtelig vej at gå ikke kun i form af, at den almene undervisning og dens udøvere fatter, at 18.1 er en lov ikke en vejledning ikke en anvisning, man kan sidde over- 382 Psykologisk Pædagogisk Rådgivning
PPR-2003-4.qxd 29-08-2003 09:56 Side 383 hørig, således som man gør, når der på motorvejene er hastighedsbegrænsning på 130 km pr. time. 18.1 er endnu ikke implementeret og den lyder i al sin rørende enkelthed: Undervisningstilrettelæggelse, herunder valg af undervisningsog arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse skal i alle fag leve op til folkeskolens formål og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. Og videre i 18.2 Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger undervisningen som den rummer udfordringer for alle elever. Det kræver selvfølgelig ganske meget at undervisningsdifferentiere, men på den anden side efter 10 år (loven blev vedtaget i 1993) og efter at begrebet blev introduceret i bekendtgørelsen vedr. specialundervisning i 1990, så er det vist ikke for meget forlangt, at den nu skulle være på plads, men det er den ikke, siger øjnene, der ser. Og at tro, at undervisningen på specialskolerne altid foregår ud fra folkeskoleloven ord og ånd er heller ikke nogen given sag. Godt nok har man individuelle undervisnings- og handlingsplaner, men de burde nok en del steder have et kvalitetstjek vedrørende undervisningsmæssige dimensioner. Alle børn fik med åndssvageforsorgens afskaffelse i 1980 ret til undervisning i henhold til folkeskoleloven og så kan det ikke nytte, at nogen tror, at folkeskoleloven ikke gælder blot fordi man har nogle børn (elever) med ganske særlige behov og forudsætninger. Nå, måske har øjnene set forkert? Man kunne også nævne andre ting Øjnene kunne også berette om andre syn, som giver anledning til forundring og hvor det er svært at tro på det, der ses. Fx er det svært at forstå, at ikke alle børn (og forældre) ved, hvor de skal gå i skole henne af det er svært at forstå, at ansvarlige professionelle voksne ikke kan finde ud af at samarbejde at en del forældre ikke bliver inddraget i beslutninger omkring deres barn før beslutningerne næsten er taget at der tilsyneladende er store forskelle på, hvordan ens sager bliver vurderet fra sted til sted at nogen kan berette, at det afgørende er psykologens holdning at Og dog måske er det ikke så svært at forstå, når man blot husker, at KVIS-programmet faktisk først Nr. 4 2003 383