Fastholdelse et SAMlær initiativ Projektnummer: 116674 Hans Jørgen Knudsen april 2007 www.delud.dk
KOLOFON Fastholdelse - et SAMlær initiativ Projektnummer: 116674 Udgivet af DEL Redaktion Hans Jørgen Knudsen, DEL Medvirkende institutioner Bornholms Erhvervsskole Erhvervsskolen Selandia Svendborg Erhvervsskole Dalum Uddannelsescenter EUC-Syd IBC Handelsskolen Minerva EUC-Nord Udgivet April 2007 www.delud.dk
Forord Denne artikelsamling bygger på erfaringer, der er indsamlet og bearbejdet i det såkaldte SAMlærprojekt. Projektet, der var finansieret af SCKK, arbejdede med læringsmiljøer og videndeling, og et af de områder, der blev arbejde særligt med var fastholdelse eller reduktion af frafald som det jo også kaldes. Artiklerne er skrevet af de personer, der har været med i arbejdet, og de dækker ret forskellige aspekter af den samlede problemstilling. De omfatter beskrivelse af strategiens betydning for arbejdet, den nødvendige ledelsesinvolvering, og organiseringen af udviklingsprojekter. Der er også meget konkrete bud på metoder, principper og værktøjer, og der er eksempler på hvad der blev kaldt for solstrålehistorier. Artiklerne hænger ikke sammen på andre måder end at de omfatter fastholdelsesarbejdet på skolerne, og de kan derfor læses helt uafhængigt af hinanden. Undervisningsministeriet har finansieret denne artikelsamling og dermed gjort det muligt at bringe erfaringerne ud til en bredere kreds. 1
2
Indholdsfortegnelse 1. Om initiativet og organiseringen i SAMlær...5 SAMlær initiativet...5 Viden og læring...5 Sammenhængen mellem teori og praksis...6 Om at skabe plads for udvikling...8 Projekttilgangen...9 Procestilgangen...10 Organisationstilgangen...10 Kvalitetssynsvinklen...12 2. Frafaldsreduktion som strategisk indsatsområde og de afledte resultater...14 Frafald et problem og en udfordring...14 Artiklens fokusområde...14 Initiering af arbejdet med reduktion af frafald...14 Udgangspunktet for arbejdet...15 Organiseringen af arbejdet...17 Tiltag og forandringer som er gennemført på EUC Nord...18 Aktiviteter planlagt på mellemniveau, som berører alle afdelinger:...18 De enkelte uddannelsesafdelingers initiativer...19 Resultater opnået på EUC Nord...21 Taler tallene sandt?...21 Har arbejdet haft effekt?...24 Processen og resultaterne...24 Perspektiver på processen....25 Fremtiden....25 3. Fokus på frafald - set fra oven....26 Bornholms Erhvervsskole organisation...26 Bornholms Erhvervsskole indsats mod frafald...26 Baggrund...26 Coachens aktiviteter...27 Andre funktioner der er iværksat med indflydelse på fastholdelse...28 Lære- og praktikplads-konsulenter(lop)...28 Interne vejledere...29 Broen og Piloten...29 Hvad har vi lært? Hvad kan vi gøre bedre?...29 Afsluttende overvejelser...30 4. Om agenter i forandring og den inkluderende erhvervsskole...32 Indledning...32 Udviklingsprojekter...32 De mange udviklingsprojekter...32 Perspektivet...32 Forandringsagenterne...33 De mange forandringsagenter...33 Forandringsagent i orkanens øje...33 Forandringsagentens kompetencer...34 Det store forandringsprojekt...34 Det store fastholdelsesprojekt mening og sammenhæng...34 Det store fastholdelsesprojekt et scenarie...34 Scenariet...35 Elevernes læring praksisnær, fleksibel og involverende...35 Lærernes læring opdateret, systemisk og inkluderende...35 3
Organisationens læring lærende, informerende og tryg...36 Ledelsens læring reflekterende, kulturbærende og respektfuld...37 Den inkluderende erhvervsskole...38 5. Pædagogik er, når man vil noget med hinanden....39 Pædagogik og struktur...39 Og hvordan kan man så kvalificere dette møde?...40 Pædagogik på Erhvervsuddannelserne:...40 Kvalificering...41 Kvalificering af læreren....41 Kvalificering af kontaktlærerens rolle:...42 Kvalificering af ledelsen:...43 Fraværsregistrering et fastholdelsesværktøj...43 Fokus på eleverne...43 Vi sidder i muligheder til halsen....44 Idekatalog til fastholdelse...46 6. Differentiering og fastholdelse...49 Skrøbelige elever skal have mere tid...49 3 årigt grundforløb med indbygget praktik...49 En succeshistorie...50 Stærke elever skal have faglige udfordringer...50 Butikken er et hit...50 Men man kan jo også bare differentiere undervisningen i klassen...51 Der var kun 3 stærke elever, hvis de selv skulle sige det...51 De svage elever har det laveste frafald...51 Frafald eller omvalg...52 Eleverne er tilfredse...52 Tilfredse elever kommer i skole hver dag...52 Og hvad kan man så lære af det...53 7. Praksisnær læring som bekæmpelse af frafald...54 Fremmødekoordinator på IBC Aabenraa...56 8. Støtte og nye strukturer, men hvordan?...57 Indhold....57 En smule teori....57 Frihed Magt og Handlekompetence...58 Hvad gør EUC SYD i praksis?...60 Forsøg med opdeling af grundforløb....60 Social støtte, udenfor skolen...64 Social støtte, indenfor skolen...64 Muligheder for læreren....65 Holdninger hvis det skal virke...66 9. Udvalgte solstrålehistorier...70 4
1. Om initiativet og organiseringen i SAMlær Hans Jørgen Knudsen, DEL SAMlær initiativet SAMlær projektet er et initiativ, der handler om etablering af institutionelle og tværinstitutionelle læringsmiljøer. Institutionerne bag er: Bornholms Erhvervsskole Erhvervsskolen Selandia Svendborg Erhvervsskole Dalum Uddannelsescenter EUC-Syd IBC Handelsskolen Minerva EUC-Nord DEL har været ekstern konsulent på projektet. I projektet deltog alle medarbejdergrupper direktører, mellemledere, lærere og administrativt personale. De deltog på forskellige måder og med forskellige opgaver. Direktørerne har kunnet lære sammen med de øvrige direktører, sammen med deres egen ledergruppe, i samlede lederfora eller af de mange udviklingsprojekter, som er blevet gennemført i det samlede projekt. På samme måde har ledere fra samme skole kunnet lære sammen, sammen med ledere fra andre skoler og naturligvis sammen med deres lærergrupper og i fora hvor alle er samlet. Og endelig gælder det naturligvis at lærerne og det administrative personale har kunnet lære af hinanden i de enkelte udviklingsprojekter, i samspil med miljøer, der på forhånd ved bedre end de selv gør (altså udefra) fra andre grupper i det samlede miljø, som er optaget af samme problemstilling som de selv eller sammen med deres ledere og i fora hvor alle er samlet. Netop sammenhængen har været det karakteristiske i projektet og så det forhold at der skal skabes læring på tværs. Sloganet i projektet var (eller er) 1 : Skab viden gennem læring. Det har således været et projekt med læring og videndeling i institutionerne, og i de læringscirkler, som etableredes på tværs samt med formidling af den viden, der blev skabt undervejs. Denne artikel-samling er et led i denne formidling. Viden og læring Viden og læring har været helt fundamentale begreber i SAMlær. Viden kan ikke iagttages direkte, men kan være indlejret i fysiske genstande herunder i organisationers normer og sædvaner, kan optræde som information i dokumenter og anden form for symbolsk lagret støtte, eller den kan befinde sig i menneskers hoveder. 1 Eller er, fordi SAMlær skolerne fortsætter deres samarbejde efter projektets formelle ophør 5
I SAMlær projektet har videndannelsen været knyttet tæt til erfaringsdannelse og refleksion: Erfaringsbaseret læring Erfaringer Aktivitet Refleksion Viden og kompetence Deltagerne har således primært lært gennem deltagelsen i aktiviteter (derved fik de erfaringer) og den efterfølgende refleksion over de indvundne erfaringer. Aktiviteterne har været projekter på egen skole og/eller benchlearning forløb, hvor skolerne har besøgt hinanden med henblik på at lære af hinanden samt projekter med fælles fokus og udveksling af erfaringer på tværs af de medvirkende institutioner. Eksempler herpå er teamorganisering, pædagogisk ledelse, 360 graders feed-back og reduktion af frafald. Skolerne har arbejdet forskelligt med de forskellig fælles områder, men der har under alle omstændigheder været tale om strategisk begrundede og forankrede projekter. Sammenhængen mellem teori og praksis Selvom aktiviteter (og dermed praksis) hyppigt har været udgangspunktet for projektets arbejde, er der hentet megen viden udefra. Det har f.eks. været i form af eksempler på god praksis fra andre institutioner en god praksis, der måske blev skabt i projektet, men som bestemt også kunne være skabt af interesserede og engagerede lærere eller ledere andre steder fra. I projektet afprøvedes den såkaldte Gennembrudsmetode 2, som netop tager udgangspunkt i at der findes gode eksempler udefra på hvordan man kan gøre dette eller hint. Så i stedet for at opfinde alt selv benyttede projektet denne metode bl.a. i arbejdet med fastholdelse og reduktion af frafald: 2 Anvendt af bl.a. Århus Amt i forbindelse med at skabe forandringer i sygehusvæsenet 6
Gennembrudsmetoden Valg af tema Lederinvolvering Udvikling af rammer for projektet og for de konkrete forandringstiltag Forandringskatalog Forhåndsviden og erfaringer Spredning til organisationen og SAMlær LS LS LS Processtøtte E-mail, konsulenter, netværks- Møder, elektroniske konferencer, teamrapporter etc. Der blev udarbejdet et såkaldt forandringskatalog med bud og eksempler på hvad andre allerede havde gjort på området nogle af skolerne udarbejdede herefter deres eget katalog, andre benyttede andre fremgangsmåder. Metoden forudsætter almindeligvis gennemførelse af et mindre antal LæringsSeminarer (LS) og et projektarbejde i mellemperioderne hvor nye arbejdsformer kan afprøves - uden revolutionære ambitioner. Den egentlige udvikling finder sted i mellemperioden hvor grupperne arbejder systematisk med forholdet mellem teori og praksis i et forsøg på hele tiden at udvikle den bedst tænkelige praksis. En anden metode, som projektet gjorde brug af var Benchlearning 3 forstået som det forhold at man sammenligner sig med andre, men med særlig henblik på at lære af det. Det er her vigtigt at den enkelte institution gør op med sig selv, hvad den gerne vil blive bedre til, finder en institution, der tilsyneladende netop er god til det og etablerer en aftale om systematisk videnudveksling. Et led i sammenhængen er at den enkelte institution også gør op med sig selv, hvordan den egentlig arbejder med den aktuelle problemstilling i sin egen praksis. Processen kan anskues således: 4 3 Karlöf, Bengt et al (2001) Benchlearning. København: Børsen 4 Som den blev præsenteret af Kim Pedersen, DIOS 7
Benchlearningprocessen Tema Analyse Benchlearning Opsamling 4). Opsamling: Hvad har vi lært? 3). Benchlearning Processen tager ca. et kvartal 1). Valg af tema & BL-gruppe 2). Analyse af praksis på egen skole Den tværinstitutionelle videndeling i projektet (bl.a. i forbindelse med frafald) blev i princippet grebet an på den måde. Endelig blev hele projektet gennemført med stærk inspiration fra Etienne Wengers 5 koncept Community of Practice: Personer med fælles praksis, og som derfor kan have stor nytte af at tale sammen, som Gerne vil samarbejde m.h.p. at lære noget til deres praksis sammen, og som Udvikler og udnytter modeller, koncepter, materialer, værktøjer osv. - til fælles bedste De forskellige grupperinger i SAMlær fungerede netop på denne måde nogle bedre og tættere end andre. Et eksempel på at det faktisk har virket er, at direktørgruppen har besluttet at fortsætte SAMlær efter at projektet formelt er forbi. Om at skabe plads for udvikling En meget central begrundelse for hele projektet var netop at der findes en stor del viden på danske erhvervsskoler, som kommer for få til gode. Projektet har derfor haft som formål at finde den viden, at indhente den, måske videreudvikle den, sprede den til andre og naturligvis udnytte den i egen praksis. Det hele i form af såkaldt horisontale læreprocesser 6 Det har betydet at både videnindhentning og videndeling blev gjort til strategiske processer, som noget institutionen vil bl.a. fordi den har brug for det. Det er bl.a. et strategisk anliggende hvilken viden man ønsker at få fat i (måske også hvilken viden man netop ikke ønsker at få ind), og det er et 5 F.eks. Wenger, Etienne, Richard Mc Dermott & William M. Snyder (2002) Cultivating Communities of Practice. Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press 6 Knudsen, Hans Jørgen (2004) Efteruddannelse i erhvervsuddannelserne ved en korsvej fra vertikal til horisontal læring. I: Warring, Niels et al. (red) Samfundsborger Medarbejder. Odense: Erhvervsskolernes Forlag 8
strategisk anliggende at geare institutionen til at ville (og kunne) dele viden i stedet for at samle den i små magtbaser, særlige afdelinger eller enheder, enkeltpersoner osv. Det kan meget vel være en større kulturel forandring. Personer og enheder skal forstå at ved at dele viden får de også del i andres viden (i bedste fald). Noget i SAMlær var fælles, andet fandt sted ret så forskelligt. Noget af det fælles var bl.a. at en større gruppe mellemledere gennemførte et modul af DELs PDuddannelse: Skoleudvikling og forandringsprocesser 7. Den praktiske del af modulet blev knyttet til mellemledernes særlige rolle og funktion i forbindelse med at skabe forudsætninger for fastholdelse og reduceret frafald. I sammenhæng hermed blev (for omtrent den samme målgruppe) gennemført en coach-uddannelse 8. Endelig fik en mindre del af de tilknyttede medarbejdere en såkaldt Facilitator-uddannelse 9 I arbejdet på egen skole har institutionerne arbejdet ret forskelligt med deres egen organisering af udvikling. Det har været muligt at identificere fire forskellige tilgange: Projekttilgangen Procestilgangen Organisationstilgangen Kvalitetstilgangen Projekttilgangen Etablering af egentlige projekter med mål, ressourcer, og resultatkrav (eller i hvert fald forventninger) er brugt af alle skoler. Der skabes på den måde en slags ad hoc læringsmiljøer, som dog er meget afhængige af: Om der er en tovholder, som føler sig ansvarlig for at projektet nyder fremme (også gerne en organisering omkring projektet) Om der er ressourcer til stede i et sådant omfang, at deltagerne føler sig forpligtede til at gennemføre det Om der er ønsker og vilje i organisationen både hos ledelse og deltagere Der er næppe tvivl om at en meget tæt kobling til den daglige drift får størst opmærksomhed især hvis der er tale om noget 1) meget vigtigt, 2) nyttigt, 3) ønskværdigt og 4) muligt. Det betyder at der til et projekt skal være knyttet: Magt (indflydelse) Viden Energi Det er meget svært at realisere projekter uden at alle de tre nævnte forhold er tilstede. 7 www.delod.dk/pdalle 8 Uddannelsen blev gennemført af Probana (www.probana.dk) 9 Denne uddannelse gennemførtes af Anne Weber Carlsen (www.facilitator.dk) 9
I den udstrækning et projekt har stor opmærksomhed i hele organisationen fra bestyrelse og direktion til undervisere og tap,er er sandsynligheden for succes naturligvis størst. I sig selv betyder det at direktionens opmærksomhed og direkte involvering i projekter er vigtig også selvom deres aktive medvirken i hovedparten af forløbet er mere sporadisk. Men det skal være noget man vil. Projekter fungerer som anledninger til at gøre noget anderledes og bedre. Der bliver fokus på et område, der kan knyttes belønninger til opnåelsen af bestemte resultater (f.eks. i form af resultatlønskontrakter), og i sig selv giver projekter mulighed for at forskellige personer mødes, udveksler synspunkter (og deler viden) - og i bedste fald udvikler ny viden sammen. Procestilgangen En anden virkningsfuld tilgang er systematisk anvendelse og gennemførelse af udviklingsprocesser. De kan rettes mod bestemte målgrupper (ledelsen, kontaktlærer, lærerfunktioner osv.). Succes her forudsætter: At målgruppen finder det nyttigt at mødes og at udvikle og dele viden sammen At der er en tovholder (facilitator) for processerne, som tager sig af de praktiske forhold omkring formulering af mål for mødet, ønsker om resultater, processtyring, opsamling osv. At møderne afholdes med passende mellemrum (tit nok til at de føler de er en gruppe, men ikke så tit at det udvikler sig til snak om ingenting) At udgangspunktet for drøftelserne er 1) den fælles praksis, 2) ønsket om at ville lære sammen og 3) at resultaterne i form af modeller, værktøjer, redskaber osv. deles mellem deltagerne til alles fælles bedste. Altså dybest set et Community of Practice, selvom det sikkert hedder ledernetværk eller andet. Det er nødvendigt at skolen udvælger bestemte områder, som er værd at arbejde med på denne måde, at der uddannes (eller allerede findes) facilitatorer på skolen som kan styre processen, at ledelsen IKKE bestemmer præcist hvad gruppen skal arbejde med (men nok kan forsøge at inspirere til det), og at der udvælges personer som både kan og vil være med i det pågældende vidensamarbejde. Det er vigtigt for den samlede proces at der OGSÅ er en ressourceperson, som kan fastholde gruppens resultater herunder sikre at de placeres på et intranet eller anden form for elektronisk platform og på en sådan måde, at de kan findes igen. I forhold til projekttilgangen ved skolen ikke nødvendigvis på forhånd hvad der kommer ud af anstrengelserne, men må forlade sig på at når gode viljer mødes opstår der noget brugbart. Det kan dog naturligvis styres lidt af facilitator, og det kan drejes lidt v.h.a. ressourcer eller andet godt. Organisationstilgangen En tredje synsvinkel består i at organisatoriske forandringer kan fungere som brændstof for forandringer, i måden at arbejde på. Udgangspunktet vil ofte være politiske ønsker, som nødvendigvis må føre til forandringer 10. Rationalet for ændringer hentes således i første omgang udenfor huset (om der skal ændres), mens måden det skal foregå på samt ændringernes konkrete indhold er et internt anliggende. 10 Ønsket om reduceret frafald er et godt eksempel herpå 10
Når netop organisatoriske forandringer er udgangspunktet spiller skolens værdier en central rolle. Det er nemlig værdierne, der afgør retningen og indholdet af de forandringer, der ønskes (indenfor rammerne af de politiske ønsker og krav). Når politikerne således spiller ud med ønsket om forandring (og det gør de jo tit) er det nødvendigt at de konkrete forandringsaktiviteter får farve af skolens værdier. Politiske ønsker kan således nok være anledningen til forandring, men de konkrete forandringsaktiviteter er både internt politiske og farvede af skolens eget værdigrundlag. Og det betyder: At forandring nærmest opfattes om en naturlig aktivitet på skolen noget der finder sted løbende, og som ikke nødvendigvis er af det onde eller skal forhindres i et finde sted. Det er i sig selv en nødvendig værdi for en skole i stadig udvikling. At værdierne skal være tydelige for alle og især for dem, der formulerer forandringsaktiviteter i egen organisation At der arbejdes med aktiviteterne i en bestemt rytme (en såkaldt årsrytme), hvor det er tydeligt for alle hvornår hvilke beslutninger (principielt) skal træffes hvor. Alle kan således forberede sig herunder på hvad man gerne (af den ene eller den anden grund) ønsker at forbedre eller forandre. At de vedtagne forandringsaktiviteter begrænses til en overskuelig mængde og at de er kendt af alle medarbejderne både indhold, form og mening At jordbunden for forandringer gødes gennem deltagelse i aktiviteter, seminarer (interne eller eksterne) og konferencer, hvor forandringens vinde får lov at blæse og hvor deltagerne således får lejlighed til at opleve, at forandringer mere er reglen end undtagelsen At der etableres et internt korps som kan støtte og hjælpe med forandringer som jo bestemt kan være svære. Det kan være de hedder facilitators eller coaches måske bare proceskonsulenter. Måske får man støtte udefra, men i de fleste tilfælde er det nødvendigt med et internt beredskab At relevante medarbejdere (grupper af medarbejdere) deltager i besøg på andre institutioner m.h.p. at lære af de andre Der er næppe tvivl om, at når forandringer er svære (og det kan de jo være af mange grunde) er det svært at komme igennem med traditionelle projekter og fremgangsmåder. Den enkelte medarbejder vil primært ønske at drøfte netop sine vanskeligheder med en nær kollega og tager det derfor ikke op i plenum eller på møder i det hele taget. En mulighed er det derfor at indrette sig med et korps af ressourcepersoner, som også kan håndtere at være en slags personlige vejledere for kolleger baseret på meget høj grad af gensidig tillid. Som én af skolerne har kaldt det en slags helle, hvor man kan komme og snakke uden at det netop bliver brugt (eller misbrugt) andre steder i systemet. Der er god tradition på skolerne for en sådan funktion, når det drejer sig om elever. Den kan naturligvis også etableres for medarbejdere og kolleger hvis man vil det. En vigtig brik i mulighederne for at få organisationerne til at fungere som sammenhængende enheder er at der skabes sammenhæng mellem det såkaldt talende lag 11 og det handlende lag 12 (Brunsson et al). 13. Det er nødvendigt med en person eller organisation, der har ansvaret for at de ønskede forandringer faktisk finder sted. 11 Dem, der sætter rammer og mål, og som også itale-sætter skolens visioner både indadtil og udadtil 12 Dem der formodes at lytte og at handle i forhold til skolens visioner, men som ikke nødvendigvis er særligt optaget af forandringer 13 Brunsson, Nils & Johan P. Olsen (1997): The Reforming Organization. Oslo: Fakbokforlaget 11
Kvalitetssynsvinklen Kvalitetssystemer er jo tænkt som værktøjer til at dokumentere og gerne sikre kvaliteten i en organisation. Den vel mest anvendte kvalitetsmodel er den såkaldte EFQM-model 14 som ved at fokusere på både indsatssiden og resultatsiden gør det lettere at få mere ide om sammenhængen mellem indsats og de deraf følgende (hvis det er sådan det hænger sammen) resultater. I sig selv kan det jo være med til at fastlægge og bestemme hvilke projekter, der skal (eller bør) iværksættes (for at forbedre kvaliteten på et givet område). Anvendelsen vil også kunne afsløre hvor det er rigtig svært. De fleste er nok med på at f.eks. processiden og nøgleresultaterne er noget af det, der er vanskeligst at håndtere 15. Modellen kan skitseres således: Indsatser Resultater Mennesker Menneske resultater Lederskab Politik og strategi Processer Kunder resultater Nøgle - resultater Partnerskab og ressourcer Samfunds resultater Når et lokale på en uddannelsesinstitution tilsyneladende ikke ser ud til at være særlig velegnet til undervisning er det så godt eller skidt? Ja det afhænger af øjnene der ser eller rettere hvad lokalet skal bruges til. De fleste vil sikkert sige, at som undervisningslokale er det ikke ret godt. Der er måske ingen borde, kun små klapper, som bøger og materialer falder ned fra, stolene er hårde, og man kan ikke sidde ret længe og sikkert heller ikke høre ret godt efter. Men skolen kunne have den ide at læring forudsætter aktivitet (hos den, der skal lære), og at det derfor betyder at man netop ikke skal sidde ret længe i et sådant lokale. Måske skal man blot modtage en kort besked for herefter at gå igen ud i andre miljøer, der er bedre egnede for læring. Et godt eksempel på at også nøgleresultater 16 er taget med i overvejelserne over hvordan indsatssiden skal indrettes. En anden måde at benytte kvalitetssystemet på er at gå efter en kvalitetspris. Det skærper utvivlsomt opmærksomheden og det er med til at fokusere bestemte forhold. Hvis en skole f.eks. 14 www.sckk.dk 15 Pedersen, Philip (1999): Q-90 projektet. København, Uddannelsesstyrelsen 16 F.eks. at eleverne også skal blive bedre til at lære at lære 12
ønsker at blive godkendt til Committed to excellence 17 betyder det, at skolen skal arbejde med tre forskellige projekter og at arbejdet hermed skal godkendes eksternt. Anvendelsen af kvalitetssystemet til at holde sammen på og fastholde kvaliteten på et antal projekter, kan være med til i sig selv at sikre både at der sker forandringer og at det også fører til forbedringer i den aktuelle praksis. Selve det forhold at man knytter kvalitetssystemet sammen med forandringsprojekter eller rettere omvendt betyder at der almindeligvis vil være mange flere deltagere, mere gennemslagskraft og større opmærksomhed. I det følgende har skolerne fokuseret på nogle udvalgte dele af arbejdet i SAMlær knyttet til arbejdet med at reducere frafald: Frafaldsreduktion som strategisk indsatsområde og de afledte resultater Organiseringen af fastholdelsesinitiativer Om agenter i forandring og den inkluderende erhvervsskole Pædagogik er, når man vil noget med hinanden. Differentiering og fastholdelse SIMU konceptet og en fremmøde koordinator som ramme om de frafaldstruede Støtte og nye strukturer, men hvordan? Artiklerne er skrevet med det formål at kunne inspirere kolleger på erhvervsskolerne i deres arbejde. De har forskellige synsvinkler og synspunkter. Meningen er at interesserede kan kontakte skribenterne hvis de gerne vil vide mere. 17 Se f.eks. www.sckk.dk 13
2. Frafaldsreduktion som strategisk indsatsområde og de afledte resultater Jens Christensen, EUC-Nord Frafald et problem og en udfordring. Tidens helt centrale pædagogiske hurraord er fastholdelse eller reduktion af frafald. Politisk er det besluttet, at 95% af alle unge om ganske få år skal gennemføre en uddannelse. Både lovgivning og den centrale del af uddannelsessystemet er på mange måder i den seneste tid blevet rettet ind efter det politiske ønske. Samfundsmæssigt er der da også rigtig mange gode grunde til at satse kraftigt på at sikre, at så mange som overhovedet muligt får så højt et uddannelsesmæssigt niveau som muligt. På den anden side kan man vel med rette sige, at det er helt naturligt, at ikke alle gennemfører en uddannelse endsige gennemfører den uddannelse, de nu lige er startet på. Tidligere var unges livsbaner i høj grad fastlagt. Bl.a. var den sociale arv stærkt bestemmende for, i hvilken retning den unges livsbane forløb. Man kan sige, at der var et omverdenssystem, som havde bestemte forventninger til den enkelte, og som i nogen grad determinerede den enkeltes succes eller fiasko. Man vidste ganske enkelt, hvad man skulle og omverdenen vidste det også. Tider skifter. At være ung i dag er ganske anderledes. En helt verden af muligheder står åben. Man kan vælge og vrage. Det sociale sikkerhedsnet er aldeles fremragende. Selvom det nok ikke er helt vildt fedt at komme på kontanthjælp, er det dog en mulighed. En del nyere forskning viser, at de fleste unge, som opsøger erhvervsuddannelserne, i høj grad har ønsker om et livsforløb, som på mange måder ligner det, man havde tidligere. Fast arbejde, ægteskab, børn og en sikker fremtid er helt centrale drømme og en erhvervsuddannelse er et sikkert skridt på vejen. Selvom denne forskning givetvis har ret i disse perspektiver, er der også andre elever på erhvervsuddannelserne, som ikke umiddelbart deler disse drømme eller midlet til at nå dem. En del unge i dag har tydeligvis indoptaget de kulturelle normer, som hører til den moderne tid. Der er frit valg på alle hylder. Man skal skabe sit eget liv og sin egen identitet og det er en proces, som er fortløbende. Har man valgt noget, som man ikke rigtigt fandt givende i forhold til sit eget måske udefinerede projekt, så vælger man noget andet og det er helt accepteret af omverdenen. Artiklens fokusområde. EUC Nord er en mellemstor erhvervsskole (kombinationsskole), som udbyder 6 af de 7 indgange inden for EUD, foruden de erhvervsgymnasiale uddannelser. Artiklen omhandler skolens arbejde med frafaldsreduktion inden for Erhvervsuddannelserne - de tekniske uddannelser med særlig fokus på grundforløbet. Initiering af arbejdet med reduktion af frafald. Som et led i strategiarbejdet besluttede EUC Nords bestyrelse, at skolens frafald fra uddannelserne skulle reduceres. Hermed var der skabt et strategisk indsatsområde for hele skolen. Baggrunde for 14
beslutningen havde naturligvis rod i de politiske intentioner om, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en uddannelse, men beslutningen er et af mange elementer, som indgår i skolens løbende arbejde med at udvikle kvaliteten. Frafald er ikke kun et samfundsmæssigt problem eller et problem for de elever, som falder fra. Frafald har også en betydning for logistikken og dermed også økonomien på en mellemstor erhvervsskole. For at understøtte, motivere og lægge vægt bag den strategiske beslutning fik alle ledere med resultatkontrakter, fra direktør og nedefter, indarbejdet frafaldsreduktion i deres kontrakter som betydende parameter. Udgangspunktet for arbejdet Udgangspunktet for arbejdet med frafaldsreduktion var de tilgængelige statistikker om frafald på skolen - foruden den viden, som fandtes blandt lærere, ledere og vejledere. Andre mere forskningsbaserede eller landsdækkende undersøgelser er naturligvis også inddraget i arbejdet. Ret hurtigt viste det sig, at såvel egen viden som andres undersøgelser har store fælles træk. Det er uhyre vanskeligt at sige særlig meget generelt om årsagerne til frafald i erhvervsuddannelserne. Det er endog vanskeligt at finde fælles træk i måden, forskellige aktører opgør frafald. Vi ønskede naturligvis at iværksætte forandringer med størst mulig effekt men et funktionelt grundlag for at træffe det mest kvalificerede valg fandtes ganske enkelt ikke. De tilgængelige statistiske oplysninger har været ganske lidt anvendelige. Nationale undersøgelser om frafald burde give sammenligningsgrundlag, som var anvendelige. Men når de nationale tal sættes i forhold til lokale forhold fx hvordan eleverne registreres på de enkelt uddannelser, viser det sig, at de ikke giver et brugbart grundlag. Med dette som udgangspunkt er alle opgørelser om frafald i det følgende baseret på EUC Nords egne tal. Vort eget datagrundlag fra 2005 var følgende: 842 elever var tilmeldt 1.9.2005. Opgørelsen af frafald i 2. halvår 2005 viser følgende fordelt på årsagstyper i antal og procent. Antal Andel i % af frafaldne Ikke mødt 36 20,5 Frafaldne m/perspektiv 29 6,5 Frafaldne u/perspektiv 72 41,0 Andet 39 22,0 Total 176 100 Kategorien frafaldne med perspektiv dækker, at eleverne har valgt anden uddannelse, arbejde eller lign. Kategorien frafald uden perspektiv dækker sammen med kategorien andet resten af frafaldet. Kategorierne fra 2005 er brede og dermed ikke særlig anvendelige i forhold til at sige noget præcist om årsager og dermed heller ikke direkte om løsningsmuligheder. 15
Det var altså ikke umiddelbart muligt at basere udviklingen af undervisningen på faktuelle data. En væsentlig del af strategien blev derfor at skaffe viden om mere præcise årsager - altså fremskaffe kvalificeret data. Første skridt var en analyse af frafaldet fordelt på året. På denne måde var det muligt at se visse mønstre i frafaldet. På baggrund af en fintælling af frafaldet på skolen kunne der fremstilles nedenstående figur: Illustration af fordeling af frafaldet på grundforløbene Tilmeldte elever Fremmødte elever Første 3 uger Resten af grundforløbet Overgang læreplads Tilmeldings- Introduktions- Stabiliseringsperiode Overgangs- Periode periode periode Modellen viser udelukkende tendenser i den numeriske fordeling af frafaldet. Det er ret tydeligt, at det største frafald sker i perioden fra eleverne tilmeldes uddannelsen til og med den tredje uge på grundforløbet. Derudover er der en del elever, som aldrig møder op og nogle, som ikke fortsætter i hovedforløbene. Disse data dannede sammen med erfaringer fra de respektive afdelinger grundlag for EUD områdets strategi for 2006. EUC Nords mål for at øge gennemførslen i 2006 Det er målet, at vejledning og kompetenceafklaring i tilmeldingsperioden og introduktionsfasen skal give alle elever i kontakt med skolen mulighed for det rette uddannelsesvalg og et uddannelsesforløb, der modsvarer den enkelte elevs behov og mål. Uddannelser skal tilrettelægges, så den enkelte elev får de udforinger og den støtte, der modsvarer elevens behov, og så eleverne kan opbygge sociale og faglige netværk. Skolen støtter eleverne i overgangen mellem grundforløb og læreplads eller anden uddannelse/beskæftigelse. EUC Nords indsatsområder i 2006 1. Revision af skolens procedurer i tilmeldingsperioden, introduktionen i grundforløbet samt i overgangsperioden mellem grundforløb og læreplads. 2. Fortsat udvikling af kompetenceafklaring for at afdække og styrke elevens ressourcer indenfor det valgte uddannelsesområde eller med henblik på ændret uddannelsesvalg. 3. Udvikling af aktiviteter til ressourcesvage elever i starten af grundforløbet. 4. Fortsat udvikling af aktiviteter, som understøtter elevernes sociale netværk på skolen. 5. Elevens møde med faget: Fortsat udvikling af grundforløbet med åbne værksteder, så elverne straks møder det fag, de primært ønsker 16
Organiseringen af arbejdet Mål, mening og muligheder. Som et led i udarbejdelsen af strategien for frafaldsreduktion blev der afholdt en endags konference, hvor ledelsen bl.a. brainstormene om muligheder for reduktion af frafald. Resultatet af denne brainstorm se i bilag 1. Bilaget rummer rigtig mange potentielle indsatspunkter og viser med al tydelighed, at frafaldsreduktion er en meget kompleks problemstilling med rigtig mange muligheder for udvikling. Strategisk har skolen i 2006 sigtet ret bredt. Naturligvis for at øge chancen for at ramme rigtigt altså opnå effekt. Det brede sigte går dog i en ganske bestemt retning. Formålet var at skabe gennemskuelige, gode og trygge rammer i uddannelserne, hvor eleverne oplever, at der arbejdes med at afklare deres ressourcer og kompetencer i forhold til den valgte indgang/uddannelse, og at undervisningen tilrettelægges i forhold til deres behov. At nå de mål man sætter sig Som altid er der en ret stor forskel på at sætte sig mål og at nå dem. Strategiske beslutninger kan, uanset at der er den ultimative magt bag dem, også have vanskeligheder med at slå igennem. I en relativ stor organisation som vores kan man sige, at der er mange mindre organisationer. De enkelte afdelinger er ret selvstyrende. Lærere (de praktisk udøvende i organisationen) er traditionelt en medarbejdergruppe, som også fungerer ret autonomt. Autonomien på de forskellige niveauer i organisationen har mange fordele, men også ulemper ikke mindst når det handler om at gennemføre strategiske beslutninger. I sådanne organisationer vil der givetvis kunne findes eksempler på strategiske beslutninger, som på de lavere niveauer i organisationen er blevet enten overset eller bevidst ignoreret måske fordi det ikke passede til den lokale eller personlige forståelse af meningen med det daglige virke. Det store spørgsmål er altid: Hvordan får man de udøvende niveauer, både ledelse og praktisk udførende, til at arbejde i den retning man strategisk har besluttet man skal? På et helt grundlæggende plan kan man sige, at det handler om at skabe sammenhænge, hvor alle opnår erkendelse om vigtigheden at løse problemet. Dernæst er det af stor betydning, at der skabes et rum, hvor man på alle niveauer har mulighed for at arbejde, tænke og handle ud fra de forudsætninger, som er tilstede i forhold til de overordnede mål. Nedenstående model viser de forskellige niveauer og samarbejdsrelationer, som har været organiseret omkring arbejdet: 17
Intern organisering af tiltag Eksterne aktiviteter som støtte og inspiration Det strategiske niveau. Mål, rammer, opfølgning. Tværgående niveau med fælles aktiviteter: Fastlæggelse og gennemførsel af fælles aktiviteter, opfølgning, evaluering, erfaringsudveksling internt. Eksterne aktiviteter: - deltagelse i SAMlær - samarbejde/erfaringsudveksling med andre skoler i Nordregionen - deltagelse i konferencer, møder etc. Afdelingsniveau: Fastsættelse af lokale mål og indsatsområder. Gennemførsel af forsøg, aktiviteter, evalueringer etc. Øverste niveau i modellen angiver det strategiske ledelsesmæssige niveau (bestyrelse og direktion), som i dette tilfælde særligt har været det mål- og rammesættende niveau for mellemniveauet. Mellemniveauet, som primært har bestået af ledere i de enkelte afdelinger, har haft frafaldsreduktion som samarbejdsområde i hele perioden. På afdelingsniveau har ledere og lærere i de enkelte afdelinger udarbejdet og gennemført dels de tiltag, som er fastlagt på mellemniveau og dels udarbejdet deres egne konkrete løsningsmodeller. Samlet set har organiseringen søgt at skabe en ramme, som giver ejerskab, indflydelse, ansvar og ansvarlighed overfor aktiviteter og processer på alle niveauer i organisationen og samtidigt skabe rammer for indhentning af ny viden, udveksling af erfaringer, refleksioner over aktiviteter og processer etc. Tiltag og forandringer som er gennemført på EUC Nord. Nedenstående er en lang række eksempler og initiativer beskrevet. Listen er slet ikke fyldestgørende og skal opfattes som hovedtræk i arbejdet på de forskellige niveauer. Der er dels tale om tiltag på tværs af alle afdelinger, dels tale om specifikke indsatser, som de enkelte afdelinger selv har fastlagt som deres særlige fokus i forhold til de erfaringer, behov og problemer, de har oplevet som de centrale. Aktiviteter planlagt på mellemniveau, som berører alle afdelinger: Øget fokus på realkompetenceafklaring i starten af grundforløbet. Alle afdelinger har arbejdet med realkompetencevurdering i starten af grundforløbet. Realkompetencevurderingen har til formål at skabe overblik for eleven både hvad angår den enkeltes ressourcer og uddannelsens krav. Realkompetencevurderingen danner således grundlag for planlægningen af den enkeltes uddannelsesforløb både varighed og indholdsmæssigt. 18
Formaliseret samarbejde med landsdelens produktionsskoler, UU centre og EUC Nord. Samarbejdet har til formål at sikre dialog mellem de forskellige parter. Samarbejdet har særligt fokus på svage elevgrupper. Et allerede opnået resultat er et samarbejdsprojekt, som strækker sig over de kommende tre år. Projektet har til formål at udvikle viden, modeller og konkrete forløb, som understøtter, at svage elever får større mulighed for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Pædagogisk dag for lærere på grundforløbene. Temaerne var her bl.a. ungdomskultur, fastholdelse, styrkelse af personlige og sociale kompetencer og realkompetencevurdering. Revision af fraværsproceduren. For at sikre rettidig, korrekt og professionel håndtering af elever, som har fravær fra undervisningen, er proceduren vedr. frafald ændret. Bl.a. bliver studievejledningen inddraget meget tidligt, når en elev ikke møder op til undervisningen. Formålet er at give eleverne den mest professionelle støtte og hjælp i rette tid altså før fraværet bliver til frafald. Revision af startbreve til elever på grundforløbene. Dette punkt handler primært om at formindske kompleksiteten for den kommende elev. Startbrevene er således både sprogligt og indholdsmæssigt ændret, så kommende elever får den nødvendige information men heller ikke mere og i et sprog, som er lettilgængeligt. Forsøg med mentorordning i samarbejde med UU. UU har bl.a. udstationeret en af deres vejledere på skolens forskellige adresser 1 dag om ugen. Ordningen har til formål, at UU vejlederen som har kendskab til eleverne fra folkeskolen - fungerer som støtte for eleven, kontaktlæreren og skolens studievejledere. Begyndende omorganisering af studievejledningen. Bl.a. arbejdes der med ressourceallokering. Studievejledning til de enkelte områder er tidligere blevet tildelt ressourcer efter antallet af årselever. Der arbejdes på at ændre dette mere i retning af de enkelte områders reelle behov. Der synes såvel at være forskel på behov inden for indgangene som på deres geografiske placering. De enkelte uddannelsesafdelingers initiativer Træfagene Træafdelingen oplever med stor tydelighed, at byggefagene har stor aktivitet. Tilstrømningen af elever til fagene er enorm. I afdelingen har man haft stort fokus på den faglige og personlige udvikling og søgt at skabe forbedringer gennem følgende konkrete tiltag: coaching som værktøj er introduceret som hjælp til at afklare elevernes personlige kompetencer og som redskab i forbindelse med elevens personlige uddannelsesplanlægning svage elever sættes sammen på et mindre hold, hvor der er mulighed for at bruge mere tid på opgaverne og få mere støtte både på det faglige, det sociale og det personlige plan. Der arbejdes meget struktureret på disse hold. Bl.a. har man udviklet meget simple oversigtsskemaer over aktiviteter og opnåede resultater. mestre og svende (LUU) inddrages i dialogmøde med eleverne om arbejdspladskultur midtvejs i grundforløbet. obligatorisk samtale hver 5. uge Jord til bord Levnedsmiddelafdelingen oplever elevgruppen som ret forskelligartet. På den ene side er der elever, som er ambitiøse, målrettede og stærke. På den anden side er der elever, som er meget uafklarede, fagligt, personligt og socialt svage. I afdelingen har man haft stort fokus på det sociale miljø og på at give såvel de stærke som de svage elever muligheder for at lære på en for dem passende måde. Dette har givet sig udslag i to forskellige linjer på grundforløbet. Den ene er en meget praksisorienteret linje, hvor man arbejder 19
efter pædagogiske idealer som fx: - Glæde, stolthed, meningsfuld undervisning, tryghed, sammenhold, sikkerhedsnet. Den anden er en mere lige og målrettet linje, hvor man dog også har samme pædagogisk fokus men i mindre omfang. Af helt konkrete tiltag kan nævnes: Introforløb, hvor eleverne arbejder mere praktisk. De fremstiller noget hver dag, som de får med hjem Nye valgmuligheder på grundforløbet. Via kompetenceafklaring den første uge kan usikre, teoretisk svage unge starte et forløb, hvor de får praktiske sejre, før der stilles teoretiske krav Streetwalkerfunktion oprettet Aftaler med eleverne om sociale forpligtelser telefonkæder o.lign. Integration af grundfag og andre fag Forældre (til unge under 18 år) inviteres til en samtale med kontaktlærer og elev Den første fredag er der fælles buffet for alle afdelingens elever de får mulighed for at lære hinanden at kende Studietur genindføres Nye uniformer, så eleverne kommer til at se mere seje ud Fokus på elevråd eleverne skal se, at de er reelt medbestemmende Mekanik, Transport og Logistik MTL oplever en branche, som stiller store krav til elevernes faglige, personlige og sociale kompetencer. Samtidigt er specielt mekanikerfaget et fag, som tiltrækker mange unge med benzin i blodet uanset deres forudsætninger. Afdelingen oplever således en meget sammensat elevskare med meget forskellige forudsætninger og muligheder inden for branchen. Dette opleves som en særlig udfordring, som er vanskelig at håndtere. Dette har medført følgende centrale indsatspunkter: Opmærksomhed på kompetenceafklaring og forventningsafstemning uddannelsens/branchens krav i forhold til den enkelte elevs muligheder. Realkompetenceafklaring og personlig uddannelsesplanlægning er et helt centralt udviklingsfelt. Dette punkt foregår ikke udelukkende i starten, men er et punkt, som løbende diskuteres med eleven. Hensigten er at understøtte den enkelte elevs erkendelse om egne ressourcer mv. i forhold til uddannelsen Specielle forløb for svage elever: personlig støtte og opbakning omkring den enkelte elevs ressourcer. Fokus på udvikling af både almene, faglige, personlige og sociale kompetencer Introarrangement: små faglige, sjove, udfordrende opgaver og fællesspisning Eleverne skal møde faget fra starten af grundforløbet ikke teoretisk fokus Flere valgmuligheder i grundforløbet flere moduler, herunder længerevarende forløb for elever med behov for dette Indførsel af Introduktonsmøder med forældre og elever, hvor forventningerne afstemmes Oprettelse af afdelingselevråd som varetager forskellige sociale aktiviteter bl.a. studieture, hyggelige aftenarrangementer etc. Håndværk og teknik Afdelingen har arbejdet meget med at udvikle miljøet i klasserne bl.a. skabe gode og trygge rammer, lavet teambuildingsforløb for nye elever. Herudover er der arbejdet med: Kompetenceafklaring og personlig uddannelsesplanlægning i forhold hertil Specielle forløb for svage elever, hvor personlig støtte og opbakning omkring den enkelte elevs ressourcer er det helt centrale 20
Flere valgmuligheder på grundforløbet, udvide grundforløbet Eleverne skal støttes i at blive praktikpladsparate og i at få en praktikplads. Understøttes bl.a. via AER-midler til aktivering af netværk Teknologi og kommunikation Indgangen har historisk set været meget teoribaseret. Fagene inden for indgangen stiller relativt store krav til teoretiske, analytiske, matematiske og systematiske kompetencer. Med dette som udgangspunkt er der udviklet et helt nyt opstartsforløb på indgangen. De første 3 uger arbejder eleverne med et praktisk projekt, som rummer indgangens forskellige fagligheder. Eleverne får hermed et bedre billede af indgangens muligheder og krav. Opstartsprojektet danner også grundlag for realkompetenceafklaring og personlig uddannelsesplanlægning. Konkret var udgangspunktet for arbejdet følgende tiltag: Eleverne skal straks møde faget på grundforløbet Større differentiering og flere valgfrie forløb på grundforløbet Eleverne skal støttes i at blive praktikpladsparate og få en praktikplads. Understøttes bl.a. via AER- midler til aktivering af netværk Murer/ maler Afdelingen har arbejdet meget med kompetenceafklaring og elevernes personlige og faglige udvikling. Coaching er et helt centralt værktøj, som har været taget i anvendelse. Afdelingen anvender således værktøjer fra coaching i både kompetenceafklaring, uddannelsesplanlægning og i arbejdet med udvikling af elevernes faglige, personlige og sociale kompetencer. Coaching er således blevet et helt integreret værktøj i uddannelserne. Udgangspunktet for arbejdet var følgende indsatspunkter: Kompetenceafklaring ved hjælp af coaching som samtaleværktøj Udvikling af klassemiljøet Flere tilbud på grundforløbet, udnytter rammen på 60 uger Resultater opnået på EUC Nord Taler tallene sandt? Vi har opnået vigtig erkendelse om årsager til frafald. Tallene i EUC Nords opgørelse fra 2005 bygger udelukkende på ind- og udmeldinger. Som udgangspunkt er dette naturligvis også et fornuftigt parameter. Men tallene taler viser ikke sandheden. EUC Nord har bibeholdt ind og udmeldinger som datagrundlag men løbende gennem 2006 fulgt op på alle frafaldne elever også dem, som aldrig mødte op, men alligevel er en del af statistikken. Denne minutiøse opfølgning har krævet mange ressourcer, men har også bibragt skolen værdifuld indsigt i årsager til frafald. Frafald er ikke altid frafald, selvom tallene viser det det er den allervigtigste konklusion. Nedenstående eksempler viser med al tydelighed dette: Der er elever, som aldrig møder op! Fx fordi: de alligevel fik en plads på den ungdomsskole, de gerne ville starte på, - valgte at starte på en anden uddannelse (nogle havde faktisk tilmeldt sig to forskellige), - havde fået job Der er elever, som falder fra meget tidligt i forløbet, fordi de: - var usikre på uddannelsesvalget og skiftede efter få dage, - flyttede til en anden skole, fordi 21
transportmulighederne viste sig at være bedre (dette har også været tilfældet med elever, som skiftede mellem EUC Nords adresser vel at mærke inden for samme indgang!), - blev gravid og måtte ikke fortsætte inden for branchen. Etc. Alle disse eksempler figurerer i statistikken som frafald og må nødvendigvis give anledning til refleksioner over, hvad frafald er, hvordan det kan gøres op, og hvor det er rimeligt og muligt at gøre noget ved problemet. Man kan bl.a. stille sig følgende spørgsmål. Er det rimeligt at medregne elever som: Aldrig mødte op? Skifter til en anden adresse eller uddannelse på skolen? Vælger at starte på en anden uddannelse på en anden skole? På grund af sygdom vælger at stoppe eller udsætte sin uddannelse? Vælger at tage et arbejde i stedet for en uddannelse? Stopper pga. personlige årsager? Til flere af ovenstående eksempler kan man umiddelbart sige nej. Og dog måske? Det afhænger af den konkrete kontekst og/eller den specifikke årsag. Reduktion af frafaldet i uddannelser er et didaktisk element og dermed uhyre komplekst. I 2006 har de tekniske EUD uddannelser således opgjort og kategoriseret frafald på følgende måde: Ej mødt Fravær elever, som er stoppet på grund af for stort fravær Uddannelse eksternt elever, som har valgt at starte en anden uddannelse på en anden skole Uddannelse internt elever, som har skiftet adresse eller indgang på EUC Nord Arbejde elever, som har valgt at tage lønarbejde Sygdom Personlige årsager fx personlige problemer Andet typisk hvor det ikke har været muligt at afdække årsagen Resultatet af opgørelsen i disse kategorier se nedenstående. På det tekniske EUD område var 543 elever tilmeldt pr. 10.08.06 Det samlede antal udmeldte pr. 18.12.06 var 159 elever (29,3%). Årsagerne fordeler sig således (opgjort i antal og % af tilmeldte): Ej Fravær Udd.eksternt Udd.internt Arbejde Sygdom Personlige Andet mødt årsager 21 33 33 39 17 4 7 5 3,9% 6% 6% 7,2% 3% 0,7% 1,3% 0,9% Man kan naturligvis diskutere, om disse tal fortæller sandheden hvis en sådan overhovedet findes. Men opgørelsen giver et betydeligt mere brugbart overblik i forhold til fremtidige indsatser. I det følgende kommenteres de enkelte kategorier i forhold til, hvorvidt de umiddelbart opleves som problematiske og i forhold til den fremtidige strategi for yderligere reduktion af frafald. 22
Frafald pga. uddannelse De to kategorier udgør næsten halvdelen af det totale frafald og dækker over, at eleverne skifter uddannelse. Årsagerne til disse uddannelsesskift er naturligvis meget forskellige. Men de er et udtryk for, at eleven ikke i første omgang kom på den rette hylde og valgte noget andet. Skolen opfatter grundlæggende disse som ret uproblematiske. Skønt dette vil det givetvis være muligt at reducere tallene. Bedre vejledning før start, gode brobygningsforløb etc. vil givetvis kunne reducere tallene. Et indsatstema kunne være på rette hylde fra starten Et sådan tema vil inddrage bl.a. UU, erhvervsskolen, produktionsskoler. Frafald pga. fravær. 6% faldt fra pga. for meget fravær. Denne kategori er straks mere problematisk. Først og fremmest fordi eleverne ikke os bekendt fortsætter i aktiviteter med et arbejdsmarkeds- eller uddannelsesperspektiv. Årsagerne til frafaldet inden for denne kategori er uhyre mangeartede. En del af årsagerne skal søges uden for skolen: psykiske og/eller sociale problemer, misbrug etc. udgør en del. Mismatch mellem forventninger og oplevelser en anden del - herunder for svage forudsætninger for uddannelsen. Uafklaret eller måske tilfældigt uddannelsesvalg en tredje. Som samlebetegnelse for en stor del i denne kategori kan det siges, at her er tale om elever, som af den ene eller anden grund ikke træffer det nødvendige valg at holde fast i beslutningen om at gennemføre en uddannelse måske fordi de af den ene eller anden grund ikke magter det. Den helt afgørende indsats i forhold til dette er professionel vejledning, hvor årsager, muligheder og handlinger afdækkes så problemerne håndteres på den bedst mulige måde. Frafald pga. arbejde 3 % falder fra pga. arbejde. Kategorien opfattes ikke som særlig problematisk. Flere brancher men måske især autobranchen - efterspørger lærlinge med en vis alder (helst over 18 år og gerne med et kørekort i baglommen). Mulighederne for praktikplads vokser meget med alder, modenhed og mobilitet. I kategorien findes også elever, som føler sig meget skoletrætte og ganske enkelt hellere vil have et arbejde i en periode. Indsatsen for at nedbringe tallet kan bl.a. være at søge at tilvejebringe bedre muligheder for praktikpladser for de helt unge elever. En anden indsats kunne være at gøre undervisningen mere praksisorienteret. Et centralt indsatspunkt er at sikre eleverne får kvalificeret vejledning. Frafald pga. sygdom Frafaldet i denne kategori er ganske lille. Hvis det overhovedet er muligt for skolen at gøre noget for at formindske frafaldet, vil det bestå i at sikre, at skolen ikke er årsag til sygdommen. Det handler primært om at sikre et godt fysisk og psykisk arbejdsmiljø. Derudover må det anses for vigtigt, at eleverne får kvalificeret vejledning i forhold til genoptagelse eller evt. skift til en anden uddannelse. Frafald pga. personlige årsager. Frafald af denne kategori spænder over både lykkelige og ulykkelige hændelser. Bl.a graviditet, syge børn og mange andre. Fælles for årsagerne er, at de ligger uden for den sfære, skolen umiddelbart kan agere inden for. Det eneste tiltag som findes relevant er, at eleverne modtager kvalificeret vejledning, inden de endegyldigt standser. Frafald pga. andet. Denne kategori dækker over frafaldsårsager, som skolen ikke har kunnet afdække. Typisk fordi eleven ikke har været interesseret i at give skolen oplysninger. 23