Nyt Dansk Udsyn Nr. 5, dec. 2013 Onlinetidsskrift for Nyt Askov

Nyt Dansk Udsyn Nr. 5, dec. 2013 Onlinetidsskrift for Nyt Askov Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner. 1

Indholdsfortegnelse: Pligt, ansvar og sammenhængskraft Af Jean Fischer..side 5 Efterskoler og det danske fællesskab Af Kasper Hvelplund Overgaard...side 9 En didaktik for samværsdimensionen i Efterskolen Af Lisbet Baad Petersen side 23 Dansk hjemstavn som rod og vinger Af Bo Rasmussen..side 30 Dannelse på sms Af Iben Valentin Jensen side 45 2

Forord Folkeskolen og de frie kostskolers opgave er ikke mindst gennem Grundloven - stærkt forbundet med spørgsmålet om den demokratiske og humane stat og i forlængelse heraf: et humant og demokratisk samfund. Det er denne samfundsmæssige opgave som, folkeskolen, efterskoler og højskoler er fælles om, og det er på skolernes vilje og evne til at løfte denne opgave, at deres samfundsmæssige betydning skal vurderes. Denne opgave bliver det samfundsmæssigt set stadig vigtigere at fastholde og udvikle i en tid, hvor den politiske håndtering af skole- og uddannelsessystem mere og mere fjerner sig fra forestillingen om mennesket og menneskelivet. Ikke blot for nutidens og fremtidens elever på skolerne er det vigtigt, at man ikke mister blikket for denne opgave men for os alle og derfor også for staten. 3

Når folkeskolen og resten af uddannelsessystemet i disse år af staten i stigende grad bliver tvunget til at tilrettelægge undervisning og samvær ud fra statens behov for økonomisk konkurrencekraft i et globalt perspektiv, så peger flaskehalsen på de frie skolers institutionelle opgave som helt afgørende for både staten og samfundet. Stillet overfor konkurrencestatens forestilling om økonomisk sammenhængskraft som det eneste der virkelig virker må de frie kostskoler vende deres frihed på hovedet og insistere på, at staten, uden de frie kostskolers almene dannelses- og formidlingskraft, ikke længere kan være en human og demokratisk stat. Om de frie kostskoler har kræfter, vilje og fantasi til at tage denne opgave på sig og om folkeskolen siden kan følge efter, bliver afgørende, hvis vi reelt skal kunne anse os for at være et humant og demokratisk samfund! Artiklerne i dette nummer af Nyt Dansk Udsyn handler derfor om sammenhængskraften, fællesskaberne og integrationen i vores skole- og uddannelsessystem og samfund. God læselyst Iben Benedikte Valentin Jensen og Leo Komischke-Konnerup 4

Pligt, ansvar og sammenhængskraft. Af Jean Fischer. Det lyder som træls og undertrykkende fortid. Alligevel indgår det i Mette Frederiksens 9 punkter: pligter. Og så kommer de endda før rettigheder. Det er pligt som et nyt perspektiv, ikke konkrete pligter: Spørg ikke, hvad fællesskabet kan gøre for dig. Spørg hvad du kan gøre for fællesskabet. Jeg vil også nævne filosoffen Kai Sørlander, der i flere bøger har argumenteret for det kætterske synspunkt, at pligter går forud for rettigheder. Problemet er imidlertid, at udviklingen har filtret frihed, rettigheder og pligter ind i hinanden på en yderst ugennemskuelig og uheldig måde. Liberalismen er fra begyndelsen ensidigt lagt an på individ og rettigheder. John Locke kanoniserede liberalismen og rettighederne 1689. Først små 100 år senere kom Adam Smiths berømte marked. 5

Det enkelte individs rettigheder er liberalismens kerneværdi. I alle andre samfund ligger vægten på fællesskab og pligter. Det moderne vestlige samfund er både historisk og globalt ekstremt. Alligevel er pligt ikke helt fraværende. Den franske revolution bragte os menneskerettighederne, men også et pligtkatalog, som dog hurtigt gik i glemmebogen. Samtidigt med den franske revolution skrev den tyske filosof Immanuel Kant om pligt som det afgørende i moral. Hvis man gør noget godt, fordi man har lyst til det, er det ikke moral. Moral er at handle ud fra pligt. Til gengæld er det ubestemt, hvad pligten konkret består i. Det må den enkelte selv finde ud af. Denne autonomi er det uholdbare punkt i Kants filosofi: den enkelte kan og skal selv finde ud af den rigtige moral, uafhængigt af tradition og fællesskab. Dermed åbnede Kant en ladeport til pligternes afskaffelse. Alligevel fik han gjort pligt til kernen i moral. I FN s berømte Verdenserklæring om menneskerettigheder er der en artikel 29 om pligt: Enhver har pligter over for samfundet, der alene muliggør personlighedens frie og fulde udvikling. Andre eksempler på pligternes eksistens er arbejderbevægelsen, der fra begyndelsen talte om både rettigheder og pligter. Socialdemokraterne opdagede dog langt senere, at velfærdssamfundet efterhånden var blevet ændret til et rettighedssamfund uden pligter, hvilket bidrog til en overbelastning af velfærdsamfundet. Når pligterne og moralen næsten forsvandt i løbet af den moderne udvikling, beroede det på det moderne samfunds og kapitalismens behov for frie tøjler, ekspansion og grænseoverskridelse. Allerede omkring renæssancen og reformationen skete afgørende ændringer. Jan Lindhardt beskriver disse som dydernes afskaffelses og lasternes ændring til dyder. Lasten gerrighed (en af de 7 dødssynder) blev til dyden profitorientering. Bauman beskriver udviklingen mere abstrakt. Han bruger begrebet adiaforisering, som stammer fra religionen. Adiafora var alle de områder af tilværelsen, som ansås for moralsk neutrale. Ifølge Bauman bestod bureaukratiseringen i en adiaforisering: det handlede ikke længere om ondt og godt, men om effektivitet og procedure. Ligeledes bygger markedet på adiaforisering. Det handler ikke om ondt eller godt, men om priser og indtjening. Det moralsk neutrale blev gennem denne adiaforisering udvidet kraftigt. Et tredje aspekt i den moderne udvikling var kontraktsamfundets opståen. Mens det traditionelle samfund beroede på status, traditioner og slægtskab, beroede det moderne samfund på frivilligt 6

indgåede kontrakter, der medførte ansvar. Det var 1800-tals-sociologer som Henry Maine og Herbert Spencer, der skrev om kontraktsamfundet. Maine beskrev udviklingen fra traditionelt til moderne som et skifte fra status til kontrakt. Og Spencer hævdede, at frivilligt samarbejde og kontrakter var den eneste måde at integrere specialiserede industrisamfund på. Spencers opfattelse provokerede den store sociolog Durkheim til en konservativ kritik. Durkheim mente, at kontrakter var utilstrækkelige til at holde samfundet sammen. For Durkheim var samfundsmæssig solidaritet og sammenhængskraft afgørende. I de senere år er man atter begyndt at tale om kontraktsamfundet. Det skyldes, at man har måttet ty til kontrakter på flere og flere områder. Udviklingskontrakter, projekter og partnerskaber er efterhånden den dominerende dagsorden. Kontrakter anvendes også inden for det sociale område og inden for undervisning. Man begynder at lave kontrakter med klienten i stedet for handlingsplaner for klienten. Klienten får i kontrakten pligt til frihed. Frihed transformeres fra rettighed til pligt. Kontrakter erstatter velfærdsstatens formynderi: Kontrakt og partnerskab træder i stedet for underordning. Udlicitering, privatisering og partnerskaber er baseret på kontrakter. Ofte bruges kontrakt i billedlig betydning: som om det var en kontrakt. Anders Foghs kontraktpolitik hviler ikke på rigtige kontrakter. Konsekvensen af denne udvikling er en uoverskuelig blanding af rettigheder, frihed, pligter og ansvar. Aktiveringspolitikken består af en ret til understøttelse, men betinget af en pligt til at tage det arbejde, man tilbydes. Noget for noget. Den liberale opfattelse af frihed og rettigheder viser sig uholdbar. Udviklingen kan også forstås ud fra andre overskrifter. Konkurrencestaten (den globaliseringstilpassede velfærdsstat) ses ofte som baggrund for aktiveringspolitikken, således af sociologen Anthony Giddens. Giddens skriver også mere bredt om pligter, som han ønsker mere af, f. eks. pligter i familien, lige som han hævder vigtigheden af solidaritet eller sammenhængskraft. Niels Åkerstrøm beskriver det omstillingsberedte samfund (omstilling til omstillingen) og omtaler den ny medarbejderrolle som kærlighed. Den nye medarbejder har et passioneret forhold til arbejdet. Derfor er det upassende at tale om rettigheder. Man afskediger sig selv, hvis man demonstrerer den negative og gammeldags holdning, som rettighedsdiskursen udtrykker. Alt dette viser en tendens til at begrænse rettighederne eller at gøre dem betingede af pligter. Desuden er ansvar et mantra hos de borgerlige partier. Ansvar er egentlig en moralsk dyd. Jeg har 7

ansvar for mine handlinger og mit liv. Og jeg har ansvar over for andre. Ansvar er mere omfattende og ubestemt end pligt. Ansvar er også et politisk-ideologisk begreb. Når borgerlige politikere taler om det personlige ansvar, vil mange se det som forspil til nedskæringer. Først og fremmest bruges ansvar i kontraktsamfundet i indsnævret betydning. Ansvar handler om den enkelte og hans ansvar i forhold til lovgivning og aftaler. Pligt handler om min relation til andre og til samfundet. Det er ikke staten og domstolene, der skal straffe pligtforsømmelse, men medborgere og pårørende. Det hedder med et ugleset begreb social kontrol. Endelig er ansvar noget, man kan påtage sig. Det er personligt. Mens pligt er upersonlig og eksisterer uafhængigt af, om jeg påtager mig den. Ansvar giver prestige. Pligt er et ydmygt og ikke-spektakulært begreb. Der er overlapninger mellem pligt og ansvar. Men pligt er kernen i ansvar. Hvis et ansvar skal være mere end tom retorik, skal det være- forpligtende. Uden pligt findes hverken moral, fællesskab eller ansvar. Og uden pligtperspektivet kan vi ikke løse nutidens væsentligste udfordringer. Det gælder bæredygtighed, det gælder den globale ulighed. Den liberale opfattelse af frihed, rettigheder og ansvar er uholdbar, hvilket skjules af snakken om personligt ansvar. En åben erkendelse af pligtens uomgængelighed forudsætter derfor en direkte liberalismekritik. Også demokrati og politik forudsætter pligter. En af vore førende demokratiteoretikere, Mogens Herman Hansen, har skrevet en bog om den moderne republikanisme og dens kritik af det liberale demokrati. Republikanismen hævder borgernes pligt til at deltage i politikken. Politik bygger på det fælles bedste (res publica= den fælles sag), ikke blot private interesser. I republikanismen er vi borgere snarere end individer og forbrugere. Og republikanismen hævder, at vi har pligter over for samfundet, de såkaldte borgerdyder. Et opgør med liberalismen kunne med fordel lade sig inspirere af det republikanske tankegods, liberalismen har fortrængt. (Jean Fischer er kultursociolog, debattør og forfatter) 8

Efterskolen og det danske fællesskab af Kasper Hvelplund Overgaard Det er ikke alle, der synes vores gymnastikhold ser pæn ud, fordi de er høje, de er lave, de er tykke, de er tynde. Man kan godt se, når man er til opvisning sammen med de andre efterskoler, så skulle man næsten tro, at de er blevet målt, inden de startede. De er alle lige høje, lige brede over skuldrene og lige smalle over hofterne, lige sådan meget ens i det hårfarve osv. Du kan godt se det. Der mener jeg, det kan godt være, at den efterskole burde tænke have en forpligtelse. Men hvis den enshed er et udtryk for efterskolens holdning, så er det ikke sikkert, at det er godt for eleven, at komme der, for så er det ikke sikkert, at der er plads til vedkomne.. Som led i mit feltstudie på Ilsø Efterskole 1, sidder jeg på skolens kontor og laver et interview med Niels, der er viceforstander på stedet. Jeg har spurgt til hans holdning, om hvorvidt efterskolerne burde have en forpligtelse til at optage elever med anden etnisk baggrund end dansk. Han påpeger i citatet, hvad der i første omgang vækkede min interesse for at lave feltstudiet på netop Ilsø Efterskole. Skolens elevgrundlag fremstår på mange måder mangfoldig, ikke mindst fordi 18 elever 1 Ilsø Efterskole er lige som alle andre person- og stednavne pseudonymer, for at sikre informanternes anonymitet. 9

ud af 141 på årgangen 2010/1011 har en anden etnisk baggrund end dansk. På det område kan Ilsø Efterskole absolut ikke siges at være en typisk dansk efterskole. For mens interessen for at gå på efterskole i 8., 9. eller 10. klasse aldrig har været større end nu, hvor næsten halvdelen af en ungdomsårgang tager på efterskole, så er andelen af efterskoleelever med anden etnisk baggrund end dansk nærmest forsvindende lille (Saietz, 2009). Efterskoleforeningen, som er en interesseorganisation, der bl.a. er med til at markedsføre efterskoleformen samt varetage pædagogisk udviklingsarbejde, har gennem de sidste år haft fokus på denne problemstilling, og taget initiativer der skulle øge andelen af efterskoleelever med en flygtninge- eller indvandrebaggrund (f.eks. integrationsprojektet: En indgang til det danske samfund). Selv om der gennem de sidste år har været en stor tilvækst på efterskolerne fra netop den elevgruppe, så er situationen ikke desto mindre den, at der i august 2011 startede 27697 unge mennesker på én af landets 261 efterskoler, hvoraf 454 elever havde en flygtninge eller indvandre baggrund, hvilket svarer til ca. 1,6 procent (Tal om efterskolen august 2011: 3-4). Skulle efterskoleeleverne præsentere et udsnit af befolkningssammensætningen, så burde ca. 10 procent af eleverne have en flygtninge- eller indvandrebaggrund. Efterskolens fællesskab I mit feltarbejde på Ilsø Efterskole kom det ret hurtigt til at stå klart for mig, at begrebet fællesskab ikke bare er et begreb, der indgår i mange efterskolers værdigrundlag. Elever såvel som lærere på Ilsø efterskole italesatte fællesskabet som værende noget særligt for skoleformen og som noget særligt værdifuldt. Samtidig med det fremstod det tydeligt i mine observationer såvel som i interviews med elever og lærere, at ikke alle blev betragtet som fuldgyldige medlemmer i efterskolens fællesskab. Bl.a. var der en gruppe af de grønlandske elever, der ofte blev omtalt som stående uden for dette fællesskab. Fællesskabsbegrebet havde en central placering i elevernes og lærernes bevidsthed og sprogbrug på Ilsø Efterskole. I lighed med fællesskabsbegrebet blev ord som sammenhold, grupper, samarbejde og kollektiv brugt til at beskrive det sociale liv. Ord der på en eller anden måde er i familie med fællesskabsbegrebet, og som henviser til at nogen går sammen om noget, eller at nogen er sammen om noget. Alle steder synes der at være en bred konsensus omkring den positive værdi af et efterskolefællesskab. Der fremstod dog ikke noget entydigt billede af, hvad det værdifulde var, eller 10

i det hele taget hvad begrebet dækker over. Sociologen Richard Jenkins er i bogen Social identitet (2009) inde på, hvorledes fællesskabsbegrebet er at finde i intellektuelle diskussioner omkring begrebets betydning, men samtidig er det også et markant hverdagsbegreb (Jenkins 2009: 136). Mennesker anvender således fællesskabsbegrebet i organiseringen af deres liv, i deres forståelse af boformer, lokalområder og karakteren af deres sociale relationer. Jenkins påpeger, at fællesskabsbegrebet, sammen med begreber som slægtskab, venskab, etnicitet og skæbne, er et af de mest betydningsfulde kilder til kollektiv identifikation (ibid.: 136). Derfor var det måske heller ikke overraskende, at fællesskabsbegrebet synes at have en central plads på Ilsø Efterskole, når elever og lærere skulle sætte ord på nogle af de sociale mekanismer, der her gjorde sig gældende. På den måde stod det klart for mig, at identitet spillede en central rolle i forbindelse med det sociale liv på skolen og herunder konstruktionen af fællesskab. Richard Jenkins pointerer, at identitet opstår i forholdet mellem individ og kollektiv. Menneskelige identiteter er således altid sociale identiteter, i og med at identifikationer, af sig selv eller af andre, altid involverer interaktion (Jenkins 2009: 28). Heri ligger der også det aspekt, at identitet aldrig er givet på forhånd, men altid er til forhandling. Jenkins forstår således identitet som noget igangværende og ikke som en ting. Det er et produkt af enighed og uenighed, i og med det både handler om en forståelse af hvem vi er, og hvem andre mennesker er. Samtidig henviser det også til andres forståelse af, hvem de er, og deres forståelse af hvem de andre er. Derfor er social identitet også en forudsætning for den sociale verden. Hvis ikke vi mennesker kunne kende forskel på og sammenligne os med hinanden ud fra visse forestillinger om ligheder og forskelle, så ville sociale relationer ifølge Jenkins ikke være mulige. Jeg er inspireret af Jenkins teori om social identitet, som jeg finder brugbar i forhold til en analyse af fællesskabet på Ilsø Efterskole. Den måde som eleverne identificerede sig selv og andre på, med de hertilhørende sæt af kategorier, roller og positioner, fortæller noget om det sociale liv, og de fællesskaber der opstod på skolen Institution I løbet af mit feltarbejde blev det mere og mere klart for mig, at konstruktionen af fællesskaber på Ilsø Efterskole ikke bare handlede om elevernes og lærernes forskellige typer af interaktioner med hinanden. Fællesskabskonstruktionerne, og de hertilhørende forhandlinger af identitet, var også knyttet til institutionen Ilsø efterskole. Således havde de skabeloner, rutiner og vanedannelser, der 11

skabte orden i hverdagslivet på Ilsø Efterskole, en betydning i forhold til de forhandlinger af identitet, der fandt sted, og dermed i sidste ende konstruktionen af fællesskab. Antropologen Eva Gulløv beskriver i bogen Pædagogisk Antropologi (2004), hvordan institutionsbegrebet dels bruges som udtryk for konkrete bygninger og virksomheder med veldefinerede formål som f.eks. skoler, og dels bruges som udtryk for fællesskaber, der hænger sammen i kraft af nogle socialt praktiserede logikker (Gulløv 2004: 55). Det er i den sidstnævnte form, at institutionsbegrebet primært vil blive brugt i dette speciale. Hertil anser jeg Ilsø Efterskole som en institution, idet den rummer konventioner for handling, sanktionerede formål og sociale forpligtelser. For at forstå institutionsbegrebet skal det understreges, at de socialt praktiserede logikker er et menneskeligt produkt, eller som sociologerne Peter Berger og Thomas Luckman pointerer, er den sociale orden under fortsat menneskelig produktion (Berger & Luckmann 1966:69). Berger og Luckmann beskriver, hvorledes man kan tale om en institutionalisering, når handlinger bliver rutiniserede over tid og udføres af en bestemt gruppe aktører, som tager typificerede roller. Til trods for at institutionerne således skal betragtes som en menneskeskabt produktion, så må institutioner ikke betragtes som imaginære. Jenkins understreger, at institutioner er produkter af det, mennesker gør, såvel som de samtidig er konstituerende for dette. Institutionsbegrebet hænger således også sammen med en legitimering af social kontrol over menneskets aktiviteter, idet de foreskriver bestemte adfærdsmåder og rutiner (Berger og Luckmann). På den måde kan den institutionaliserede praksis få karakter af objektivitet, i og med den har konsekvenser for menneskers liv (Gilliam). I en institution som Ilsø Efterskole får den derudover karakter af objektivitet, i og med efterskolen eksisterede før eleverne, som jeg fulgte, kom dertil, ligesom den vil eksistere efter de tager derfra. Mikrosociologen Erwing Goffman beskriver i bogen Anstalt og menneske (1967), hvorledes enhver institution afkræver sine medlemmer en del af deres tid og interesser, og forsyner dem til gengæld med særskilt verden Således har enhver institution visse favnende eller altomfattende egenskaber. Goffman beskæftiger sig, i forhold hertil, med hvad han kalder den totale institution. Den totale institution er kendetegnet ved dens altomfattende eller totale karakter, der symboliseres ved dens barrierer mod socialt samspil med oververdenen, og mod det at kunne gå når man vil. Fængsler, psykiatriske institutioner, klostre m.fl. er eksempler på sådanne institutioner. I det følgende vil jeg bruge begrebet forestillede fællesskaber er i stor udstrækning knyttet til samfundsforskeren Benedict Anderson. I 1983 udgav han bogen forestillede fællesskaber for 12

første gang, hvori han beskriver nationen som et forestillet politisk fællesskab Den er bl.a. forestillet, fordi medlemmerne af selv den mindste nation aldrig mødes ansigt til ansigt med de fleste af deres fæller, og alligevel findes billedet af et fællesskab i hvert enkelt individ. Nationen er også forestillet fordi, til trods for den faktiske ulighed og udbytning der måtte være fremherskende, så opfattes nationen som et dybt horisontalt kammeratskab). Antropologen Laura Gilliam argumenterer i bogen De umulige børn og det ordentlige menneske (2009) for, at ikke bare nationer men også etniske grupper bedst forstås som forestillede fællesskaber Etnicitet beskriver, meget lig den nationale identiet, ideen om at de etniske gruppe deler kultur og indebærer at ens personligt indlejrede kulturelle former, gælder for hele kollektivet, der præsenteres som ét folk med en fælles oprindelse. Gilliam mener, at den etniske og den nationale diskurs er dominerende i forhold til andre fælles identiteter, og således er de med til at nedtone de sociale fællesskaber, der går på tværs af nationale og etniske grænser. Men lad os tage et udsnit af et interview med en elev på Ilsø Efterskole: Pernille, og se på begrebet forstillede fællesskaber 2/11-2010 Interview med Pernille Pernille: Sidste år nede på nordgangen. Der kommer der nogle drenge ind nogle udefra. De sagde, de have boldbat med, men jeg ved det ikke Men det var nogle virkelig lumske drenge. Så gik de ind på et værelse og sparkede døren ind. Da alt det var sket, så kom politiet, alle var helt oppe at køre. Det var jo vildt - og så tæt på De piger der så skulle sove nede på nordgangen, de var så kede af det og bange, og det gik virkelig ud over os, der sov ovenpå, som ikke var bange. Der mærkede jeg, at jeg var ked af det, over at nogle som man egentlig ikke jo man kendte dem godt, men man vidste bare, at de havde det rigtig dårligt. Der var jeg bare ked af det helt vildt. og det vil jo ikke ramme mig, fordi jeg lå jo ovenpå. Men at de skulle sove dernede, det var virkelig hårdt for os alle sammen oppe på nordgangen. Der mærkede jeg, hvor meget personerne virkelig betyder for mig, hvilket fællesskab man så virkelig har. Aller først så vidner Pernilles fortælling endnu engang om, at det kan give mening at betragte efterskolefællesskabet som et forestillet fællesskab. Hun indikerer, at fællesskabsfølelsen i dette tilfælde ikke har noget at gøre med, om hun kender de andre specielt godt eller ej. Det hindrer hende ikke i at opleve en solidaritetsfølelse med de piger, der skulle sove på gangen nedenunder hende. Desuden vidner Pernilles dramatiske historie om, at fornemmelsen af fællesskabet er særligt 13

nærværende, når det bliver truet af udefrakommende. Grænsen mellem os og dem bliver tydelig. På mine spørgsmål til de andre elever om hvornår de i særlig grad havde haft en fællesskabsfølelse, blev der ofte nævnt eksempler fra, når de havde spillet fodbold mod andre skoler, eller når de havde været ude og lave gymnastikopvisning e.l. Her er der tale om den samme mekanisme; grænsen til omverdenen bliver tydelig, hvorved det bliver tydeligt hvem de andre er, som igen er med til at sige noget om, hvem vi er, og i sidste ende fortæller noget om, hvem jeg er. Det kan deraf udledes, at fællesskabsfølelsen og identiteten som efterskoleelev hos den enkelte bl.a. skabes i mødet med folk udenfor skolens fysiske rammer. Dermed skabes identiteten som Ilsø-elev også ud fra den enkelte elevs forestilling om fællesskabets grænser. Jeg vil knytte to kommentarer til elevernes oplevelse af identiteten som efterskoleelev på Ilsø efterskole. For det første er det jo ikke givet, at oplevelsen af identiteten som efterskoleelev ikke rummer varierende betydninger for eleverne i praksis. Stort set identificerede alle de elever, jeg interviewede, sig som noget af det første med det at være elev på Ilsø Efterskole. Dette gjaldt således også for Najaanguaq og Ivalu, der var to af de elever, som Pernille ikke rigtig kunne få til at passe ind i hendes fællesskabsbillede. Ikke desto mindre er det nærliggende at antage, at disse elever har en noget andet oplevelse af identiteten som Ilsø-elev, end den som Pernille fremstiller. For det andet bliver den ovennævnte fremstilling af det sociale liv blandt elever på Ilsø Efterskole meget forenklet. For ud over at eleverne i forskellig grad og til forskellige tider identificerede sig med det at være elev på Ilsø Efterskole, fandt der konstant kollektiv identifikation sted i andre enheder. Eleverne identificerede sig, til forskellige tider og i forskellige sammenhænge, kollektivt med f.eks. dem de boede på gang med, dem de havde dansk med, dem de havde linjefag med, i forskellige venskabskonstellationer osv. Således var der mange mindre fællesskaber på skolen af vidt forskellige karakter og med vidt forskellige fællesnævnere og med dertilhørende inklusions- og eksklusionsmekanismer. Den enkelte elevs individuelle identitet skal i forlængelse heraf bl.a. forstås som en kombination af forskellige kollektive identifikationer. Gruppeidentitet Richard Jenkins pointerer, at der findes to former for kollektiv identitet, gruppen - der identificerer og definere sig selv, og kategorien - der identificeres og defineres af andre. Således defineres gruppen på basis af gensidig anerkendelse medlemmerne imellem, mens kategorien kan defineres 14

mere vilkårligt på basis af hvilket som helst kriterium. Gruppeidentitet er i den forstand et produkt af en indre kollektiv definition, mens kategorisering er et bidrag til en måde, hvorpå vi finder mening og skaber forudsigelighed i en kompleks menneskelig verden. Når eleverne identificerede sig som elev på Ilsø Efterskole, eller når de talte om det fællesskab, de oplevede på efterskolen, kan vi jf. denne sondring opfatte dette som værende en oplevelse af gruppeidentitet. Jenkins påpeger, at en gruppe i intersubjektiv forstand er virkelig, når gruppemedlemmerne anerkender sig selv som sådanne, i og med at de på aktiv vis danner det, de mener, de tilhører (ibid.: 109). Det betyder, at eksempelvis Pernilles oplevelse af gruppeidentiteten og det dertilhørende fællesskab måske nok er forestillet, men det er ikke imaginært. Denne gruppeidentitet som jeg oplevede, ikke bare hos Pernille men hos eleverne generelt, må pr. definition indebære, at eleverne i det store hele delte en fornemmelse for noget, de havde til fælles. Ikke desto mindre blev det mere og mere tydeligt for mig undervejs i mit feltarbejde, at der var et skel mellem det fællesskab, som ofte blev beskrevet eller italesat af elever og lærere, og så det sociale liv på skolen, som jeg oplevede det i praksis. Pernille italesætter dette skel i interviewuddraget. På den ene side beskriver hun fællesskabet som et, hvor alle kan snakke med alle. På den anden side er Najaanguaq, Ivalu, Arnannguaq og Erneeraq ikke rigtig med i fællesskabet. I forlængelse heraf stod det mere og mere klart for mig, at gruppeidentiteten og det dertilhørende forestillede fællesskab spændte over forskellige betydninger hos de forskellige elever. Mens Pernille lagde vægt på, at alle på skolen kunne snakke med alle, var det tydelig i mit interview med f.eks. pigerne Najaanguaq og Ivalu ofte følte sig udenfor fællesskabet. Det var til trods for, at de i lighed med Pernille identificerede sig som Ilsø-elever. For at forstå dette finder jeg det anvendeligt, at bruge Jenkins skelnen mellem en nominel og en faktisk identitet. Det nominelle er det stempel, som individet identificeres med, eller den måde gruppen eller kategorien defineres på. Den faktiske identitet omfatter hvordan dens medlemmer faktisk opfører sig, eller bliver behandlet på. Sagt på en anden måde så udgøres en faktisk identifikation af det, som den nominelle identifikation i praksis over tid betyder for, og opleves af, den som bærer identiteten. Identitet skal således forstås som bestående af en kombination mellem disse to størrelser. Pernilles fremlæggelse af identiteten som efterskoleelev med det dertilhørende fællesskab, hvor alle snakker med alle, lægger sig i det store hele op ad fællesskabet og elevidentiteten, som det fremstilles på mange af efterskolernes hjemmesider, i deres PR-materiale og andre steder. F.eks. skriver Ilsø Efterskole i en brochure om skolen; 15

Det er vores ønske at forskellige mennesker med forskellige baggrunde, skal mødes i et fællesskab, der er præget af tryghed, tillid, åbenhed og respekt for den enkelte. Dette ansporer en nominel identitet til de elever, der hvert år starter på en efterskole. I dette tilfælde tydeliggøres det, at den nominelle identitet - beskrivelsen af det sociale liv på skolen - er forestillinger om, hvordan skolen gerne ser eleverne handle og agere i praksis. Den faktiske dimension af identifikationen i forhold til fællesskabet findes i udførelsen og i erfaringen med det at være efterskoleelev i forhold til de andre elever. Således viste den faktiske dimension mig, at det ikke var alle der snakkede med alle, og at nogle elever ofte følte sig udenfor fællesskabet. På den måde vidner sondringen mellem den nominelle og den faktiske dimension af fællesskabet og de dertilhørende identiteter om, at fællesskabet både handler om, hvordan fællesskabet opleves, men også om hvordan det burde være. Sondringen mellem nominel og faktisk identitet er vigtig, når vi skal forstå efterskolefællesskabet som et forestillet fællesskab. Det fælles er en tilkendegivelse af lighed blandt eleverne, der snarere er at finde i tænkning end i handling. Dette vil jeg komme nærmere ind på i afsnittet Det forestillede efterskolefællesskab som en symbolsk konstruktion. Sondringen mellem nominel og faktisk identitet er også vigtigt i forhold til at forstå, at vi ikke kan begribe og analysere efterskolefællesskabet, med de dertilhørende forhandlinger af identitet og status, uden at se på de grupperinger og kategoriseringer som eleverne gjorde brug af internt på skolen. Således kan det være nødvendigt at vende blikket væk fra det store efterskolefællesskab for at forstå det store fællesskab. Dette er interessant det følgende interview 17/11 - Interview med Zaid Kasper: Hvis man nu startede som ny, hvad skulle man så gøre for at blive accepteret? Zaid: Man må jo. Enten eller hedder det jo. Enten bliver man accepteret, eller også bliver man ikke accepteret. Kasper: Så man kan ikke gøre noget særligt for at blive accepteret? Zaid: Jo hvis du vil gøre noget, skal du jo råbe op eller være meget aktiv. Så tænker de, ham vil jeg sgu være venner med sån Kasper: Hvordan aktiv? 16

Zaid: Altså f.eks. første dag da jeg kom her ( ) så spillede jeg fodbold, derude på plænen, og så ja så lavede vi alt mulig, og så kom der mange bagefter og sagde, fuck du er god, og jeg ved ikke hvad Så sådan kan du blive accepteret ved at være aktiv. Kasper: så du blev det ved at spille. Zaid: Fodbold ja. Det synes jeg i hvert fald selv at jeg blev meget der var mange der kom hen til mig og Det gør de stadigvæk. De siger stadigvæk, at jeg er god og Jeg er topscorer jo på efterskolen fire mål det er ikke godt nok, men det er bedre end ingenting. Og vi er videre til ØM, vi skal spille om DM i marts eller sådan noget. Så det er godt nok. Zaid oplevede, som det fremgår, succes i rollen som en dygtig fodboldspiller. Ca. halvdelen af drengene på skolen havde foldbold som linjefag, og jeg oplevede generelt en stor status i at være en dygtig fodboldspiller. Ift. Zaid var det tydeligt, at de andre ikke bare havde respekt for ham på fodboldbanen, men der var også altid mange, der vil gerne vil være sammen med ham uden for fodboldbanen. Jeg oplevede, at indgangsvinklen til ham ofte var fodbold. Zaid vil meget gerne tale om fodbold, han gik ofte iklædt en fodboldtrøje, og på hans værelse hang der plakater af fodboldspillere. Zaid plejede i den forstand bevidst eller ubevidst identiteten som foldboldspiller. Dette gjorde han også i kraft af dem, som han gik sammen med på skolen. Følgende uddrag af interviewet vidner om dette: Kasper: Hvem minder du mindst om på skolen? Zaid: Det er nok Erneeraq og der er jo mange. Martin f.eks. ham minder jeg også mindst om, og Peter J. ( ) Kasper: Og når du så siger, at du ikke minder så meget om f.eks. Martin eller Erneeraq, er det så fordi? Kan du sætte nogle ord på det? Zaid: Ja det er personlighed. De spiller jo ikke fodbold ligesom mig. Og de omgås ikke med helt de samme personer som mig. Antropologen Laura Gilliam beskriver i bogen De umulige børn og det ordentlige menneske (2009) bl.a. om, hvordan konstruktionen af identitet altid er afhængig af de forskellige kontekster, den indgår i Den er dels afhængig af vores position i det sociale rum og dels afhængig af de forskellige mere kontekstspecifikke positioner, vi har i mere skiftende midlertidige sammenhænge. Gilliam tager udgangspunkt i sociologen Pierre Bourdieus praksisteori, hvori det hævdes, at det 17

sociale rum udgøres af flere internt forbundne felter. Disse felter er ikke fysiske rum, men en slags social mikrokosmos, der består af en række positioner, som konkrete folk indtager. I disse felter er der forskellige kapitalformer på spil såsom økonomisk, social eller kulturel kapital. I ethvert felt er der en social strid om feltets anerkendte kapitalformer og definitioner af disse. Deltagerne optager forskellige sociale positioner i feltet, som er defineret af deres relative besiddelser af de anerkendte kapitalformer. Det betyder også, at man har forskellige muligheder for at opnå kapital og derigennem bestemme og forhandle definitionen af kapital og bedømme andres kapital. Felter er ifølge Laura Gilliam den kontekst, hvor den mest grundlæggende konstruktion af identitet foregår Konstruktioner som f.eks. køn, etnicitet og generationer er positioner, der har fået en objektiveret karakter over tid, fordi de genkendes i kropstegn og indlejres i krop og sind, og derfra får en konstrueret karakter af essens. Det er gennem erfaringer med en specifik position, og dens strid om kapital, at man bliver til som person. De positionerede erfaringer indlejres i den enkelte person, og de fungerer heri som en ramme for den måde, hvorpå den enkelte aktør oplever, tænker og handler. Disse subjektive strukturer kalder Bourdieu for habitus. Igennem disse erfaringer indlejres feltets mønstre, logik og fornuft, samt ens egen relative position i feltets strid om kapital, og konstruerer dermed én selv som person. Habitusbegrebet kan være med til at give en forståelse af, hvorfor der kan være stor forskel på den nominelle identiet som Ilsø-elev og så den faktiske identitet som Ilsø-elev. Identiteten som Ilsø-elev indlejres nok i de enkelte elever, men den indgår i elevens samlede habitus, som igen har indvirkninger på elevens forhandlinger af position. Gilliam bruger habitusbegrebet til at påpege, hvorledes etniske minoritetsdrenge selv bidrager til reproduktionen af deres stigmatiserede position i det danske samfund. Hun understreger, at habitusbegrebet ikke skal opfattes som mekanisk og determinerer ikke praksis. Habitus begrebet giver mere eller mindre dispositioner for, hvordan vi skal handle i en given situation. Hun påpeger, at de etniske minoritetsbørn hun fulgte, på en og samme gang handlede i forhold til, hvilken adfærd de mere eller mindre ureflekteret havde erfaret som fornuftige ud fra deres position i uddannelsesfeltet, og samtidig synes de at være bevidste om, hvorledes de kunne forbedre deres position i klasserummet. Når Gilliam alligevel påpeger, at etniske minoritetsdrenge reproducerer deres stigmatiserede position, er det fordi hun samtidig understreger, at vi med vores identitetsforståelse er med til at reproducere vores sociale position. Over tid erhverver vi de kendetegn, de egenskaber, den kropsliggørelse og de relationer til andre, 18

der hører til den position, som identiteten refererer til. Denne forståelse ligger fint i tråd med, at fællesskabsfølelsen omkring en gruppeidentifikation nok er forestillet, men den er ikke imaginær. Vi internaliserer de identifikationer, vi har af os selv, såvel som dem andre kategoriserer os med på det subjektive plan. Disse bliver en del af de mentale kategorier, som vi tænker med og handler i forhold til. Når jeg tog udgangspunkt i Zaid og hans identificering af sig selv som fodboldspiller, så er denne identitet ikke knyttet til en varig social position i samme grad som f.eks. køn, alder, etnicitet e.l. Ikke desto mindre var Zaids identitet som fodboldspiller betydningsfuld for ham i hans forhandling af status og identitet på skolen. Gilliam pointerer, at folk oftest ikke erfarer eksistensen af felter, men møder omverdenen i en række af mindre kontekster, eller hvad hun, med henvisning til Holland, Lachicotte, Skinner og Cain, kalder Kulturelle verdner Med dette menes et mindre betydnings- og praksisområde, der er placeret indenfor, eller på tværs af felter, og som er struktureret socialt af disse felters kapitalforståelse. Efterskolen kan således forstås som en sådan kulturel verden, der er struktureret af det større uddannelsesfelt. I lighed med forståelsen af begrebet kulturel verden er efterskolen struktureret omkring relationer mellem positioner med mere eller mindre kapital, dermed magt og status. Efterskolen er befolket med bestemte figurer og karakterer og fællesskaber, som udfører relevante aktiviteter, ligesom de indeholder bestemte historier, dramaer, narrativer m.m., der beskriver de selvfølgelige og usædvanlige hændelser i konteksten. Spillet om kapital og de kapitalstærke positioner er medieret af eksempelvis narrativer om den gode lærer, den gode undervisning og den gode elev, der giver beskrivelser af normer og idealer og plots for succes og fiasko på efterskolen. Heri er det omkring kontekstspecifikke positioner, gennem deltagelse i mindre fællesskaber på skolen, og ved hjælp af forskellige symbolsystemer, der knytter sig til de mindre fællesskaber rundt på efterskolen, at man konstruerer sig selv og sine forskellige identiteter. Således lærer man, at blive elev og lærer, dreng og pige på en skolerelevant måde, i den praksis der foregår indenfor efterskolerammerne, og i den strid om status og identitet der hertil foregår. Gilliam pointerer, at de objektiverede og habituerede positioner som køn, etnicitet, alder m.m., samt forskellige krydsninger af dette, ofte går på tværs af forskellige kulturelle verdner, og er medbestemmende til mere kontekstspecifikke roller Det betyder også, at en ung mand som Zaid i forskellige kontekster på efterskolen kunne være hhv. fodboldspiller, én af drengene fra drengegang 19

syd, Ilsø-elev osv. Disse kontekstspecifikke identiteter skifter, og de er til tider modstridende, men ikke desto mindre er de baseret på indlejrede dispositioner i hans habitus. Som jeg tidligere har været inde på, pointerer Gilliam, at den etniske og den nationale diskurs er dominerende i forhold til andre fælles identiteter Ikke desto mindre lykkedes det til en vis grad for Zaid, bevidst eller ubevidst at fortrænge sin etniske identitetsbaggrund. I hvert fald fyldte Zaids etniske minoritetsbaggrund ikke særlig meget hverken hos de andre elever eller i hans egen selvfremstilling. Det forestillede efterskolefælleskab Som jeg allerede har indikeret, må bevidste fællesskaber betragtes som forestillede, hvad enten der er tale om fællesskabet omkring identiteten som Ilsø-elev, eller der er tale om det fællesskab, som Zaid oplevede omkring foldbold på Ilsø Efterskole. Antropologen Anthon Paul Cohen beskriver i bogen The symbolic construction of community (1985) hvordan fællesskaber, eller kollektive identiteter i det hele taget, skal ses som værende symbolske konstruktioner. Således skal de forskellige fællesskaber på efterskolen, også betragtes som symbolske konstruktioner med dertilhørende tilkendegivelser af lighed medlemmerne imellem. Selv om denne lighed således skal opfattes som værende en forestillet lighed, så må den, som jeg tidligere har understreget, ikke misforstås som værende imaginær Cohen lægger i sin fremstilling i bogen vægt på, at fællesskabet ikke består i social struktur eller i udøvelsen af social adfærd, men at det snarere består i tænkningen heraf. Hertil fører han tre argumenter: For det første genererer symboler en fælles følelse af at høre sammen Som jeg allerede har været inde på, var der flere elever, der overfor mig nævnte fodboldkampe og gymnastikopvisninger som eksempler på oplevelser, hvor de havde haft en stærk følelse af fællesskabet. Således var sådanne begivenheder med til at symbolisere elevernes oplevelse af fællesskab. Jeg oplevede også, hvordan ritualer kunne komme til at virke som symboler på fællesskabet. F.eks. var eleverne samlet hver morgen til morgensamling. Her blev der sunget et par sange fra DGI-sangbogen, der var nogle praktiske beskeder, og en lærer fortalte typisk en historie, læste et digt e.l. Umiddelbart forekom det mig, at eleverne ikke var interesserede i at synge sammen, men da jeg i mit interview med eleven Morten spurgte ind til, hvad der kunne være et tegn på, at man har et godt fællesskab, nævnte han blandt andre ting, at det var, når der var mange der sang med i fællessang. Viceforstanderen Niels 20

fortalte mig i mit interview med ham, om hvorledes man på skolen brugte morgensang i en strategi til at opbygge et fællesskab. 5/10 Interview med Niels Når vi synger morgensang er, det i og for sig også på længere sigt, for at skabe en eller anden form for fællesskabsfølelse. Det kan godt være, at mange af dem, hvis du spurgte dem nu, så vil de have svært ved at se, at det havde noget som helst formål at sidde der nu, og tilmed skulle have sangbogen med, og det var bare råddent. Men vi kan jo se det, når de kommer tilbage, så er det netop det med at komme ind, og vi skal helst Når vi har gamle elever på besøg, så skal vi helst have én der kan spille klaver, for så skal de ind og synge, for det er i virkeligheden så dejligt. Det betyder meget. For det andet pointerer Cohen, at fællesskabet i sig selv er en symbolsk konstruktion, som folk benytter sig af både retorisk og strategisk Når skolen ansporer en nominel identitet til det at være Ilsø-elev gennem deres PR-materiale, og skriver hvilket fællesskab de ønsker på efterskolen, så er det et eksempel på det. Fællesskabet som en symbolsk konstruktion leder således tankerne mod integrationsbegrebet. I lighed med integrationsbegrebet er fællesskabsbegrebet ideologisk og siger ikke bare noget om, hvordan tingene er, men også noget om hvordan de burde være. Den nominelle dimension af efterskolefællesskabet, som den Pernille fremstillede, siger således måske i højere grad noget om, forestillingen om hvordan fællesskabet burde være, end om hvordan tingene er. Dette bekræfter mig således i, at fællesskabet er en symbolsk konstruktion. Det er heri interessant at se på, hvordan det ikke bare er fællesskabet, der er en symbolsk konstruktion, men det er også grænsen for fællesskabet, der er en symbolsk konstruktion. Endelig pointerer Cohen, at medlemskab af et lokalt fællesskab indebærer, at man deler den samme fornemmelse for ting, og at man deler et fælles symbolsk domæne. ællesskabet omkring identiteten som Ilsø-elev spænder over forskellige betydninger. Pernille har eksempelvis en helt anden opfattelse af det at være Ilsø-elev, end den Najaanguaq og Ivalu giver udtryk for. Efterskolefællesskabet skal som tidligere nævnt opfattes som en maske af lighed, som alle kan bære (Jenkins 2006). Det betyder af den grund ikke, at fællesskabet medfører en lokal konsensus om værdier eller en ensretning af adfærd. Cohen understreger, at det væsentlige ikke er at folk ser eller forstår ting på samme måde, men at deres fælles symboler lader dem tro, at de gør det. 21

Sammenfatning Med en forståelse af efterskolefællesskabet som et forestillet fællesskab understreges det, at fællesskabet på Ilsø Efterskole er en symbolsk konstruktion. Fælleskabet konstrueres i et dialektisk sammenspil med elevernes identifikationer. Den enkelte elevs oplevelse af fællesskab er knyttet til en gruppeidentitet, hvori der lægges vægt på lighederne mellem eleverne. Disse ligheder bliver i særlig grad nærværende for eleverne, når de møder det, de er forskellige fra, som f.eks. når der spilles bold mod andre skoler e.l. I elevernes kollektive identificering af sig selv, som værende elev på Ilsø Efterskole, bliver det tydeligt, at det fællesskab, der er omkring denne kollektive identitet, skal forstås som en symbolsk konstruktion. Interviewuddraget med Pernille, viste således, at der var forskel på fællesskabets nominelle dimension og den faktiske dimension. Hvor efterskolefællesskabet ofte blev italesat som et hvor alle snakker med alle, så viste det sig, at dette ikke var tilfældet. Således blev det tydeligt, at efterskolefællesskabet snarere skulle forstås i tænkning end i handling. Forskellen mellem den nominelle dimension og den faktiske dimension af fællesskabet skal forklares med elevernes forskellige positioner i det sociale rum. De har med hver deres habitus forskellige forudsætninger for at indgå i det sociale liv og for at forhandle sig til status. Anderson, B. (2001). Forestillede Fællesskaber. Roskilde Universitetsforlag Berger, P. & Luckmann, T. (1966). Institutionalization. I: The social identity (S. 65 109). Penguin Books Cohen, A. P. (1985). The symbolic construction of community. London: Tavistock Publications Gilliam, L. (2009). De umulige børn og det ordentlige menneske. Århus: Aarhus Universitetsforlag. Goffman, E. (1967). Karakteristiske træk ved den totale institution. I: Goffman, E. Anstalt og menneske. Viborg: Jørgen Paludans Forlag. Goffman, E. (2009). Stigma. Samfundslitteratur Hastrup, K. (Red.) (2003). Ind i Verden. En Grundbog i antropologisk metode. København: Hans Reitzels Forlag. Jenkins, R. (2009). Social identitet. Århus: Academica. Oettingen, A. V., Andersen, C. H., Hansen, N. B. & Komischke-Konnerup, L. (2011). Dannelse Der Virker efterskolens pædagogik. Århus: Forlaget Klim (Kasper Hvekolund Overgaard er cand. pæd. i antropologi og ansat som efterskolelærer på Tolne Efterskole ) 22

En didaktik for samværsdimensionen i efterskolen Af Lisbeth Baad Petersen Indledning Fællesskab og samvær har en væsentlig rolle i et efterskoleophold. Jeg er efterskolelærer og er i mit arbejde generelt meget optaget af selve samværsdimensionen i efterskolen. Med samværsdimensionen mener jeg det ikke-skemalagte samvær. Det er ofte her, jeg oplever, at jeg må tænke mig om en ekstra gang i forhold til det pædagogiske arbejde, vi udfører, og det er også her, jeg oplever de fleste frustrationer. Efterskolen bygger grundlæggende på det pædagogiske paradoks; at eleverne af egen fri vilje vælger at indgå i et forpligtende fællesskab præget af en forholdsvis høj grad af disciplin og tvang. Lige præcis det spændingsfelt, det paradoks, er ofte udgangspunktet for mine refleksioner. Lad mig give et konkret eksempel fra min egen skoles praksis: En elev er en aften kommet for sent til sit elevhus og kvitteres med en løbetur på tre kilometer. I det daglige er en sådan løbetur en del af undervisningen om mandagen. Indholdet i en straf, givet for overtrædelse af en regel opsat omkring elevens fritid på skolen, bliver altså lig med en del af indholdet i elevens undervisningstid, 23

og man kan spørge sig selv, om det er hensigtsmæssigt. Vi er som skole konsekvente i forhold til vores regelsæt, og i denne situation vælger læreren altså at give en straf. Med udgangspunkt i ovenstående praksiseksempel, ser jeg følgende problemstillinger: Er det rimeligt og pædagogisk hensigtsmæssigt, at indholdet i en straf er lig med indholdet i en del af undervisningen? Er det særligt didaktisk velovervejet? Eller kan situationen i virkeligheden også karakteriseres som undervisning, da man kan argumentere for, at opdragelse er undervisning? Og i givet fald; giver det mening, at en løbetur i forskellige undervisningssituationer bruges både som straf og som noget, man gerne vil motivere eleven til at gøre mere? I hvor høj grad kan en fælles pædagogisk praksis i et lærerkollegium bære, at metoden er personafhængig, eller er det netop altafgørende? Og er det at give eleven en straf en hensigtsmæssig måde at sanktionere på, set i forhold til elevens dannelsesprojekt? Hvilken overordnet didaktik ligger egentlig til grund for eksemplet? Det har ifølge undersøgelser 2 vist sig, at man ikke har en decideret didaktik for samværsdimensionen i efterskolen (Oettingen, Alexander Von m.fl., 2011). De ovenfor skitserede problemstillinger og inspirationen fra disse undersøgelser har dannet udgangspunkt for min problemformulering:. Er det muligt at formulere en didaktik med henblik på at kvalificere samværs-dimensionen i efterskolen? Efterskolen en dannelsesinstitution I skolen beskæftiger vi os overordnet med både dannelse og uddannelse. Dannel-sesaspektet er i efterskolen særligt i fokus. Her er der fokus på både det at lære og det at leve, og lærerens rolle er at medvirke til elevens dannelse, såvel som dennes uddannelse. Den tyske filosof, Wilhelm Von Humboldt (1767-1835), pegede i sin tid på, at dannelsesteorier må bevæge sig i vekselvirkningen mellem mennesket og verden (Oettingen, 2010, s. 81). Den tyske didaktiker, Wolfgang Klafki (f. 1927), har i sin teori om kategorial dannelse bygget videre på denne forestilling. Han tager ud-gangspunkt i, at barnet er både skabt (et objekt) og skabende (et subjekt), og at praksis foregår i spændingsfeltet herimellem. 2 Bogen Dannelse der virker Efterskolens pædagogik bygger på en almenpædagogisk og dannelsesteoretisk undersøgelse af efterskolen som pædagogisk institution (Oettingen m.fl., 2011). 24

Dannelse er Kategorial dannelse i den dobbelte forstand, at en virkelighed har åbnet sig kategorialt for mennesket, og at mennesket selv netop derved takket være de kategoriale indsigter, erfaringer, oplevelser, det selv har gennemført er blevet åbnet for denne virkelighed (Jank og Meyer, 2006, s. 177). Det centrale i ovenstående citat er det dialektiske forhold mellem subjekt og objekt. Det objektive også kaldet det materiale aspekt bliver levendegjort og får betydning i mødet med det subjektive det formale aspekt i menneskets møde med sagen. På den ene side handler dannelse om at udvikle almenmenneskelige evner og på den anden side at få indsigt i et alment indhold. For Klafki udgør de almenmennes-kelige evner evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Tre essen-tielle evner for et myndigt menneske, der er i stand til at tage sit liv på sig, vise medansvar for et fælles liv og engagere sig solidarisk i forhold til andre (Oettingen, 2010, s. 84). Didaktiske dimensioner i efterskolen Med Klafkis dannelseteori og begreber i baghovedet, vil jeg nu forsøge at bevæge mig nærmere en dannelsesdidaktik for efterskolen. Tidl. Professor i pædagogik, Dietrich Benner (f. 1941), tager som Klafki også udgangspunkt i den Humboldske vekselvirkningsteori dog ud fra en forståelse af praksis (Oettingen, 2010, s. 86). Det er efterskolens sigte, at eleverne lærer både i og uden for den skemalagte undervisning 3, og Benner koncentrerer sig i sin forståelse af didaktik ikke kun om faget eller undervisningen, men hans udgangspunkt er derimod, hvilken didaktik almendannelsen har brug for. Derfor er han særligt relevant i forhold til efterskolen. Benner skelner overordnet mellem tre didaktiske dimensioner; hhv. en disciplinerende og strukturerende dimension (hverdagens faste struktur og rammer), en normsættende, opdragende dimension (det undervisende samvær) og en vejledende dimension (vekselvirkningen mellem elev og lærer, en yderligere dimension i elevens myndighedsproces) (Oettingen m.fl. 2011, s. 110-115). 3 Efterskolens lovgrundlag fra 2006: Skolerne skal tilbyde undervisning og samvær, hvis hovedsigte er livsoplysning, folkelig undervisning og demokratisk dannelse (Oettingen m.fl., 2011, s. 14) 25