Problem-Based Learning (PBL) - som undervisningsmetode i dansk og tysk teknisk oversættelse

Problem-Based Learning (PBL) - som undervisningsmetode i dansk og tysk teknisk oversættelse På disse sider vil jeg beskæftige mig med fire aspekter af PBL. 1. Nogle karakteristiske træk ved 2. Underviser- og studenterroller i PBL 3. Integration af PBL i den daglige læring 4. Læringsudbytte For det første vil jeg beskæftige mig med nogle karakteristiske træk ved problembaseret læring (PBL). Disse træk vil jeg stille over for karakteristiske træk ved mere traditionel undervisning. Dernæst vil jeg komme ind på jeres og min rolle i PBL-undervisningen, fordi den på en række punkter er forskellig fra anden undervisning. Efter denne korte introduktion vil jeg give et kommenteret bud på, hvordan en PBL-tilgang kan appliceres i den daglige læring. Og her bruger jeg ordet læring helt bevidst, for det er jo sådan, at man som studerende kan blive undervist en hel masse uden at lære noget, men at man samtidig kan lære en masse uden at blive undervist. Sagt meget firkantet, så fokuserer PBL på læringen ikke på undervisningen. Afslutningsvist vil jeg komme ind på nyere amerikanske undersøgelser, der har beskæftiget sig med det udbytte, som kandidatstuderende undervist med PBL-metoder har fået ud af undervisningen modstillet det læringsudbytte, som studerende, der er blevet undervist med mere traditionelle metoder, har fået. Jeg skal gøre opmærksom på, at jeg med disse sider ikke vil plædere for en omlægning af al undervisning til PBL. Og jeg vil da heller ikke lægge al min undervisning i denne disciplin om. Jeg ønsker i ganske kort form at pege på, hvad du som studerende kan forvente dig i en undervisning, der er PBL-orienteret, hvad jeg forventer mig af dig som studerende, og hvad du som studerende kan vinde ved at tilegne dig PBL-metoder til egen læring. 1. Nogle karakteristiske træk ved PBL Den bærende idé bag PBL er på ingen måde ny, faktisk må den anses for at være ældre end idéen om formel uddannelse. Grundtanken er nemlig den enkle, at al læring begynder med, at det enkelte menneske er stillet over for et problem, som han eller hun er motiveret for at løse. Slår man op i Nudansk Ordbog under problem får man følgende forklaring: en sag [ ] el.lign., der giver vanskeligheder, og som det kræver omtanke el. handling at løse [ ]. Forstået på den måde er vi alle problemløsere fra naturens hånd, for sådanne sager møder og løser vi i en uafbrudt strøm livet igennem. Lige fra det (til tider) relativt simple problem med at finde en parkeringsplads, til det relativt komplekse problem med at træffe de rigtige karrierevalg. Det, PBL gør, er således at fokusere på en kompetence, der synes at være nærmest instinktiv til stede hos alle mennesker, nemlig en problemløsende kompetence, og at gøre bevidst brug af den på en reflekteret og systematisk måde i et læringsøjemed. Ud fra et læringsperspektiv leder dette hen til følgende PBL-grundtanke: Hvis det er rigtigt, at vi først og fremmest tilegner os viden, så vi kan bruge denne viden til at løse problemer, så kan der være ræson i også at gøre læringsprocessen problembaseret. Med udgangspunkt i de parter, der altid er direkte involveret i enhver traditionel undervisningssituation, nemlig underviser og studerende, kan man meget generaliserende

opstille to poler for den måde, hvorpå undervisningen afholdes. Som den ene pol finder vi den undervisercentrerede og som den anden pol den studentercentrerede undervisning. Formodentlig finder man hverken den ene eller anden pol i sin rene form i noget klasselokale i Danmark. De skal da også ses som et udtryk for endestationerne for et kontinuum, der måler, hvilken af de to parter der har mest at sige mht., hvad der skal læres, hvordan der skal læres, i hvilken rækkefølge der skal læres, i hvilket tempo og hvordan der skal evalueres. Hvis undervisningen er dominant undervisercentreret, er der som oftest en tendens til, at den bygges op omkring den klassiske pædagogiske treenighed, vise, øve, rette, der i sagens natur er resultatorienteret. Er undervisningen dominant studentercentreret, er der naturligt nok snarere en tendens til, at den bygges op omkring en sag el.lign., der (for den studerende!) giver vanskeligheder, og som det kræver omtanke el. handling at løse (jfr. definitionen ovenfor). Treenigheden for PBLs vedkommende lyder: problemkonfrontation, problemforståelse, problemløsning. Dermed sker der også et skift fra det resultatorienterede til det mere procesorienterede. PBL tager i pædagogisk henseende således netop ikke sit afsæt i det mere traditionelle sådan skal du gøre det!, men derimod i det aktivt involverende og problemløsende hvad gør du, når du i denne situation skal løse dette problem? Et karakteristisk træk er dermed, at PBLs udgangspunkt for læring er fundamentalt anderledes end hos den mere traditionelle undervisning. For PBLs omdrejningspunkt, nemlig PBL-problemet, gælder, at det skal være af en sådan beskaffenhed, at de studerende, der skal løse problemet ikke er i besiddelse af den forhåndsviden, der ville bevirke, at de kunne løse problemet umiddelbart. Hvis det var tilfældet, ville der være tale om en øvelse, ikke et problem. Den proces, det er at tilegne sig den ny viden, der skal til for at løse problemet, bliver på denne måde for det første klart formålsbestemt, og for det andet udløses og styres den af den studerendes reelle, konkrete behov snarere end af underviserens opfattelse af den studerendes behov. Der er med andre ord tale om, at man som studerende på denne måde får et stort medansvar for egen læring. For at gøde jorden for læring inden for rammerne af PBL skal problemet opvise endnu et karakteristisk træk. Det skal være et realistisk problem, hvilket her vil sige, at det skal være et diffust formuleret eller ikke afgrænset problem. For de arbejdsopgaver, som man vil komme til at løse uden for skolens mure, vil typisk heller ikke være klart definerede eller nydeligt afgrænsede, og de vil med stor sandsynlighed heller ikke holde sig inden for grænserne af et (undervisnings)fag. Den viden, som man som studerende skal indhente og anvende for at løse problemet, er per definition sat i relation til større sammenhænge, nemlig til virkelighedsnære situationer og kontekster. Denne indhentede viden er derfor netop ikke orienteret mod indlæring af fra hinanden afgrænsede, statiske vidensblokke (fx i form af fag) men tværtimod centreret omkring problemer, hvis løsning kræver viden fra mange forskellige (fag)områder. Den ny viden, som de studerende tilegner sig i problemløsningsprocessen, kommer dermed naturligt til at lagres som dynamiske, funktionelle helheder, fordi de studerende faktisk selv bygger den op på den måde (fx i form af de såkaldte scripts, chunks eller skemaer). PBL er dermed i tråd med den udvikling inden for den kognitive psykologi på læringsområdet, der definerer læring som aktiv konstruktion af viden. Man kunne her fristes til at indvende, at når PBL orienterer sig mod processen, snarere end resultatet, så sætter man metode over indhold. Men det er ikke helt retfærdigt, for PBL-metoden er jo netop rettet mod, at de studerende skal tilegne sig viden eller indhold i de situationer, hvor det er nødvendigt for at løse et givet problem. Sat lidt på spidsen, kan man sige, at (faktuel) viden kan

forældes, mens metoder, med hvilke man kan tilegne sig ny (faktuel) viden er evigt aktuelle. Måske endda især nu, hvor livslang læring er et erklæret uddannelsespolitisk mål. En større amerikansk undersøgelse har i den forbindelse påvist, at har en studerende først tilegnet sig problemløsende metoder, kan han eller hun anvende dem analogt til løsning af andre problemer, end dem der er løst i undervisningen. Det hedder i undersøgelsens ganske tankevækkende konklusion, at problemoriented training promotes spontaneous analogical transfer, mens memory-oriented training promotes memory for training. 2. Underviser- og studenterroller i PBL Variationer over spørgsmålet, hvad jeg skal bruge det her til, når jeg er færdig på HHÅ?, har man som studerende sikkert selv stillet på et eller andet tidspunkt i løbet af sin studietid. Det gælder her som en klart motiverende faktor, at PBL-problemet, som skal løses, refererer til en konkret, realistisk situation eller en konkret, realistisk begivenhed. Motivationen ligger i, at kan man løse problemet i klasselokalet, kan man også løse lignende problemer udenfor. Dertil kommer, at den (faktuelle) viden, som man skal indhente, bliver indhentet med et klart formål for øje, nemlig at løse det konkrete problem, man står overfor. Men at man som studerende på denne måde tager (og skal tage!) et stort medansvar for egen læring betyder ikke, at man bare skal sejle sin egen sø. Når de studerende arbejder med et problem, er underviserens rolle i PBL-litteraturen blevet betegnet som facilitator, coach eller tutor. Jeg vil her gerne introducere en dansk metafor, nemlig underviseren som spillende træner. Den spillende træner dirigerer ikke kampen fra sidelinjen, han er en integreret del af holdet, han er med ude på græsset, hvor spillet spilles og trækker her sin del af læsset. Inden jeg slipper metaforen helt, så er det også den spillende træner, der i halvlegen kommenterer, hvad der har været godt eller skidt, hvilken spiller der har gjort hvad, og hvordan der skal spilles i næste halvleg. Som spillende træner er det underviserens opgave at have overblikket, at sætte de overordnede læringsmål for timen/faget/holdet/den enkelte studerende, at skabe et (lærings)miljø, der gør, at alle tør give deres mening til kende, at skabe grobund for problembevidsthed, at lede de studerende i den rigtige retning, løbende at kommentere de fremskridt, som de studerende gør, samt hvis det er nødvendigt at henvise studerende til eller simpelthen give dem den (faktuelle) viden, som de har arbejdet sig frem til, at de mangler på et eller andet område. Man kan nok ikke helt komme væk fra det forhold, at studerende, når de skriver en afleveringseller eksamensopgave, ikke blot besvarer opgaven så godt, som de kan; men at de bevidst eller ubevidst også lader sig lede af, at de skriver til en bestemt modtager, nemlig underviseren. (Og lad det være sagt i samme åndedrag: Det er et udtryk for ganske sund fornuft fra de studerendes side!). Men ved at bruge en PBL-tilgang i den daglige undervisning, er det intentionen, at man vænner de studerende til, at de selv kan træffe en lang række af de beslutninger, der er nødvendige for deres læring, og til at tro på og argumentere for, at disse selvstændigt trufne beslutninger har værdi. Sat på spidsen: Lever man den klassiske pædagogiske treenighed vise, øve, rette ud i sin yderste konsekvens, er selve idéen cirkulær (og måske derfor netop også reaktionær; men nu er jeg altså ude med riven). Det er den, fordi undervisningen er lykkedes / er tilendebragt, når det af rettelserne fremgår, at den studerende har øvet sig så tilstrækkeligt, at han eller hun har gjort det, som underviseren har vist.

For at sikre, at læringsmålene i PBL-undervisning er præsente for alle, at de nås samt for at give de studerende, der er mest trygge ved de mere faste rammer, som den traditionelle, undervisercentrerede undervisning giver, er det undervisernes opgave og ansvar med jævne mellemrum at samle trådene. Analogt til min metafor om den spillende træner ovenfor skal der med jævne mellem være tid til en halvleg, hvor visse ting kan sættes på plads. På spørgsmålet om, hvordan man i en PBL-sammenhæng kan måle, om den studerende har lært det, han eller hun skulle, er testen, om den studerende kan applicere den viden, han eller hun har indhentet, på at løse et problem. (Da netop denne cost-benefit-analyse er endog meget vigtigt for såvel underviser som studerende, vil jeg i sidste afsnit komme ind på det igen.) 3. Integration af PBL i den daglige læring Efter at jeg kort har gennemgået nogle af de karakteristiske træk ved PBL, vil jeg nu gå over til at vise, hvordan man kan applicere PBl på den daglige undervisning. Jeg vil her præsentere den metode inden for PBL, som jeg selv bruger, og som jeg vil opfordre studerende til at bruge. Denne metode er naturligvis bare én vej (jfr. græsk methodos = vej ), man kan går fra problemkonfrontation over problemforståelse til problemløsning. Denne PBL-metode har de følgende 7 skridt: 1. De studerende stilles over for et diffust problem 2. De studerende identificerer, hvad de skal vide, for at de kan løse problemet 3. De studerende identificerer de ressourcer, hvorfra de kan indhente den nødvendige viden 4. De studerende applicerer den viden, de opnår ved at konsultere ressourcerne, på problemet 5. De studerende opstiller mulige løsninger på problemet 6. De studerende evaluerer løsningerne 7. De studerende præsenterer den bedste løsning I nedenstående gennemgang forestiller jeg mig, at man løser problemet i mindre grupper; men der er absolut intet til hinder for, at man bruger PBL til individuel læring. 1. De studerende stilles over for et diffust problem Det er ved udvælgelsen af problemet eller en samling af problemer over et semester eller kursus, at underviseren præ-manipulerer den retning, de studerendes læring tager; alt efter hvilke problemer, der tages udgangspunkt i, og hvordan de fremstilles. I en PBL-tilgang er det her, underviseren har ansvaret for, at de studerende når det pensum, de har krav på. Problemets sværhedsgrad skal afspejle de studerendes niveau. På den ene side skal der være tale om en udfordring, på den anden side skal man som studerende også kunne tackle problemet. I løbet af en kursus vil man derfor kunne se, at problemerne gradvist bliver af en anden beskaffenhed, ikke nødvendigvis forstået sådan, at de bliver sværere, for man bliver jo også selv bedre til at tackle problemer. Problemerne vil snarere blive mere komplekse. Et eksempel på et ikke-veldefineret problem kunne fx være: Oversæt tekst X med temaet Y til den tyske målgruppe Z Man kunne fristes til at tro, at dette bare er en helt almindelig øvelse, der er blevet forklædt som

problem, men det er det ikke. Hvis vi et øjeblik vender tilbage til den klassiske vise, øve, rette fra førhen, så ville man i traditionel undervisning befinde sig i fasen øve. Dvs. at underviseren på dette tidspunkt allerede ville have vist de studerende, hvordan de skulle gøre. De skulle derfor nu øve, for at resultatet efterfølgende kunne rettes. Udgangspunktet for læring i PBL er et andet; her har underviseren ikke på forhånd givet de studerende tilstrækkelig baggrundsviden, han har altså ikke på forhånd vist dem, hvad han forventer af dem. De studerende står m.a.o. over for et ægte problem, ikke en øvelse. 2. De studerende identificerer, hvad de skal vide, for at de kan løse problemet Det spørgsmål, som den studerende skal stille sig selv er, hvad skal jeg vide, for at jeg kan løse dette problem? For har man først erkendt, at et problem ikke umiddelbart er til at løse, er det det første skridt på vejen til at indse og dermed blive bevidst om sin egen manglende viden. Denne bevidsthed om manglende viden når den studerende altså selv frem til via konfrontationen med problemet, det er ikke et fait accompli, der bliver ham eller hende dikteret. Motivationen for læring kommer så at sige indefra og ikke udefra. Som et første trin i en højnet problembevidsthed skal de studerende formulere de spørgsmål, som de skal besvare for at få den forståelse for problemet, der efterfølgende gør det muligt for dem også at løse det. Eksempelvis kunne følgende spørgsmål udgøre elementer i et problem, der havde med kommunikation at gøre: Hvad er kommunikations formål eller dets funktion? Hvilket medium skal man vælge til kommunikation med denne funktion? Mundtlig, skriftlig, elektronisk? Hvilken genre skal kommunikationen tilhøre, og hvorhenne er det i forretningsgangen? Er det en påmindelse, en tredje rykker eller et inkassobrev? Findes der i den forbindelse formalia, som man skal rette sig efter? Hvem er de kommunikerende parter, afsender og modtager, og hvordan er deres indbyrdes magtforhold? Er der særlige kulturelle forhold eller konventioner, der gør sig gældende? Hvilken stil eller fremstillingsmåde skal en kommunikation have i, der skal passe ind i en sådan kommunikationssituation? Hvad er kommunikationens tema, dens indhold? Ved jeg nok om det til at kunne kommunikere det videre på tysk? Og er der nogle informationer, der skal tilføjes eller fjernes, for at kommunikationen kan lykkes? De studerende opøver i PBL på denne måde deres analytiske problemforståelseskompetence. Det gør de af to grunde. For det første fordi disse spørgsmål netop ikke er blevet stillet dem på forhånd, og for det andet fordi underviseren heller ikke har besvaret disse spørgsmål for de studerende på forhånd i sin introduktion til problemet. I øvrigt vil jeg lige tilføje, at jeg her har fokuseret på nogle mere kommunikative problemområder, men man kan jo udmærket have problemer af mere jordnær karakter. Et konkret problem, som man måtte have, kunne meget vel tænkes befinde sig et eller flere af fx disse niveauer: det morfologiske det leksikalske

det syntaktiske det transfrastiske det tekstuelle det genremæssige det kulturelle / det interkulturelle Den her foreslåede PBL-metode kan i princippet bruges til alle sådanne problemer. Men lad os gå videre til næste skridt. 3. De studerende identificerer de ressourcer, hvorfra de kan indhente den nødvendige viden De kilder, som spørgsmålene peger i retning af kunne give den ønskede viden, identificeres. Der kunne i dette tilfælde være tale hånd-, lære- og ordbøger af forskellig art, opslagsværker og samlinger af mønstertekster, paralleltekstkorpora, databaser, Internettet og selvfølgelig opdraggiveren (her underviseren). I tråd med det problemløsende credo er de studerendes informationssøgning formålsbestemt. De studerende har m.a.o. selv formuleret målet for deres læring, og når de har det, kan de også selv udvikle eller aflede, om man vil den plan, der sætter dem i stand til at nå målet. Dermed er informationssøgningen principielt strategisk. 4. De studerende applicerer den viden, de opnår ved at konsultere ressourcerne, på problemet Der er her tale om en formålsbestemt dialektik eller slet og ret dialog mellem problemets elementer (jfr. pkt. 2) og de konsulterede kilder. Ny viden vil typisk føre til at, de studerende kan anlægge hidtil ikke erkendte perspektiver på problemet, og at de dermed kan stille yderligere spørgsmål til det og følgelig opdele det i yderligere elementer. Læringsprocessen er dermed ikke nødvendigvis lineær, men typisk rekursiv med den mulighed, det giver for at opnå en stadig større og stadig mere nuanceret indsigt i de undersøgte fag- og problemområder. 5. De studerende opstiller mulige løsninger på problemet Efter at have besvaret spørgsmålene ved hjælp at den tilegnede viden, vil der eftersom løsningen ikke er givet på forhånd fra underviserens side med stor sandsynlighed være tale om, at der er flere mulige løsninger på et og samme problem. Disse løsningsforslag registreres og oplistes. 6. De studerende evaluerer løsningerne De studerende diskuterer de forskellige løsningsforslag internt i gruppen. På baggrund af denne liste med gennemarbejdede løsningsforslag kan de nu foretage et kvalificeret valg. De skal m.a.o. argumentere sig frem til den bedste løsning i situationen på baggrund af selvstændige afvejninger for og imod. PBL er i den forstand altså ikke open end, som fx cases i princippet er. Hvor de studerende først (jfr. pkt. 2 ovenfor) opøvede deres analytiske problemforståelseskompetence, opøver de nu deres syntetiske problemløsningskompetence. 7. De studerende præsenterer den bedste løsning

Afslutningsvist kan man bede de studerende præsentere deres løsning mundtligt på klassen, suppleret med hand outs, overhead eller anden visualisering. Det giver underviseren mulighed for at se og høre, om de studerende har nået de læringsmål, de skulle; samtidig giver det de studerende mulighed for indbyrdes at diskutere de forskellige gruppers på nogle områder formodentlig forskellige løsningsforslag. Bortset fra at dette i sig selv giver mulighed for at træne også denne kommunikative færdighed, viser det også de studerende, at det at løse et problem ikke blot er et spørgsmål om sort eller hvidt, om rigtigt eller forkert, men at der er gråzoner og ting, der kan ses fra forskellige vinkler. Og at det er OK, at det er sådan. Man kan også bede om at få problemløsningen præsenteret som et skriftligt arbejde. I så tilfælde bør underviseren også for at kunne honorere de studerendes arbejde bede om kommentarer. Uanset præsentationsmåde er det under alle omstændigheder vigtigt, at underviseren sikrer sig, at der efter præsentationen bliver tid til en debriefing, eller en halvleg, hvis vi skal holde os til metaforen om den spillende træner. Så selvom det at have løst et problem, hhv. at der faktisk kunne findes en løsning på et problem, der ved første øjekast så både diffust og måske uoverskueligt ud, i sig selv er en succesoplevelse, skal der bruges tid på en efterfølgende videnskonsolidering. 4. Læringsudbytte Udover at man som studerende skal opgive de trygge rammer, som undervisercentreret undervisning giver, så ligger der et stykke arbejde for underviseren i at overbevise studerende om, at de med PBL ikke blot lærer lige så meget som de studerende, der modtager mere traditionel undervisning, men at de derudover faktisk i nogle vigtige situationer står bedre rustet efter at være blevet undervist med PBL. Nyere amerikanske undersøgelser viser, at læger uddannet med PBL er i besiddelse af samme (faktuelle) viden som mere traditionelt uddannede læger. Men de viser også, at læger uddannet med PBL er markant bedre til at omsætte denne viden til behandling af patienter. Og eftersom lægers primære jobfunktion er at behandle patienter, er der tale om, at PBL har vist sit værd for denne profession. Tilsvarende undersøgelser af andre erhverv foreligger mig bekendt desværre ikke, men hvis vi forestiller os, at vi kunne projicere disse resultater over på Cand.ling.merc eres færdigheder i den jobfunktion, der hedder oversættelse af fagtekster, ville der tegne sig et besnærende billede. Studerende undervist med PBL ville have samme (faktuelle) viden som traditionelt underviste, mens de ville være markant bedre til at omsætte denne viden. Og hvor ellers vil Cand.ling.merc. ere efter endt studium omsætte deres viden om oversættelse af fagtekster end i reelle oversættelsessituationer? De ville med andre ord være markant bedre til at oversætte!