BUSINESS DRIVEN ACTION LEARNING - 100 % ANVENDELIGT?

BUSINESS DRIVEN ACTION LEARNING - 100 % ANVENDELIGT? Cand. mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Læring, Uddannelse og Filosofi Aalborg Universitet Vejleder: Thorkil Molly-Søholm Afleveret 27.05.2010 Projektrapport 8. semester Omfang: 146.259 tegn Hanne Birgitte Møller Maria Nyborg Mathiesen Susan Starbæk Nielsen Studienr. 20090806 Studienr. 20090937 Studienr. 20080124

INDHOLDSFORTEGNELSE DEL I... 3 1 INDLEDNING... 3 1.1 PROBLEMFELT...3 1.2 PROBLEMFORMULERING...4 1.3 BEGREBSDEFINITION...5 1.4 AFGRÆNSNING...5 1.5 METODE...6 2 FRA AL TIL BDAL... 8 2.1 PRÆSENTATION AF AL (MARIA)...8 2.1.1 Tre historiske perspektiver på AL...9 2.1.2 Revans formel og grundelementer i AL... 10 2.1.3 Videreudvikling af Revans formel... 12 2.2 LÆRINGSPERSPEKTIVERNE I AL (HANNE)... 12 2.2.1 Erfaringslæring... 12 2.2.2 Opsamling på erfaringslæring... 14 2.2.3 Individuel læring... 16 2.2.4 Kollektiv læring... 17 2.2.5 Opsamling på individuel og kollektiv læring... 18 2.3 PRÆSENTATION AF BDAL (SUSAN)... 19 2.3.1 Udviklingen af BDAL... 19 2.3.2 BDAL idag... 20 2.3.3 Boshyks formel og grundelementer i BDAL... 21 2.3.4 Strategi og effektlæring... 22 2.4 SAMMENFATNING FRA AL TIL BDAL (FÆLLES)... 23 DEL II...25 3 REFLEKSION (SUSAN)...25 3.1 INTRO TIL REFLEKSION I AL/BDAL... 25 3.2 METALÆRING OG METAREFLEKSION... 26 3.3 REFLEKSIONSBEGREBET HOS JOHN DEWEY... 28 3.4 REFLEKSIONSBEGREBET HOS DONALD SCHÖN... 29 3.5 SAMMENFATNING REFLEKSION... 31 4 TRANSFER (MARIA)...31 4.1 INTRODUKTION TIL TRANSFERBEGREBET... 32 4.2 TRANSFERKLIMA... 33 4.3 NÆR OG FJERN TRANSFER... 36 4.4 MOTIVATION, JOB UTILITY OG LEVERAGED TRANSFER... 37 4.5 SAMMENFATNING TRANSFER... 39 5 FACILITATORS ROLLE I ET AL FORLØB (HANNE)...40 5.1 SAMMENFATNING FACILITATORS ROLLE... 42 1

DEL III...43 6 PRÆSENTATION AF VESTAS OG INTERVIEW...43 7 ANALYSE...44 7.1 ANALYSEMETODE AF INTERVIEW... 44 7.2 LÆRING... 46 7.2.1 Strategi og effektlæring... 46 7.2.2 Individuel og kollektiv læring i Vestas... 47 7.3 REFLEKSION I VESTAS... 48 7.3.1 Refleksion i sammenhænge med høj diversitet... 48 7.3.2 Refleksion som artefakt... 49 7.3.3 Refleksion som metalæring... 49 7.3.4 Opsamling... 50 7.4 TRANSFER I VESTAS... 51 7.4.1 Job utility og motivation... 51 7.4.2 Nærtransfer og Fjerntransfer... 53 7.5 SPONSORENS OG FACILITATORENS ROLLE I VESTAS... 54 7.6 SAMMENFATNING ANALYSE... 55 8 KRITISKE PERSPEKTIVER...56 9 DESIGN...59 9.1 GRUNDLÆGGENDE FORUDSÆTNINGER FOR ET BDAL FORLØB... 59 9.2 DESIGNPRINCIPPER... 60 9.3 INTRO TIL DESIGNMODEL... 62 10 KONKLUSION...63 11 PERSPEKTIVERING...64 12 LITTERATURLISTE...65 13 BILAGSOVERSIGT...66 14 ARTIKEL...67 15 BILAG...73 2

DEL I 1 INDLEDNING 1.1 PROBLEMFELT I denne rapport vil vi belyse, hvordan læringsformen action learning kan være med til at sikre højere udbytte af læringsaktiviteter indenfor feltet organisatorisk læring. I lyset af dårlige kursusresultater, hvor undersøgelser viser, at kun mellem 8 og 12 % af kursisterne leverer noget, der med rimelighed kan siges at have effekt for den organisation, de kommer fra (van Hauen: 17), interesserer det os at undersøge, hvad der skal til for at ændre på dette billede. På en konference mødte vi Benedicte Madsen, der har en lang teoretisk og praktisk baggrund indenfor action learning, og vores interesse blev fanget, da vi hørte hende fortælle, at action learning er 100% anvendeligt. Action learning baserer sig på, at medarbejderne lærer med og af hinanden med udgangspunkt i reelle problemstillinger. Vi tror, action learning kan være et godt eksempel på en metode til at nedbryde grænsen mellem teori/praksis og formel/uformel læring; at transferdistancen mellem det, der læres og den kontekst, vi skal bruge det lærte i, bliver mindre, ja måske ligefrem udvisket. Organisatorisk læring handler dog om mere end at tilegne sig færdigheder og at tilpasse sig virkeligheden. Det handler i høj grad om at udvikle evner til at håndtere uforudsete situationer og evne at positionere sig som en konkurrencedygtig virksomhed i samfundet. Den øgede konkurrence både på produktion af varer og vidensproduktion som ressource presser organisationen og dens medlemmer til hele tiden at kunne yde mere på nye måder, kort sagt at skulle være dynamisk og forandringsparat. Det stiller store individuelle krav til organisationens medlemmer om fortsat at skulle lære og forandre sig. Derfor må organisationerne positionere sig selv på andre områder end på deres kerneydelser, og i vores optik er det udvikling af kompetencer, der kan støtte op omkring kerneproduktet. Vi ser det fx på de sociale områder, hvor der er indført fritvalgs-ordninger for borgeren, fx er det ikke længere forbeholdt de kommunale myndigheder at levere rengøring til de ældre eller pasning af vores børn. Undersøgelsen, som vi tidligere omtalte, viser at virksomhedernes Return On Investment (ROI) er meget ringe på kompetenceudvikling; hvor det alt for ofte viser sig, at medarbejderne ikke anvender det lærte, når de kommer tilbage på arbejdspladsen. På den baggrund, og som kommende eksperter i læring og forandringsprocesser, har vi fundet 3

det væsentligt at undersøge, hvad der skal til for at forhøje læringsudbyttet af videreuddannelse eller ROI (og dermed sikre transfer). Vores tese er, at organisatorisk udvikling primært skal tage udgangspunkt i de ressourcer, der i forvejen findes i organisationen, og at udviklingen sker indenfor de vilkår, organisationen opererer i. Disse forståelser for organisatorisk læring synes action learning at kunne imødekomme, og derfor vil vi afprøve vores tese ved at spørge ind til de dybereliggende forståelser for action learning. Vi ønsker at finde mulige forklaringer på, om og hvordan action learning kan facilitere et højt læringsudbytte samt hvilket læringsudbytte, action learning tilgodeser indenfor den klassiske action learning og indenfor Business Driven Action Learning. 1.2 PROBLEMFORMULERING I vores fordybelse i action learning som metode til at opnå et højt læringsudbytte, skelner vi mellem klassisk action learning (herefter AL) og Business Driven Action Learning (herefter BDAL). Under et kalder vi fænomenet action learning. Vores mål med rapporten er at undersøge, hvordan de to former adskiller sig fra hinanden hhv. supplerer hinanden for til sidst at udvikle principper for et design med best practise fra begge tilgange. Vi vælger at undersøge AL ud fra fire perspektiver: læring, refleksion, transfer og facilitatorens rolle i forløbet. De fire perspektiver er udgangspunktet for vores rapport, da vi igennem disse mener at kunne finde nogle af svarene på, hvorfor AL nu er en anvendt metode i mange organisationer, som søger at kvalificere deres praksis i forhold til samfundets krav. Desuden er vi, som kommende professionelle proceskonsulenter, optagede af facilitatorens rolle i forløbet. Vi har taget teoretisk udgangspunkt i Reg Revans tanker som repræsentant for AL og Yury Boshyks filosofi som repræsentant for BDAL, samt relevante teoretiske bidrag indenfor de fire perspektiver, som vi mener kan kvalificere vores bud på et AL-design. Rapportens metodiske opbygning udfolder vi i metodeafsnittet. Eftersom AL baserer sig på reelle problemstillinger, kaldet real life/real time problemstillinger, har vi valgt at basere vores rapport på en konkret case fra virkeligheden. Vi fik muligheden for at få indsigt i allerede gennemførte BDAL-forløb via interview med Senior Leadership Specialist hos vindmøllefabrikanten Vestas. Med udgangspunkt i deres erfaringer og udfordringer, er opgaven derfor baseret på at komme med bud på, hvilke overvejelser Vestas i fremtiden kan gøre sig for at få endnu større udbytte af deres AL-forløb indenfor de fire perspektiver. Med denne korte rammesætning lyder vores problemformulering: Hvordan kan Vestas optimere læringsudbyttet i deres BDAL-forløb ved at kvalificere refleksionsprocessen, transferprocessen og facilitatorrollen? 4

For at finde svar på ovenstående og for dermed at kvalificere vores design, arbejder vi ud fra følgende arbejdsspørgsmål: Hvilken rolle har læring i AL? Hvilken rolle spiller det for AL, at læringen forekommer i et samspil mellem det individuelle og det kollektive? Hvordan reflekterer vi og hvilke faktorer fremmer refleksionen i et AL-forløb? Hvilken rolle og karakter har transfer i AL og BDAL forløb og hvilke faktorer er afgørende for at sikre succesfuld transfer? Hvilken rolle spiller facilitatoren i AL? 1.3 BEGREBSDEFINITION OPTIMERE: I betydningen at få noget gjort så godt som muligt KVALIFICERE: Iflg. synonymordbog.dk bruges ordet synonymt med: dygtig og kompetent, og i vores problemformulering skal ordet kvalificere forstås i begge betydninger LÆRING OG LÆRINGSUDBYTTE: vi læner os her op ad Illeris`brede definition, hvor læring er enhver proces, der hos levende organismer fører til varige kapacitetsændringer, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris 2007:15). INDIVIDUEL OG KOLLEKTIV LÆRING: Her benytter vi Madsens definitioner, der betragter individuel læring som relative stabile spor, der afsættes i en persons mentale struktur og kollektiv læring som fælles mentale spor i kollektive strukturer, spor der gør den givne gruppe eller organisation bedre i stand til at løse sin opgave og med Kvalitet (Madsen:11). ROLLE: Her er ordet anvendt som betydning, altså fx hvilken rolle/betydning har læring i AL? KARAKTER: iflg. synonymordbog.dk bruges ordet synonymt med: berettigelse, som er den betydning vi anvender her. SUCCESFULD: Her i betydningen, at noget lykkes til alles fordel. 1.4 AFGRÆNSNING Vores proces har været præget af, at feltet action learning først for nylig er blevet genstand for teoretisk bearbejdning, trods Reg Revans teori er fra efterkrigstiden. Den stigende interesse for action learning som metode til forankring af forandring og læring har gjort, at vi løbende i foråret 2010 har fået adgang til ny litteratur. Vi har fået manuskriptet til Benedicte Madsens Aktionslæringens DNA tilsendt, der er under udgivelse, som har givet os en opdateret viden om klassisk AL. I BDAL har Yury 5

Boshyk, der i sin egenskab som med-grundlægger af Global Executive Learning Network 1 og med mangeårige erfaringer med BDAL som praktiker og forfatter, også har udgivet en ny bog i 2010 og må anses som værende én af BDALs repræsentanter. Derfor hviler vores behandling af BDAL grundlæggende på Boshyks tænkning. Vi begrænser os indenfor begrebet action learning til at skelne mellem AL og BDAL og introducerer blot kort andre varianter af metoden. AL er et komplekst set-up, der spænder fra økonomi til psykodynamiske processer. Derfor afgrænser vi os til at kun at beskæftige os med den humanistiske del i form af de fire perspektiver: læring, refleksion, transfer og facilitatorens rolle i forløbet. Årsagen til denne afgrænsning beror på, at vi har taget udgangspunkt i de elementer i action learning, som vi finder interessante i forhold til vores praksis som forandringsagenter. Da vores empiri begrænser sig til eet perspektiv, Joachim Nisgaard hos Vestas, medlem af styregruppen, har vi ikke fundet belæg for at udforske fx gruppeprocessers betydning nærmere og det faktum, at BDAL tager sit udgangspunkt i konkrete projekter, hvilke vi ikke har haft mulighed for at undersøge. Desuden tog vi oprindeligt udgangspunkt i vores interesse i vidensbegrebet i relation til kompetenceudvikling, som vi har spurgt ind til i vores kvalitative interview, men måtte sande, at det blev for omfattende at inddrage her. Disse perspektiver bliver dermed ikke genstandsfelt i denne rapport. Vores design tager form af grundlæggende principper som rettesnor for designere af action learning, og er dermed ikke et fuldstændigt design fra start til slutfase. Metodiske værktøjer har vi valgt at behandle i vores artikel. 1.5 METODE Action learning har vist sig at være et komplekst felt at afsøge. Da målet med rapporten er at designe et praksisforløb, var vores ønske at dykke ned i praksis for at udvikle vores viden via en induktiv tilgang. Den relevante empiri, som vi kunne arbejde ud fra, blev dog først tilgængelig for os i maj måned. Af den årsag blev vores metodiske tilgang hypotetisk-deduktiv, hvor vi har taget udgangspunkt i teorien bag fænomenet action learning for derefter at afsøge og slutte hypoteser gennem det empiriske (Bitsch Olsen et al: 2009), dette ved helt konkret at undersøge fænomenet BDAL hos Vestas. Med hensyn til vores teoretiske udgangspunkt finder Boshyk belæg for sine antagelser igennem case studier. Hans arbejde er baseret på mange års indsamling af empiri fra forskelligartede virksomheder, derfor vil vi forsøge at koble hans antagelser sammen med videnskabelige teorier. Da BDAL litteraturen ikke berører det teoretiske afsæt, ud- 1 et netværk for ledere, der arbejder med at kvalificere ledelsesudvikling i leading organisationer 6

over Revans og AL, har vi fundet det væsentligt at vægte teoriafsnittene højt i opgaven for at få en dybere indsigt og søge mulige epistemologiske svar. Vi har i vores indsamling af empiri valgt at lave et kvalitativt interview med Joachim Nisgaard fra Vestas. Vi har benyttet den semistrukturerede interviewform. Vi forsøger som interviewere at fortolke betydningen af centrale temaer i den interviewedes livsverden (Kvale 2006). Vi er klar over, at validiteten i vores empiri er begrænset af kun at være belyst fra eet perspektiv, derfor kan vi ikke fremlægge endegyldige svar, men kun søge forståelse af BDAL hos Vestas gennem en hermeneutisk fortolkning. I vores meningskondensering af interviewet vælger vi at kategorisere de indsamlede data efter følgende temaer: læring, refleksion, transfer og facilitators rolle som er de temaer, vi har arbejdet teoretisk med i vores fremstilling af AL og BDAL. Ud fra vores teori og empiri vil vi danne en syntese som efter et kritisk blik gerne skulle give et billede af, hvordan man gennem vores designprincipper kan forene best practise fra AL og BDAL. Vores rapport er inddelt i tre dele: 1.DEL Figur 1: Opgavedesign Indledningen som rummer problemfeltet og den teoretiske baggrund for action learning samt læringsperspektiverne, hvorigennem vi søger at beskrive fænomenet samt at besvare følgende arbejdsspørgsmål: Hvilken rolle har læring i AL? Hvilken rolle spiller det for AL, at læringen forekommer i et samspil mellem det individuelle og det kollektive? 2.DEL Hvor vi med udgangspunkt i vores arbejdsspørgsmål belyser perspektiverne refleksion og transfer i action learning samt facilitatorens rolle og søger at eksplicitere ligheder og forskelle i AL og BDAL: Hvordan reflekterer vi og hvilke faktorer fremmer refleksionen i et AL-forløb? Hvilken rolle og karakter har transfer i AL og BDAL forløb og hvilke faktorer er afgørende for at sikre succesfuld transfer? Hvilken rolle spiller facilitatoren i action learning? 3. DEL Her introduceres Vestas casen og analysen, som sætter ovenstående arbejdsspørgsmål i spil i relation til datamaterialet og følger op på kritiske perspektiver relevante for vores 7

overordnede designprincipper. Designet tager form af grundlæggende principper, som er væsentlige at have for øje, hvis man som organisation vil arbejde med action learning. Her vil vi også eksplicitere kritiske perspektiver, perspektivering og konklusionen på vores udforskning af action learning som metode til at sikre et højt læringsudbytte. Efter afsnit 2, 3, 4 og 5 synliggør vi forskellene på AL og BDAL, hvilket vi referer tilbage til i afsnittet om kritiske perspektiver. 2 FRA AL TIL BDAL AL er ikke en entydig størrelse og der er forskellige definitioner af begrebet. Vi vil i første del af afsnittet redegøre for og klargøre vores anvendelse af begrebet, ligesom vi vil undersøge den videnskabshistoriske baggrund og traditionerne bag. Denne del danner baggrund for både ALs og BDALs videnskabshistoriske baggrund og rødder med enkelte undtagelser.. Herefter vil vi redegøre for hvilke læringsperspektiver, der findes i AL. Vi vil vise, at AL kan betragtes som erfaringslæring og at læring udvikles i tæt tilknytning til den virkelighed den skal anvendes i. Endvidere vil vi undersøge forholdet mellem den individuelle og kollektive læring i AL for at påvise, hvordan læringen forekommer i ALgruppen. I anden del af dette afsnit vil vi præsentere BDAL, som en udvikling AL har gennemgået som en konsekvens af stigende konkurrencekrav mellem organisationerne op igennem 1990 erne. I vores afsnit om effektlæring vil vi pege på den udvikling BDAL har betydet for læringsperspektiverne. AL er ikke en entydig størrelse og der er forskellige definitioner af begrebet. Vi vil i første halvdel af afsnittet redegøre for og klargøre vores anvendelse af begrebet, ligesom vi vil undersøge den videnskabshistoriske baggrund og traditionerne bag. Denne del danner baggrund for både ALs og BDALs videnskabshistoriske baggrund og rødder med enkelte undtagelser. Vi vil samle op på kerneelementerne fra AL umiddelbart efter denne gennemgang, velvidende, at stort set de samme elementer er gennemgående for både AL og BDAL. Men dette for lettere at synliggøre bevægelsen fra AL til BDAL. 2.1 PRÆSENTATION AF AL (MARIA) Vi benytter begrebet AL som en metode til at udvikle individet og organisationen i et læringsperspektiv. AL anvendes til udvikling af en række områder, som udvikling af kompetencer, professioner og organisationer. Det vil sige, at man taler om AL både i forbindelse med individ, gruppe og organisation. Der er tre traditioner indenfor hvilke AL er udviklet. Den første og mest udbredte er Reginald Revans. En anden er aktionsforskningen, der bygger på Kurt Lewins og John De- 8

weys arbejde med at forene teori og praksis, og den tredje kobler sig til Action Science, med Chris Argyris som vigtigste eksponent. 2.1.1 TRE HISTORISKE PERSPEKTIVER PÅ AL Hovedinspirationen, og det der anses for at være hovedsporet for AL, er Reg Revans teori og forskning. Aktionslæringen tog sin begyndelse lige før Anden Verdenskrig i England, hvor Reg Revans, der interesserede sig for lederudvikling, formulerede en pædagogisk filosofi, som han døbte Action Learning. Grundlæggende forholdt Revans sig kritisk til de traditionelle opfattelser af, hvordan ledere bedst kan uddannes og videreuddannes og var skeptisk overfor den herskende tankegang indenfor voksenpædagogik, hvor undervisning planlagdes i en top-down proces, og blev formidlet envejs af etablerede eksperter (Madsen: 14). Hans mission blev at kritisere denne form og vise værdien i at arbejde nedefra, på en ægte udspørgende måde i et læringssamarbejde mellem ligestillede kolleger, der interesserede sig for hinandens praksis, i det der kaldes for en bottom-up proces (ibid:14). Han understregede værdien for ledere og medarbejdere i at lære af og med hinanden, samtidig med at de var engagerede i deres daglige arbejde og opgaveløsning. Uanset deltagernes position og profession opfattes de som ligestillede eksperter. Deres vigtigste redskab er spørgsmål. Revans siger The essence of action learning is to pose increasingly insightful questions from an origin of ignorance, risk and confusion (Revans 1998:13) Udviklingen er tostrenget, den går både på løsningen af opgaven eller projektet, men samtidigt som en udvikling af individet. Reg Revans var også optaget af organisationen som et lærende system, hvor man anskuer organisationen som et organisk system af interagerende dele (Madsen:31). Revans understreger, at organisationen for alvor udvikler sig, når man arbejder på at blive et lærende system, hvor medlemmerne udvikler sig i og ud fra deres daglige arbejdsliv. The most precious asset of any organization is the one most readily overlooked; it s capacity to build upon its lived experience and to learn from its challenges (Revans: 126). For Revans er det meget vigtigt, at der arbejdes med virkelige problemer, hvor der ikke findes en bestemt løsning eller en forhåndsgiven handlesekvens. Man kan altså ikke benytte cases elle simulerede problemer ifølge Revans. I erfaringspædagogikken fremhæves vigtigheden af den læring, der dannes gennem individets egne erfaringer. Revans får stukket i næsen, at AL blot er en anden form af learning by doing, hvilket givetvis får ham til at lægge afstand til Dewey. Han bruger vendingen men uden at kreditere Dewey for den. Revans videreudviklede den, og det kom til at hedde, at one gets to understand by doing, and to do by understanding (Revans: 37). 9

AL har desuden rødder i aktionsforskningen, hvor grundantagelsen er, at den viden der skabes, produceres i praksis. Lewin lancerede begrebet aktionsforskning allerede i 40èrne: It is a type of action-research, a comparative research on the conditions and effects of various forms of social action, and research leading to social action. Research that leads to nothing but books will not suffice (Lewin i Madsen et al. 2010:58). Med Lewins citat forstår vi, at vil man som forsker forsøge at forstå noget, må man forandre det, og når man undersøger noget, må det føre til ny handling eller praktisk viden, ikke til teoretisk viden. Action Science er en anden form for aktionsforskning, der er udviklet af Chris Argyris og Donald Schön. Her er det især interessen for den tavse viden - tacit knowledge, hos medarbejderne, hvor de er optagede af, hvordan man undgår vanetænkning og strækker medarbejdernes viden i en proces, hvor individer i samspil genererer ny viden i den samlede organisation via begreberne: single loop og double loop learning. Disse begreber uddybes i afsnittet om læringsperspektiverne. 2.1.2 REVANS FORMEL OG GRUNDELEMENTER I AL Som vi tidligere har pointeret, var Reg Revans optaget af organisationen som et lærende system - et organisk system af interagerende aktører. I det følgende vil vi redegøre for hans formel for AL. Formlen fastholder det syn på læring, at læring netop bør foregå integreret i den dynamiske organisation og ikke løsrevet fra denne i form af et eksternt kursus. "...it is neither books nor seminars from which managers learn much, but from here - and now exchanges about the operational job in hand (Reg Revans:web) Essensen i AL er, at deltagerne arbejder med problemstillinger fra egen jobsituation og stiller spørgsmål hertil for at udvikle praksis. I action learning Sets - grupper af 5-8 personer gennemgår deltagerne et AL- forløb i samspil med en facilitator, som giver plads til sparring og refleksion i fællesskab og individuelt. Weinstein skriver i sin bog, at AL er læring sammen med og af andre ligeledes engagerede (Weinstein 2008, s.65), som med Revans ord er venner i nøden. I lyset af den betragtning, understreges tre grundlæggende værdier bag AL: nødvendigheden af ærlighed overfor sig selv og andre, gensidig respekt og ikke mindst at tage ansvar for egne handlinger (Weinstein 2008, s.79). Ovenstående danner baggrund for Revans formel, som udtrykkes således: L = P + Q 10

Det betyder, at læring er lig Programmed Knowledge og Questioning Insight. L = LÆRING: Selve læringen kan tage form af en nyindlært kompetence, erfaringer, som påvirker vores identitet, en intellektuel forståelse eller konkret akkumuleret viden eller kvalifikationer (Weinstein 2008:71), og selvfølgelig resultatet af samspillet af de to nedenstående elementer. P = PROGRAMMED KNOWLEDGE: P står for den formelle læring, som kan opnås gennem undervisning. Revans tog som udgangspunkt afstand fra dette mere traditionelle element, men anså også denne ekspertviden som nødvendig, dog med det forbehold, at ingen kan vide hvilken ekspertviden, der er behov for i den givne kontekst, og hvor hurtigt den forældes. Q = QUESTIONING INSIGHT: Den erkendelse man søger, finder man frem til gennem udforskende spørgsmål. Her indrømmer deltagerne deres egen uvidenhed ved at stille spørgsmål til den givne sag. I samspillet med andre, der udfordrer med yderligere hvspørgsmål, udfoldes udforskningsprocessen. Det er erkendt uvidenhed, ikke programmeret viden, der er nøglen til Action Learning Revans (Weinstein 2008:67) Dette citat understreger et fokus på evnen til at reflektere og erkende, hvad man ikke ved, hvilket kan være udviklingspotentialet i processen. Endvidere er det spørgsmål til egen praksis, der er i fokus. Weinstein oversætter formlen som læring består af Programmeret viden plus Udforskning. Dermed sætter Revans en streg under, at det vigtigste er spørgsmålene og ikke svarene. Det at overveje muligheder og risici i en ikke afklaret position er det, der udvikler. En yderligere detalje til formlen er Revans lov (L>F), som fremhæver at læringen skal være større end forandringen, for at en organisation kan overleve (B. Madsen 2010). Denne betragtning er særdeles relevant i et foranderligt samfund, hvor ledelse og medarbejdere må kunne håndtere komplekse forandringsprocesser. Som vi tidligere har påpeget, kommer AL til udtryk i mange former, idet AL bestemmes af konteksten og de mål, der sættes indenfor den givne ramme. Derfor lader det sig ikke gøre at opstille utvetydige principper for AL, men grundlæggende skal der, ifølge Weinstein, være 6 grundelementer tilstede. 1. Action Learning- gruppen 2. Læringsmediet - de konkret individuelle eller fælles aktioner 3. De processer AL-gruppen gennemgår i forløbet refleksionsrum for den enkelte 4. En facilitator fungerer som proceskonsulent eller ekspertkonsulent afhængig af konteksten 11

5. Programmets varighed ca. tre-seks måneder 6. Fokus på læring både i aktionen og læringsfællesskabet i AL-gruppen Dermed anlægger Weinstein et fokus på omstændighederne indenfor selve afviklingen af AL. 2.1.3 VIDEREUDVIKLING AF REVANS FORMEL Med ophavsmanden Reg Revans formel som udgangspunkt, vil vi nu belyse de tilføjelser, der efterfølgende er blevet foretaget af Weinstein såvel som af Madsen. I centrum hos begge står refleksionsprocessen og handlinger. Formlen hos Weinstein lyder dermed: L = P +Q(U) + A + R Weinstein læser vi på dansk, hvilket medfører, at det oprindelige Q (Questioning Insight) er blevet oversat til U som står for Udforskning, A står for Action som oversættes til praktisk handlen og R for refleksion. Dermed har hun tilføjet et A og et R. Weinstein er af den overbevisning, at Life is made up of action as well as reflection (Weinstein:76), at det refleksive element er til stede gennem Q et via vores udspørgen og undren over egen praksis og handlen. A Action er det element som sætter fokus på real life- real time problematikker i deltagerens hverdag. Disse aktioner eller eksperimenter ligger til grund for refleksionerne og vil oftest blive genstand for spørgsmålet hvad fik jeg ud af det? for at kunne udvikle handlemønstre. Vi har nu præsenteret ALs historiske udvikling og vist, hvilke basiselementer, der er indeholdt. Inden vi beskriver den videre udvikling til BDAL, vil vi pege på væsentlige læringsperspektiver i AL, og hvilken rolle det har for læringen i AL. Det gør vi, fordi BDAL hviler på de samme antagelser om læring, og derfor er dette læringssyn implicit i BDAL tænkningen. I slutningen af præsentationen af BDAL vil vi redegøre for hvilken betydning for læringsperspektiverne, udviklingen af BDAL har haft. 2.2 LÆRINGSPERSPEKTIVERNE I AL (HANNE) 2.2.1 ERFARINGSLÆRING Madsen påpeger at AL er en bestemt metode til at bearbejde og transformere erfaringer og er et oplagt eksempel på erfaringslæring (Madsen et al:10). Erfaringsbaseret læring handler om at give den lærende en mulighed for at erhverve sig viden, færdigheder og følelser i en sammenhæng tæt knyttet til den virkelighed, den skal anvendes i fx en praktik. Den refererer også til den læring, der forekommer i forbindelse med direkte deltagelse i livets begivenheder (Wahlgren et al 2003:129). 12

BUSINESS DRIVEN ACTION LEARNING 100 % ANVENDELIGT? I den erfaringsbaserede læring indgår erfaring som en integreret del af læreprocessen. Læring sker i praksis fx knyttet til de fænomener læringen drejer sig om, eller som direkte deltagelse i livets begivenheder (Wahlgren et al 2003:129). At Revans lægger vægt på erfaringer og deltagelse som komponent i læreprocessen, ses i hans formulering om, at levende erfaringer har en meget større værdi end den slags andenhånds erfaringer, man kan skaffe sig via skriftlige kilder og traditionel undervisning (Revans 1998:82). I erfaringslæringen er det afgørende, når individets oplevelse af at have opdaget, indset, forstået eller omforstået noget, er nået. Det er den samme tankegang, der ligger bag Revans antagelser om AL, hvor den nye indsigt genereret i AL-gruppen gennem refleksion og eksperimenteren bliver omsat i ny handling. Denne proces kan betegnes som en læringscyklus, hvor deltagerne i et AL-forløb over tid fokuserer på at skabe sammenhæng mellem handling (formlens A) og læring (formlens L). En sådan læringscyklus er beskrevet i mange sammenhænge i AL- litteraturen oftest som en variant af Kolbs model (ibid:27). Derfor vil vi nu uddybe Kolbs læringscyklus og sammensætte den med Revans tanker om AL, for at se om man kan betragte AL som erfaringslæring. Figur 2: Kolbs læringscirkel (Illeris 2007: 67) Figur 3: Revans læringscyklus (Weinstein 2008:772) Vi vil i det følgende sammenstille Kolbs læringscyklus med Revans læringscyklus og hans formel L=P+Q, og vise at, læringssynet ligger tæt op ad hinanden, men også har forskelle. 2 Revans læringscyklus har vi fra Weinsteins bog s.77, som desværre ikke angiver en mere præcis kilde. 13

1. Kolbs første punkt her kaldet: Konkret oplevelse også kaldet her og nu erfaring kan sidestilles med Revans aktion eller handling, dvs. A`et i AL og aktivitet/aktion i modellen. Som tidligere beskrevet har andre tilføjet et A til Revans oprindelige formel, fx Weinstein og Madsen. 2. Det andet punkt i læringsspiralen er den reflekterende observation. I Revans model indsætter han refleksion både over handling og i forbindelse med analyse. Det er altså ikke nok for Revans at placere den et enkelt sted i sin læringscyklus, som Kolb gør, hvilket for os understreger refleksionen som omdrejningspunkt i et AL-forløb. 3. Kolbs tredje punkt i sin spiral er abstrakt begrebsliggørelse. At arbejde abstrakt med begreberne er nok det man lægger mindst vægt på i et AL-forløb. I Revans optik er det væsentligt at kunne generalisere, således at det ikke kun er den specifikke handling man kvalificerer, men også fremtidige. Set i forhold til Revans formel, må det være P`et fra formlen, altså den formelle læring fra traditionel undervisning, som han faktisk tog afstand fra, men alligevel anså som nødvendig. 4. Kolbs sidste punkt er aktiv eksperimentering som i AL kunne sidestilles med Q et fra formlen, hvor udforskende spørgsmål sætter deltagerne i gang med at eksperimentere med en given sag, ud fra den viden deltagerne har. Vi opfatter ordet aktiv som en understregning af handlingens betydning for indsamling af nye erfaringer. 2.2.2 OPSAMLING PÅ ERFARINGSLÆRING Kolb udtrykker derfor, at erfaringsbaseret læring er den proces, der forbinder uddannelse, arbejde og personlig udvikling (Wahlgren et al 2003:127). Denne proces er den samme som Revans sigter mod i sin læringscyklus og dermed i et AL-forløb. Kolb definerer altså læring som værende en proces, hvor viden skabes gennem transformation af oplevelser og erfaringer gennem refleksion. Revans deler dette syn på læring, hvilket viser erfaringer som omdrejningspunkt i et AL-forløb. Handlingerne bliver det redskab, der transformerer viden fra dagligdags viden bundet til de aktuelle handlinger over i mere generel viden, der kan bruges både i nye tilsvarende handlinger, men også som grundlag for nye refleksioner og handlinger. I Revans læringscyklus spiller refleksionerne en større rolle end hos Kolb, og det betyder at refleksionen bliver et vigtigt punkt i ALprocessen. Inden vi kan svare på, hvilken rolle dette læringssyn har for AL, må vi undersøge den gren af AL, der kaldes Action Science. Vi nævnte i vores gennemgang af ALs historiske rødder, at Action Science var en del af udviklingen indenfor feltet. Her er Schön og Argyris optaget af, hvordan man udvikler medarbejdernes tænkning i organisationen, således at man ikke blot gør som man plejer, 14

men strækker den eksisterende viden og udvikler nye veje at gå. Idet Schön og Argyris er vigtige teoretiske aktører inden for feltet organisatorisk læring har vi valgt at inddrage deres begreber: Single og double loop til belysning af den læring, der forekommer i et AL-forløb. Single loop læring er, når erfaringer fra arbejdspraksis bruges til metodeforandringer. Der er sjældent tale om mere grundlæggende overvejelser af rammer og forudsætninger for arbejdet (Bottrup 2001: 81). Det er en instrumentel form for læring, der sigter mod umiddelbar justering af handlinger og problemløsning. Ifølge Agyris og Schön kan det være et problem at benytte denne metode, hvis forudsætningerne for arbejdet ændrer sig, hvilket vi vores indledning har argumenteret for, at de gør. Til løsning af mere komplekse problemstillinger er der brug for at stille spørgsmålstegn ved de herskende rutiner og metoder og forsøge at gå helt nye veje (ibid :81). Der kan være behov for at ændre det dominerende tankesæt, ved de eksisterende normer og anfægte hele organisationens selvforståelse. Det handler altså ikke om kun at ændre eksisterende handlemåder, men hele måden organisationen tænker på. Denne læring kaldes af Argyris og Schön for double-loop learning. Det er double loop læringen, der kendetegner et AL-forløb, hvor det handler om at stille spørgsmål ved de grundlæggende antagelser og finde nye muligheder for at udvikle organisationen og dens medlemmer. Efter ovenstående gennemgang af læringsperspektiverne i AL er vi klar til at svare på hvilken rolle læring har i AL. Efter vores analyse af sammenstillingen af Revans og Kolbs læringscyklusser kan vi konstatere at AL er erfaringslæring. Vi kan se, at Revans tillægger refleksionen større betydning end Kolb. Hvis læringen skal tilgodeses i et AL-forløb, må man bruge de erfaringer, man har, til gennem refleksion og handling at kvalificere fremtidige handlinger. Det betyder også, at processen i AL er ligeså vigtig som produktet. Selvom det ikke er vigtigt i hvilken rækkefølge faserne i cyklussen foregår, kan man ikke springe nogle af dem over. Det er i processen gennem aktiv handling og eksperimenteren, at læringen opstår. Intentionen i et AL-forløb er at bevæge sig væk fra problemløsning og single-loop læring til ny rammesætning og double-loop læring. Spørgsmålet er, om der afsættes den nødvendige tid i AL-forløbene til at deltagerne komme rundt i alle læringcyklussens faser. De steder hvor et AL-forløb er lig med øget kursusudgift er der måske en tendens til at afkorte længden af forløbet. Hvis man er presset elle blot vant til at skulle performe, springer man måske over eksperimenterne 15

og undersøgelserne og går direkte til handling. Det rejser i høj grad spørgsmålet om deltagerne får de krævede muligheder for at læringen tager karakter af double loop læring. 2.2.3 INDIVIDUEL LÆRING Aktionslæring kombinerer kollektiv og individuel læring. På den ene side foregår læringen i gruppen i fællesskab, hvor man arbejder frem mod gruppens fælles mål. På den anden side lægges der vægt på den enkeltes beslutningskompetence, ejerskab og den enkeltes læring og personlige udvikling (Madsen et al:15). Arbejdet i AL-gruppen kan derfor både være individuelle projekter og gruppens kollektive projekt. Læringen foregår ifølge Revans autonomt dvs. indefra og af egen drift, når der er brug for det, hvilket ses i dette citat individuals learn only when they wish to do so (Revans i ibid:32). Kolb tager, som pragmatist, afstand fra rent teoretiske læringsteorier, og han påpeger at Experimental learning er en filosofi snarere end en teori. Det giver os derfor ikke en mulighed for helt at forstå, hvad Revans mener, når han påpeger, at læringen foregår indefra og af egen drift, og vi vil derfor inddrage det konstruktivistiske læringssyn repræsenteret af systemteoretikeren og sociologen Niklas Luhmann, for bedre at forstå, hvordan mennesket erkender og skaber viden. Luhman siger, at det enkelte menneske selv konstruerer sin egen måde at se og forstå omverden på. Luhmann erstatter subjekt/objekt forskellen med forskellen mellem system og omverden (Rasmussen 2004: 247). Viden er et produkt af det erkendende individs relation til genstanden for viden. Således opbygges der kun viden og erkendelse gennem individets egen handling. Denne opbygning af viden sker igennem kompleksitetsreduktion. Omverden er mere kompleks end systemets og systemet forsøger at skabe ligevægt ved at reducere omverdenskompleksiteten (ibid: 248). Dette hjælper os til en forståelse af Revans udsagn om, at individer lærer for dem selv, når de vil. Operationen, som Luhmann kalder den, sker ved at systemet iagttager en forskel i omverden ud fra den forståelse eller kompleksitet, der allerede er i systemet. Derfor må et psykisk system have en vis kompleksitet for at kunne forstå og derved reducere omverdenens kompleksitet (Rasmussen 1998: 128). Det betyder også, at når der kommunikeres mellem medlemmerne i et AL-forløb, må et psykisk system have en kompleksitet, der svarer til omverdenens for at koble sig på kommunikationen (ibid:132). I et AL-forløb øges omverdenskompleksiteten gennem den udforskende undersøgelse, hvilket også ofte betyder at AL-deltagerne oplever frustration over ikke at kunne omsætte spørgsmålene til resultater, men at en del af læringens sigte er at forblive i denne fase. Senere kommer de brugbare svar på spørgsmålene og resultatet af aktionerne og derved også reduktion af omverdenskompleksiteten for deltagerne. 16

Dette har også en betydning for sammensætningen af en AL-gruppe, der jo er sammensat med diversitet som princip. Da der altid, ifølge Luhmann er forskel mellem systemets og omverdenens kompleksitet, kunne det blive yderligere forstærket i AL-gruppen, hvilket betyder at det er forskelligt, hvordan det enkelte individ kan koble sig på kommunikationen i gruppen og bidrage til arbejdet. Til dette anvender Luhmann et kommunikationsbegreb, der består af fire selektioner i kommunikationen, hvor afsender og modtager må vælge, hvilke informationer, der ønskes videregivet af al den information der er til rådighed. Der er fire selektioner, hvor den fjerde er en forståelseskontrol, hvor afsender og modtager afprøver om valget af information er forstået. Dette foregår ved at afsender, ud fra modtagerens reaktion på informationen, vurderer om modtager har forstået afsenders information. For at kommunikationen kan betegnes som en succes fungere denne fjerde selektion som en forståelseskontrol (ibid :134). Denne forståelseskontrol må forekomme i AL- gruppen hvis man søger at optimere kommunikationen. 2.2.4 KOLLEKTIV LÆRING Revans understreger at læring er en social proces, ud fra den antagelse, at man lærer bedst af og med hinanden. Han kalder det for community of learners. Revans understreger sit syn på AL som en kollektiv proces, når han siger, at man lærer bedst i smågrupper med virkelige problemer, og at læringen synes at blive optimeret, når ingen kender svaret på problemet, men har et fælles ansvar for at løse det (Madsen et al:34). Det sker ved, at man sprogliggør sine erfaringer og læring i fællesskab med andre (ibid:10). For at udvide vores forståelse af den kollektive læring inddrager vi Lave og Wengers sociale læringsteori. De påpeger at deres teori om situeret læring er mere omfattende i sit sigte end fx Learning by doing, som det blev brugt nogenlunde synonymt med (Lave & Wenger 2003:33). De understreger deres opfattelse af læringen som social, når de påpeger, at den er et integreret og uadskilleligt aspekt af social praksis. For at indkredse denne opfattelse bruger de begrebet om legitim perifer deltagelse i praksisfællesskaber (ibid:33). Begrebet forklarer, at man i et nyt praksisfællesskab, hvor læring er den del af denne praksis, i starten kan optages som et medlem af fællesskabet et legitimt medlem, der er accepteret. Nybegynderen vil indledningsvist befinde sig i yderkanten af de aktiviteter, som fællesskabet beskæftiger sig med. Det modsatte af perifer deltagelse er fuld deltagelse. Legitim, perifer deltagelse kan altså forstås som en deltagerbane. En deltagerbane for den retning, den lærende følger i processen frem mod fuld deltagelse (ibid:36). I et AL-forløb er alle deltagerne nye for hinanden, men der lægges vægt på, at man i sam- 17

mensætningen af gruppen har stor diversitet og har blandet eksperter med ikke eksperter og eventuelt folk fra forskellige lag af organisationen. Det betyder at nogle medlemmer med det samme er fuldt deltagende og at andre er i en perifer rolle. Dermed er der stor forskel på, hvor høj grad medlemmerne oplever og placerer sig som et fuldgyldigt og accepteret medlem og derfor forskel på, hvordan man kan deltage i det, praksisfællesskabet beskæftiger sig med. At være perifer deltager betyder dermed også, at man i mindre grad kan ændre på praksisfællesskabets måde at orientere sig på (Illeris 2000:211). Dette får i en AL- gruppe stor betydning for de enkeltes medlemmers ansvar og motivation til at bidrage til det, gruppen arbejder med. Dette kan for den enkelte opleves i form af, at ens kompetencer ikke afspejler de kompetencer, der er i fællesskabet (Illeris 2007:69) Hermed er det de enkeltes gruppemedlemmers roller og det indbyrdes magtforhold i gruppen, der bliver afgørende for individets muligheder for at opnå fuldt medlemskab og bidrage til læringen i fællesskabet. Udvikling af en praksis kræver dannelse af et fællesskab, hvis medlemmer kan indgå i et gensidigt engagement og derved anerkende hinanden som deltagere (Wenger 2004:174). Det vil sige at engagementet og anerkendelsen af hinanden i en AL-gruppe er afgørende for at praksis rent faktisk udvikles. Weinstein understreger også den gensidige ansvarlighed i et AL-forløb, som hun sporer tilbage til Revans: Ærlighed over for sig selv og andre, respekt for andre og deres synspunkter og parathed til at tage ansvar for sine handlinger (Weinstein 2008:31). Når man er medlem af et praksisfællesskab man er fuldgyldigt medlem af, er man på kendt territorium. Man kan manøvrere kompetent. Man ved hvad man skal gøre, og hvad der forventes af en. Man ved også, hvordan man skal engagerer sig i andre, og hvad man kan forvente af dem (ibid:) Wenger taler om, at deltagelse i praksisfællesskabet skaber identitet gennem deltagelsen, og at denne identitetsdannelse er en vedvarede proces. I en AL-gruppe sker en lignende identitetsdannelse i form af den personlige udvikling medlemmerne gennemgår. 2.2.5 OPSAMLING PÅ INDIVIDUEL OG KOLLEKTIV LÆRING Denne opsamling munder ud i følgende besvarelse af et af problemformuleringens underspørgsmål om hvilken rolle det spiller for AL, at læringen forekommer i et samspil mellem det individuelle og det kollektive? Læringen i AL foregår både i individet og i kollektivet og kombinerer disse. Læringen i Al er først og fremmest individuel, men kollektiver anses for at kunne lære og lære på må- 18

der, så det ikke kun er summen af individuelle medlemmers læring. Man lærer sammen i en AL-gruppe ud fra de erfaringer individerne i gruppen besidder, gennem sproglig fællesgørelse via udforskende undersøgelser og spørgsmål. Det enkelte AL-medlem reflekterer over både sit eget og gruppens projekt/aktion og kvalificerer derved sine fremtidige tanker og handlinger. Men kollektiver kan ikke reflektere, det kan kun individer og herunder individer i fællesskab. Ligesom tilfældet er med individuel læring er der ingen garanti for at ændret fælles bevidsthed fører til en anderledes praksis i kollektivet. Læringens sociale dimension er bundet til fællesskabet og praksis i en AL-gruppe, hvor udvikling skabes både af den enkeltes kompetencer og af fællesskabets praksis, hvilket forudsætter aktivitet og deltagelse. Ansvarlighed overfor hinanden er et nøgleord, idet den enkeltes deltagelse, udvikling og evne til at bidrage i fællesskabet er afhængig af vedkommendes placering i fællesskabet. Hvis man skal se kritisk på fællesskabets rolle for læringen i AL, er spørgsmålet, om der er plads til, at alle uanset kvalifikationer og deltagerrolle kan få den plads, der kræves for at bidrage til gruppens arbejde. Spørgsmålet er også, om man kan forvente at kommunikationen, kan betegnes som succesfuld, hvis deltagerne ikke har indsigt i arbejdsmetoden og præmisserne bagved AL, med særligt henblik på en ofte forekommende frustrationsfase i samarbejdet. 2.3 PRÆSENTATION AF BDAL (SUSAN) BDAL baserer sig på Revans tankesæt og ALs formel, men er videreudviklet til at imødekomme kravene om organisatorisk læring i nutidens erhvervsliv. I dette afsnit belyser vi baggrunden for BDALs udvikling, og hvordan BDAL fremstår i dag. 2.3.1 UDVIKLINGEN AF BDAL Omkring 1970 erne så man første gang en mere forretningsorienteret tilgang til AL. Tilgangen kaldtes Action-Reflection Learning, og praktiseres den dag i dag. I denne tilgang sigter man mod transsituational learning: learning how to change one s acts of interpretation through critical reflection on one s own learning processes. In other words, learning is to learn generatively (Yorks et al i Boshyk 2002: 20). Altså med stort fokus på individet som en form for overskridende læring, der sigter mod transformativ læring og som har sin styrke, hvor organisationer har et udtalt behov for at iværksætte vitale forandringsprocesser. I 1980 erne udviklede den meget konservative, amerikanske virksomhed General Electric, tilgangen Work-Out for at gennemføre kulturændringer. Metoden lignede AL, bl.a. fordi læringssigtet var at lære medarbejderne at arbejde problemløsende, at udtrykke deres meninger, at udnytte forskelligheder og at forberede og fremlægge anbefalinger og til at lære ledelsen at anerkende medarbejdernes evne til at udvikle realistiske og kreati- 19

ve løsninger (Davids et al i Boshyk 2002: 78). Altså med stort fokus på udvikling af ledelseskompetencer, men primært på resultat. Anvendelsen af de to metoder og den efterfølgende økonomiske gevinst har givet genlyd i erhvervslivet og med afsæt i denne succes, udvikledes BDAL. 2.3.2 BDAL IDAG I 2000 definerer Boshyk BDAL som a process and philosophy that can help change a company s strategy and the behavior of its people. In it s most accomplished form it can provide breakthrough business results as well as highly rewarding personal and organizational learning and development" (Boshyk 2000: xi). Boshyk (Boshyk 2002: 30-38) beretter, at BDAL udvikledes som en konsekvens af, at konkurrencelandskabet op igennem 1990 erne ændrede sig og i takt med at fænomener som hastighed, fleksibilitet, merværdi for aktionærer og kundeservice blev nøgleord. Virksomhederne begyndte at se nødvendigheden af at forandre deres kulturer og gøre op med vanetænkning. Sigtet med uddannelse blev redefineret fra individuel læring til organisatorisk læring, og nødvendigheden af at integrere virksomhedens strategi i læringsprocesser blev erkendt af topledelsen. Et andet vigtigt incitament var, hvordan virksomheders værdi måles i forhold til virksomhedens ledelsespotentiale. Boshyk henviser til en undersøgelse, der viser, at de mest attraktive virksomheder er valgt, fordi de har fokus på ledelsesudviklingsprogrammer, og fordi de see improving human capital as a high priority (Boshyk 2002: 36). Han beskriver, hvordan der har udviklet sig en war for talent, fordi der er mangel på talenter med baggrund i, at virksomhederne har været for sene til at uddanne talenter. Boshyk slutter gennemgangen med at konstatere, at BDALs fremgang skyldes toplederes erkendelse af, at der er brug for en holistisk tilgang til forståelsen for læreprocessers værdier, selvbevidsthed og refleksion; den holistiske tilgang tilbyder BDAL, understreger han. BDAL kan anvendes i alle udviklingsprogrammer, hvis sigte er resultatskabelse og adfærdsforandringer, lige fra bestyrelsesformanden i store multinationale virksomheder til manden på gulvet i offentlige forvaltninger (Boshyk 2002: 30). Altså er logikken, at det kun er high potentials, der kan skabe forretningsresultater. BDAL er forbeholdt de virksomheder, der tør at bevæge sig ud i det ukendte, for BDAL er kun første skridt til at changing mindsets to build innovative thinking and risk taking behaviors inside the organization (Horan). Det peger både mod den deltagende og mod organisationen; kan organisationen håndtere innovative medarbejdere og kan medarbejderen håndtere krav om 20

innovativ tænkning? Derfor er Boshys påstand, at BDAL ikke er for alle og enhver (Boshyk 2002: 38). Indenfor BDAL er der også udviklet principper for, hvad et BDAL-forløb skal indeholde. Principperne undersøger vi i det følgende ved at definere grundelementerne og derigennem belyse påstanden om, at BDAL er funderet i en holistisk tankegang. 2.3.3 BOSHYKS FORMEL OG GRUNDELEMENTER I BDAL BDAL er som nævnt en videreudvikling af ALs formel, og dermed ligger elementerne fra ALs formel implicit i 5 overordnede principper, som Boshyk har identificeret i forbindelse med ledelsesudvikling. De 5 principper sætter vi ind i en formel ved at trække essensen ud fra hvert princip. Med stor respekt for Boshyk, som har valgt ikke at bruge formler, tillader vi os alligevel at omsætte hans arbejde til formel i et forsøg på at skabe sammenlignelige forhold mellem AL og BDAL i vores videre arbejde. Vi er bevidste om, at formlen er baseret på vores fortolkninger og oversættelser, og at man med rette kan stille spørgsmålstegn ved, om den rette essens er udtrukket. Formlen ser dermed sådan ud: L>F = SP+R+I+ST (Læring >Forandring = SPonsorer + Refleksion + Implementering + STrategi ) L>C = LÆRING SKAL VÆRE STØRRE END HASTIGHEDEN AF FORANDRING: På grund af forandringstempoet i erhvervslivet, er præmissen at organisatorisk og individuel læring skal være større end hastigheden af forandringer, dvs. både hurtigere og større. Læringsperspektivet udforsker vi i afsnit 2.2. SP = SPONSORER: tilknyttet projekterne skal der være økonomisk og mental opbakning i form af sponsorer, der tilhører topledelsen. Dette udforsker vi i afsnit 4.3, hvor vi argumenterer for, at tilstedeværelse af sponsorer fremmer transfer af det lærte og motivation til deltagelse. R = REFLEKSION: Ledelsesudvikling gennem coaching og teamsamarbejde. Refleksionen udforsker vi i afsnit 3. I = IMPLEMENTERING: Sikre udførelse og opfølgning på forretningsresultater og organisatorisk og individuel læring. Dette felt udforsker vi i afsnit 4 om transfer. ST = STRATEGI: Projekter skal tage udgangspunkt i reelle forretningsudfordringer 3 og strategiske muligheder. Da strategi er så væsentlig en faktor i BDAL, vil vi umiddelbart efter gennemgangen af BDAL uddybe, hvad strategi er, hvordan strategi lykkes og hvordan strategiarbejde indgår i effektlæring. 3 Oversat fra det engelske business issues 21