Afsnit 1: Indholdsfortegnelse! 2! Indledning! 2! Antagelser og problemformulering! 3! Metodeovervejelser! 4! Teori! 4! Resumé! 4!

Afsnit 1: Indholdsfortegnelse 2 Indledning 2 Antagelser og problemformulering 3 Metodeovervejelser 4 Teori 4 Resumé 4 Afsnit 2: Begrebsafklaring 6 Nøglebegreber 6 Medialisering 6 Digital kompetence 6 Didaktik 1.0 og 2.0 7 Vejledningsfeltet 8 Afsnit 3: Analyse 9 Empiri 9 Analysespiral 9 Figur 1: Analysespiralen 9 Faghæfte 48 10 En digital folkeskole national strategi for it i folkeskolen 11 Delkonklusion 14 Afsnit 4: The Three Pillars of Institutions 15 Institutionel teori 15 The Three Pillars of Institutions 17 Figur 2: Scotts tre søjler 18 Den regulative søjle 18 Den normative søjle 19 Den kulturel-kognitive søjle 19 Figur 3: De tre ben i institutionen 21 Afsnit 5: Implementering af digital strategi i folkeskoleundervisningen 22 Udviklingsplan 22 Underviser i det moderne 22 Pædagogisk vejledning af kollegaer 23 Vejledning i forhold til skolens organisering 24 Vejleder i det moderne læringsmiljø 24 Mediepædagogisk vejledning i it-feltet 25 Figur 4: Vejledningen ind i it 25 Afsnit 6: Fortolkning og diskussion 26 Konklusion 26 Perspektivering 26 Diskussionsafsnit 27 Litteraturliste: 29 Bilag: 29 Mediehandleplan for Brøndbyøster Skole 29

Implementering af digital strategi i folkeskoleundervisningen Afsnit 1: Indholdsfortegnelse Indledning Det er med lige dele nervøsitet og nysgerrighed, at jeg sidder og skriver denne afsluttende opgave. Det både markerer enden på en rejse og starten på et livslangt projekt, hvor it en ind i undervisningen bliver omdrejningspunktet. Jeg vil gerne starte med at takke Britta Vejen og Ole Christensen for deres kyndige vejledning og engagement. Uden dette, var jeg ikke kommet hertil. Mit mål med denne opgave er at forene min teoretiske viden med mine professionelle oplevelser, så jeg kan fastlægge en kurs for min skole og mit virke, i forsøget på at få integreret it i undervisningen. I den forbindelse finder jeg citatet af Lotte Nyboe som et godt udgangspunkt for dette projekt: Den globaliserede digitale mediekultur er en kultur med vide horisonter (Digital dannelse 2009, side 12). I citatet ligger der en erkendelse af mediekulturen som en verden med vide horisonter, hvor der aldrig vil være én, som har set det hele. Mediekulturen har på utallige måder ændret på vores opfattelse, kultur og livsudfoldelse. Det er næsten lettere at beskrive, hvor den ikke har indflydelse. Udviklingen har medført nye muligheder for mangfoldige læringsaktiviteter - i forskellige læringsrum og gennem forskellige medier. Dette udfordrer skolens traditionelle opfattelse af læring såvel som pædagogik. Det er en udvikling, som skolen og dens ansatte bliver nødt til at forholde sig til, hvis skolen fortsat ønsker at uddanne mennesker til at kunne begå sig personligt og fagligt i samfundet. I skrivende stund føler jeg stadig dønningerne fra lock-out en, som omhandlede skolens fremtidige indretning og udformning. Hvorvidt debatten drejer sig om økonomi eller pædagogiske tanker, lader jeg ligge her. Dog udtrykte debatten, at regeringen er meget interesseret i skolen og dens virke. Dette ses i Faghæfte 48, som lægger op til at både elever og lærere i folkeskolen skal være informationskompetente. Gode it- og mediekompetencer og evnen til at ajourføre dem er derfor blevet væsentlige forudsætninger for, at man som borger kan tage aktivt del i et moderne, demokratisk og digitaliseret samfund. 1. Hvilken indflydelse får dette for teamet omkring Brøndbyøster Skoles bibliotek, hvis timetal giver plads til to it-vejledere, to bibliotekaruddannede lærere samt to kollegaer med ansvaret for vedligeholdelsen af det tekniske udstyr? Tilsammen dækker vi funktioner og opgaver inden for administration, undervisning og udvikling. Biblioteket har sin egen økonomiske ramme, så vi står også for indkøb af både biblioteks- og skolebøger, alt derimellem samt digitale læringsressourcer, herunder digitale licenser. 1 Fælles Mål, s.4 Jesper Luther 2

Det kræver sit af teamet at stå med ansvaret for både budget, drift og udvikling af skolens ressourcer, samt leve op til den organisatoriske rolle som bibliotek med alle dets funktioner. Derfor har vi inddelt os i områder, hvor jeg har ansvaret for bibliotekets udviklings- og organisatoriske projekter omkring mediepædagogikken. Det er mit sigte med denne opgave at opkvalificere min viden og kompetencer, så jeg bedre kan udfylde min del. Igennem mine forskellige moduler på University College Copenhagen (UCC) har jeg arbejdet bl.a. med: Vurdering og konstruktion af digitale læremidler, organisationsteori og mediekultur, som har en direkte henvendelse til min itvejlederrolle. Jeg har arbejdet meget med at integrere it i undervisningen, og Brøndbyøster skole er påbegyndt udviklingen med en Skolekultur 2.0. Desværre må jeg erkende (om det er et udtryk for min egen utålmodighed, ved jeg ikke), at udviklingen går langsomt på skolen, versus den digitale udvikling i samfundet. Det er mit håb, at denne opgave kan hjælpe mig med at finde svar og mulige løsninger, så jeg bedre kan forstå mine præmisser for at udvikle Brøndbyøster skoles mediepædagogik og sørge for, at den bundfælder sig. Antagelser og problemformulering Dette afsnit har til hensigt at lede læseren hen mod de tanker og ideer, jeg har gjort mig omkring min it-vejlederrolle på Brøndbyøster Skole. Derudover skal det fremhæve de udfordringer, jeg ser og søger at finde løsninger på. Til sidst skulle dette afsnit gerne føre læseren frem mod den konkrete problemformulering. Det er min antagelse, at der er sket et mediepædagogisk paradigmeskift, hvor betingelser, muligheder og rammer for videnstilegnelse i skolen er ændret markant. Dette skift har gjort det muligt at indhente viden til forberedelsen, udarbejdelsen samt afvikling af undervisningen, hvor kun fantasien og licenser sætter deres grænser. Selvom it har vundet indpas i skolen, ligger der stadig et stort stykke arbejde forude med at udvikle elevernes såvel som lærernes digitale kompetencer i undervisningssammenhæng. Jeg antager, at it-vejlederen/biblioteket kan understøtte udviklingen af mine kollegaers mediepædagogiske- og didaktiske kompetencer. Det ville være umuligt for én person at dække feltet alene, derfor er det vigtigt, at teamet på biblioteket assisterer hinanden og andre med de kompetencer, vi hver især har. Denne udvikling stiller krav til, at itvejlederen/biblioteket danner sig et overblik over de forskellige krav og muligheder inden for feltet. Det er vigtigt, at it-vejlederen/biblioteket i samarbejde med ledelsen planlægger, hvordan mediepædagogikken får en plads i skolens faglige udvikling. Endelig antager jeg, at der i processen er hårdt brug for vidensdeling, sparring og vejledning for at løfte opgaven. Dette legitimerer it-vejlederen/biblioteket mere end nogensinde, da it-vejlederen og biblioteket bliver et af skolens fyrtårne. Biblioteket er ikke bare en brønd af viden, man går til efter behov. It-vejlederen/biblioteket skal ud af bibliotekets døre og vejlede it ind i undervisningen. Jeg tror, at det er på tide at vende tilbage til mit oprindelige udgangspunkt for at læse en diplomuddannelse i medier og kommunikation. Derved kan jeg måske besvare mange af de spørgsmål, som var udgangspunktet for mit studie og denne opgave. Hvorfor er it vigtig i skolen? Hvilken rolle ønskes it at have i skolen fremover? Hvad kan bidrage til institutioners forandringsprocesser? Hvordan udvikler vi vores kollegaers it-kompetencer? Jesper Luther 3

Afgangsprojekt i medier og kommunikation forår 2013 Jeg håber, at disse overvejelser kan give mig et kvalificeret svar på min problemformulering: Hvordan udvikler teamet på Brøndbyøster Skoles bibliotek. Brøndbyøster Skole fra en didaktik 1.0 til 2.0? Det er igennem hele opgaven denne problemformulering, der vil være for øje og denne, der søges besvaret. Metodeovervejelser Opgaven har metodisk karakter af et refleksionsstudie, hvor jeg ved hjælp af mine nøglebegreber vil diskutere centrale pointer i min empiri, som primært er Faghæfte 48 En digital folkeskole national strategi for it i folkeskolen, Regeringen (forrige og nuværende), 2011 Jeg mener, at dokumentanalysen vil fungere som dåseåbner ind i feltet, så jeg kan vurdere dokumenternes aktualitet og deres indflydelse på mit mediepædagogiske og didaktiske virke. Teori Ligeledes som hjælp til at besvare og reflektere over antagelsen og undersøgelsesspørgsmålene, vil jeg gøre brug af den teori, som jeg har erhvervet gennem mine andre moduler på UCC. Konkret ønsker jeg at inddrage W. Richard Scotts teori om The Three Pillars of Institutions, da denne anskuer og synliggør nye sider af udfordringen. Resumé I afsnit 2 vil jeg redegøre for relevante nøglebegreber for at skabe en ramme til forståelsen af situationen, hvori jeg skal agere. Jeg vil starte med at rette fokus på begrebet medialisering. Med udgangspunkt i Stig Hjarvard og Lotte Nyboe beskriver jeg, hvordan samfundet er ved at gennemgå en medialisering. Jeg ønsker at tegne et portræt af, hvordan medialisering har sat afgørende aftryk på den generation, der præger folkeskolen i dag. Efterfølgende anvender jeg Lotte Nyboes teori om, hvad digital dannelse er, og hvordan denne kan stimuleres/udfordres i undervisningsøjemed. Dette er selvsagt essentielt at have viden om, når der skal arbejdes med de pædagogiske og didaktiske sider af de digitale medier. Afslutningsvis vil jeg redegøre for, hvilken form for vejledning af skolen og dens ansatte, som medialiseringen og dannelsen af en digital dannelse fordrer. I afsnit 3 (empiri-afsnit) vil jeg komme ind på de udfordringer, som folkeskolen står overfor. Min teoretiske optik har jeg hentet hos Leif Becker Jensen. Mit formål er at danne mig et billede af den rolle, som de digitale medier er tiltænkt i folkeskolen. Mit fokus er at undersøge, hvilke udfordringer dette giver, så Brøndbyøster Skoles bibliotek kan udvise rettidig omhu. Jeg vil starte med en analyse af Faghæfte 48, og efterfølgende vil jeg gøre det samme med En digital folkeskole - national strategi for it i folkeskolen. Det er mit håb, at jeg via analyserne kan opsætte en forståelsesramme for arbejdet. Jesper Luther 4

I afsnit 4 vil jeg anvende William Richard Scotts teori om The Three Pillars of Institutions. Det er en institutionel teori, hvor man ser institutioner som værende af afgørende betydning for menneskelig adfærd og diverse sociale relationer. Teorien giver mig mulighed for at anskue, hvordan indførelsen af it i undervisningen kan gøres mest hensigtsmæssigt samt påpege, hvilke effekter dette kan resultere i for institutionen, og måske herigennem give et praj om, hvorfor det er en vanskelig proces at udvikle skolens didaktiske fundament fra 1.0 til 2.0. I afsnit 5 vil jeg forene min teoretiske viden med min praktiske og derved danne udgangspunkt for udviklingen af Brøndbyøster Skole. Ydeligere vil jeg fremhæve, hvilke tiltag der allerede er gjort og hvilke, som vil være nødvendige for at udvikle området. Jeg tegner et portræt af, hvilke overvejelser jeg har gjort i forhold til at udvikle min vejledning af kollegaer. Jeg illustrerer dette ved hjælp af en figur, som indeholder mine praktiske og teoretiske overvejelser. I afsnit 6 konkluderer jeg, at folkeskolen og uddannelsessteder, herunder kommunen og regeringen burde udvikle en konkret mediestrategi med tydelige krav og tiltag. Ellers får mediepædagogikken ikke den indflydelse, som den er tiltænkt. Jesper Luther 5

Afsnit 2: Begrebsafklaring Nøglebegreber Medialisering Det centrale begreb til at forstå mediernes betydning for kultur og samfund er medialisering 2, og der skal her nærmere belyses, hvad dette begreb dække over. Der er mange tilgange og definitioner af begrebet, og afhængigt af sociologens felt, vægtes forskellige dele, og dermed er det svært at give en præcis definition, men i forhold til denne opgave vil jeg benytte mig af følgende citat af Krotz, som opfatter medialiseringen som: den til enhver tid værende proces, hvorigennem medierne bidrager til en forandring af menneskelige relationer og handlinger og dermed samfund og kultur 3. Opbrydning af grænser i didaktisk sammenhæng hænger sammen med samfundets udvikling. Samfundet kan siges at være blevet medialiseret, hvilket Stig Hjarvad karakteriserer således: Ved medialisering af samfundet vil jeg overordnet forstå den proces, hvor samfundet i stigende grad underlægges eller bliver afhængigt af medierne og deres logik 4. Det medialiserede samfund er kendetegnet ved den dobbelthed, at medierne er integrerede, samtidig med at medierne er selvstændige og autonome; heri ligger deres egen logik. Dette opleves, når eleverne oplever, at deres tilgang og brug af medier skaber kontrast med skolens brug af medier. Nyboe beskriver dette møde på følgende måde: Man kan tale om to mediebilleder og måder at forholde sig til de digitale medier på: børnenes og de unges mediebillede, der bygger på mediekonvergens, og de voksnes, der bygger på fragmenter, som kan holdes nogenlunde fra hinanden. Det er de voksnes mediebillede, der dominerer i skole- og uddannelsesmæssig sammenhæng 5. Det er vigtigt, at skolen forholder sig til denne bevægelse i verden og hjælper eleverne i deres møde med den medialiserede verden. Derfor skal vi have en ide om, hvilke kompetencer der kræves, for at eleverne kan blive digitalt kompetente. Digital kompetence Digital kompetence (media literacy på engelsk) skal forstås som situationsbestemt og handlingsorienteret og kan defineres som the ability to access, understand and create communications in a variety of contexts 6. Media literacy handler derfor om både at kunne skaffe sig adgang til mediernes verden, om forståelse og evne til analysen, samt at skabe kommunikation og produktion med indhold. Det vil sige, at digital kompetence handler om at bygge bro mellem forskellige færdigheder, men også at være i stand til at bruge de digitale medier på den mest hensigtsmæssige måde. Hvis vi kan lade dette tjene som målet for elevernes rejse i forhold til deres digitale kompetence, må vi se på, hvilke nødvendige kvalifikationer og kompetencer denne forudsætter. Lotte Nyboe er inspireret af begrebet media literacy, som hun ved hjælp af Buckingham forklarer som en kompetence, der rækker udover instrumentelle og funktionelle færdigheder. 7. De færdigheder, som børn og unge behøver i forhold til digitale medier, er ikke begrænsede til tilegnelsen af information. I forhold til begrebet kompetence, så er ordet mere omfattende end færdigheder. 2 Hjarvard, Stig 2008: En verden af medier: medialiseringen af politik, sprog, religion og leg S.16 3 Ibid S.22 4 Ibid S.20 5 Nyboe, Lotte 2009: Digital dannelse - Børns og unges mediebrug og -læring inden for og uden for institutionerne S.13 6 Ibid S.15 7 Ibid S.92 Jesper Luther 6

Lotte Nyboe forklarer forskellen: kompetence(er) et andet ord for kapaciteten til på reflekteret vis at kunne udnytte sin viden og forskellige færdigheder i konkrete situationer 8. Da vi lever i en medialiseret verden, er en væsentlig dimension af et moderne kompetencebegreb også den digitale dimension. I begrebet digital kompetence er der for Lotte Nyboes synspunkt indlejret komponenter af kompetence (fx social kompetence) og specifikke mediefærdigheder (fx at kunne skabe sig adgang til relevant information). Med udgangspunkt i OECD-projektet, DeSeCo 9, anvender hun deres fortolkning af kompetence som bestående af tre komponenter: 1. Bruge redskaber interaktivt A. Bruge sprog, symboler og tekst interaktivt B. Bruge viden og information interaktivt C. Bruge teknologi (medier) interaktivt 2. Interaktion med andre i heterogene grupper A. Skabe velfungerende relationer til andre B. Samarbejde med andre i grupper eller team C. Forhandle og løse konflikter 3. Selvstændig handlen A. At handle som en del af en større helhed B. Forme og udføre personlige planer og projekter C. Forsvare og fremsætte rettigheder, interesser, begrænsninger og behov De forskellige dimensioner viser, at digital dannelse på én og samme tid er en kompetence, der tilstræber, at man både kan anvende, opsøge og producere ved hjælp af medierne i en hensigtsmæssig sammenhæng. Udfordringen for lærerne bliver at få eleverne til at udvikle deres digitale kompetencer via deres skolearbejde. For at dette kan lade sig gøre skal vi blive bedre til at udvikle og tilpasse vores didaktik, så den er mere medialiseret. Dette betegnes af Karsten Gynther som didaktik 2.0. Didaktik 1.0 og 2.0 Nye medier er allerede en del af alle elevers hverdag i skolen, og det handler derfor snarere om, at skolen skal finde sin rolle i forhold til, hvilke medier der kan bruges hvornår, til hvem og hvordan 10. Når jeg kigger på Brøndbyøster skoles læremiddelkultur, er den meget traditionel og afspejler i høj grad, hvordan skolen længe har praktiseret og organiseret undervisningen. Skolens lærere producerer, vurderer og distribuerer læremidler til børn. Karsten Gynther betegner denne kultur således: Den traditionelle læremiddelkultur udgøres hovedsagelig af forlagsproducerede læremidler og valg af materialer er præget af traditioner, vaner og en overordnet styring varetaget af en række gatekeepers i form af skolebibliotekarer, ITchefer, fagudvalgsformænd mv. 11. Dette betegnes som didaktik 1.0. Set i forhold til ovennævnte nøglebegreber, vil jeg godt vove pelsen og sige, at vi er på en kollisionskurs med den omkringliggende medialiserede verden. Tager vi det lille 8 Nyboe, Lotte 2009: Digital dannelse - Børns og unges mediebrug og -læring inden for og uden for institutionerne S. 95 9 Ibid S. 96 10 Gynther, Karsten red: Didaktik 2.0- læremiddelkultur mellem tradition og innovation S. 13 11 Ibid S. 1 Jesper Luther 7

eksperiment, hvor en elev sidder med sin smartphone i undervisningen, findes der ikke meget, som læreren kan fortælle, som eleven ikke allerede har adgang til i forskellige formater og sprog. Overfor denne læremiddelkultur påpeger Karsten Gynther følgende: Vi kan i dag imidlertid iagttage en anden læremiddelkultur, hvor lærere og elever i stigende grad gør brug af læremidler, der er gratis, internetbaserede og delvis brugergenererede. En bred samlebetegnelse for disse læremidler er web 2.0 læremidler - et begreb vi bruger til at karakterisere alle de materialer, der i dag på nettet er offentliggjorte, gratis, open source, freeware mv.. 12. Denne mulige ændring i forberedelses- og undervisningskulturen giver, ifølge Karsten Gynther, følgende konsekvenser: den nye læremiddelkultur web 2.0 består af kontingente læremiddelkæder med vilkårlige institutioner, funktioner, roller og alder (voksne/børn) i såvel produktion og valg af læremidler. Nu kan man mene, at den nye læremiddelkultur kun er en modkultur, der har begrænset betydning i folkeskolen, men man kan også iagttage de mange lærere og elevers brug af nettets læremidler som et helt almindeligt vilkår for skolen i videns- og netværkssamfundet dvs. en skole, hvor viden (kodet i gratis, netbaserede og delvist brugergenererede læremidler) er frit tilgængelig for alle på alle tider af døgnet, og det at tænke skole derfor må redefineres på nye måder 13. Dette er for skolen en af de afgørende ændringer, som medierne har skabt. Lærerne skal forholde sig anderledes i undervisningssammenhænge og begynde at betragte eleverne som medarrangører af undervisningen. Didaktik 2.0 er: en didaktik, hvor læreren i det didaktiske design medtænker, at eleverne også er didaktiske designere i skolen 14. Vejledningsfeltet Der ligger en stor udfordring i at varetage denne tilpasning af en didaktik 2.0 til en didaktik 1.0. Det er vigtigt, at biblioteket og it-vejlederne kan tydeliggøre mediepædagogikken, som en del af skolens faglige udvikling. Det drejer sig ikke kun om at finde indhold, dvs. materialer til kollegaer, længere, men også vejlede dem i deres tilgang til undervisningsformen. Derfor skal teamet på biblioteket indgå et samarbejde, som indeholder vejledningsopgaver i forbindelse med den mediepædagogiske udvikling. Hensigten med vejledning er netop at hjælpe hver enkelt til at finde frem til den for ham eller hende bedste måde at udføre erhvervsvirksomheden på ud fra vedkommendes egenart og værdier, kundskaber og erfaringer 15. På samme måde som læreren er katalysator for elevernes læreprocesser, er det vejledningens hovedopgave at iværksætte refleksioner hos læreren over praksis med henblik på at integrere it i undervisningen. I forhold til vejledningen af kollegaer skal man være opmærksom på, at de forstår og anvender it i undervisningen og privat meget forskelligt. Der er det som Per Lauvås og Gunner Handal skriver: Det er en vigtig del af vejledningsfunktionen at analysere situationen og finde frem til, hvilken slags vejledning den kræver 16. Jeg vil senere i opgaven komme omkring konstruktionen og refleksioner over opbygningen af Brøndbyøster Skoles vejledningsstrategi og medieplan 17. 12 Gynther, Karsten red: Didaktik 2.0- læremiddelkultur mellem tradition og innovation S.1 13 Ibid S. 2 14 Ibid S. 179 15 Løw, Ole 2009: Pædagogisk Vejledning Facilitering af læring i pædagogiske kontekster S. 69 16 Lauvås, Per og Handel, Gunnar 2010: Vejledning og praksisteori S. 57 17 Vedlagt som bilag Jesper Luther 8

Udgangspunktet og målet for teamet på skolebiblioteket er at skabe et rum, hvor de vejledte får tid til at udvikle, reflektere og iscenesætte deres it-kompetencer med henblik på at udvikle nye tilgange til at iscenesætte elevernes læringsprocesser. I denne opgave, er det med henvisning til Ole Løws formulering: Man kan sige, at samskabelsesprocessen har karakter af en stadig udveksling af tanker, følelser, fortællinger, meninger, forståelser og forklaringer. Tanken er, at der i en sådan krydsning kan skabes ny mening, nye fortællinger, forståelser og handlemuligheder 18. Med udgangspunkt i nøglebegreberne bliver en del af udfordringerne for biblioteket klarlagt. Den ene tegner et billede af et medialiseret samfund. Den anden redegør for, hvilke færdigheder, der leder frem til den digitale kompetence, som har en afgørende karakter for de unges muligheder for at præge deres eget såvel som samfundslivet. Disse teorier har en afsmittende virkning på skolens praksis. Det er essentielt, at teamet omkring skolebiblioteket skaber en generel professionsudvikling fra didaktik 1.0 til 2.0. Når skolen bevæger sig fra didaktik 1.0 til didaktik 2.0, giver det eleverne mulighed for at udvikle deres digitale dannelse, samt udvikle lærernes digitale kompetencer. Afsnit 3: Analyse Empiri Dette afsnit har til hensigt at lede læseren hen mod de tanker og ideer, jeg har gjort mig på baggrund af de to hæfter, som omhandler it og dens indtog i skolens regi. Derudover skal det fremhæve de problemer, jeg ser og søger at finde svar på. Jeg vil starte med at analysere Undervisningsministeriets Fælles Mål 2009 It- og mediekompetence i folkeskolen Faghæfte 48, samt En digital folkeskole - national strategi for it i folkeskolen. Ud fra dette vil jeg diskutere de udfordringer folkeskolen kæmper med i forhold til at facilitere innovative læreprocesser, der styrker elevernes digitale kompetence. Analysespiral Til at belyse dokumenternes indhold og validitet har jeg valgt at benytte Leif Becker Jensens Analysespiral. Leif beskriver formålet med tekstanalyse: Der er to primære formål med tekstanalyse: Det første drejer sig om ens egen fortolkning af teksten, og det andet drejer sig om at argumentere for denne fortolkning over for en modtager. 19 (Becker, 1997 s. 25). Figur 1: Analysespiralen 18 Løw, Ole 2009: Pædagogisk Vejledning Facilitering af læring i pædagogiske kontekster S. 20 19 Jensen, Leif Becker 1997: Indføring i tekstanalyse S. 25 Jesper Luther 9

De i metodeafsnittet præsenterede dokumenter underlægges her en gennemgang og analyse ud fra analysespiralens syv punkter. Mit formål er at undersøge tekstens indhold, det vil sige dens relation til den virkelighed, som den omhandler. Som Leif Becker understreger: Enhver tekst er i større eller mindre grad farvet af afsenderens værdier, holdninger og perspektiv, og analysen spørger derfor til forholdet mellem teksten, virkeligheden og afsenderen 20. Citatet peger på, hvad der fra politisk side kommer til at spille en central rolle i skolens uddannelsespolitik. Især i forhold til at udbygge og styrke elevernes digitale dannelse. Faghæfte 48 Undervisningsministeriet udgav i 2010: Faghæfte 48. It- og mediekompetencer, som skitserer et samlet overblik over de mediekompetencer, som eleverne forventes at have tilegnet sig, når de forlader folkeskolen. Udover at redegøre for it s udvikling og indflydelse i samfundet, så påpeger hæftet i starten: Eleverne skal i højere grad sættes i stand til at deltage frem for at modtage, så de derigennem kan udvikle sig som aktive medborgere. 21. Faghæfte 48 omhandler, hvad den digitale dannelse er, samt hvordan forskellige kompetencer tilsammen danner denne. Hæftet påpeger følgende fire temaer, som eleverne skal tilegne sig for at være digitalt dannede 22: 1. Informationssøgning 2. Produktion og formidling 3. Analyse 4. Kommunikation, vidensdeling og samarbejde Det er hæftets udgangspunkt, at de fire temaer skal inddrages i skolens daglige undervisning. De fire temaer skal inddrages med henblik på at facilitere elevernes læreprocesser og skabe bedre læringsresultater og for at understøtte, at eleverne tilegner sig digital dannelse. 23. Målgruppen er lærere samt lederne på de forskellige skoler i Danmark. Der peges på, at lærere i alle fag skal i spil med de digitale kompetencer. I forhold til skolens opgave, så ønskes der fra politisk side, at: den nye digitale dannelse omfatter, ud over basale færdigheder i betjening af it, også kompetencer. Det gælder kompetencer i kritisk informationssøgning, databehandling og it-brugerens evne til at fortolke de digitale mediers mangfoldige repræsentationer. Med web 2.0 bliver it- brugeren også aktør i en itomverden 24. I forhold til at forstå den digitale dannelse i Faghæfte 48, så fortolker jeg denne del som en direkte reference til Lotte Nyboes redegørelse om den digitale dannelse. Under titlen analyse præciserer hæftet, at mediearbejdet er et arbejde, som ikke skal forbeholdes danskundervisningen, men være et fælles projekt i alle fag 25. Hæftet tegner også et billede af, at eleverne er med i forreste række i forhold til anvendelsen og 20 Undervisningsministeriet 2010: Faghæfte 48 S. 38 21 Ibid S.4 22 Ibid S. 6 23 Ibid S. 6 24 Ibid S. 5 25 Ibid S. 8 Jesper Luther 10

indføringen af medierne i hverdagen 26. Dette udtrykkes i et klart krav til skolerne: Det er i dette landskab af hastige samfundsforandringer, at skolen skal finde sin vej og komme de nye formelle og uformelle krav til samfundet i møde 27. Hæftets validitet hviler på en accept af: It er kommet for at blive 28. Hæftet tegner et billede af, at for at den enkelte borger kan agere i samfundet er det essentielt med gode digitale kompetencer. Desværre fremgår det ikke nogen steder, hvilke beføjelser dette arbejde afstedkommer, eller hvordan skolen skal forholde sig til Faghæftets krav. Afslutningsvis kommer Faghæftet med bud på fjorten mere eller mindre konkrete undervisningsdesigns, som er inddelt efter de fire temaer 29. De forskellige designs minder om hinanden. Der er lagt vægt på, at eleverne arbejder projektorienteret med at finde og søge information, forholde sig kritisk til kilderne og foretage analyse og fortolkning af den fundne information. De forskellige designs henvender sig meget direkte til brugen af web 2.0- baserede tjenester, da dette ifølge hæftet er med til at danne digitalt borgere. Eleverne har mulighed for at eksperimentere inden for rammerne. De opsøger viden og producerer selv ny viden, som evalueres ud fra de opsatte mål. I de fleste af rammerne for undervisning er der endvidere mulighed for, at produkterne kan udgives på nettet, samt at læring derfor er en fortløbende proces, hvor ny feedback kan være grobund for nye refleksioner. Dog skal det siges, at rent didaktisk efterlader de forskellige designs lærerne i en båd uden årer. Det er den enkelte lærer, som skal stå for gennemførelsen af de forskellige designs. Der bliver ikke anbefalet software til gennemførelsen af forløbet eller tidsangivelse 30. Efter min vurdering så er Faghæfte 48 et skridt på vejen mod, at skolen løftes ind i den medialiserede verden. Det er en god hensigtserklæring. En af de store udfordringer bliver dog opgøret med vores traditionelle opfattelse af undervisningens væsen. Vi bliver nødt til at udvikle vores didaktik, så den kan facilitere processer, der skaber kreative og innovative unge mennesker samt lærere, der tænker didaktik 2.0. Hvordan denne opgave skal besvares, er Faghæfte 48 fattig på. Afslutningsvis skal det påpeges, at hæftet er udarbejdet af et ekspertpanel 31, det fremgår ikke tydeligt, om der er repræsentanter, der praktiserer undervisning i folkeskolen, hvilket ville have givet hæftet en didaktisk større styrke. En digital folkeskole national strategi for it i folkeskolen I august 2011udsendte regeringen en strategi for it i folkeskolen. Regeringens mål er, at de danske folkeskoleelever i 2020 skal være blandt de dygtigste i verden 32. Ifølge regeringen er vejen dertil et øget fokus på brugen af it i folkeskolen. Regeringen har afsat 500 millioner kroner over en fireårig periode - primært til at styrke skolernes indkøb af digitale læremidler 33. I forhold til hvad jeg ellers er vant til i det offentlige, så overrasker det mig positivt, at der følger en pose penge med ambitionerne, som er øremærket til mediepædagogiske områder herunder digitale læremidler og læringsmål samt udvikling af it-baserede læringsformer. 26 Undervisningsministeriet 2010: Faghæfte 48 S. 4 27 Ibid S. 4 28 Ibid S. 4 29 Ibid S. 13 30 Ibid S. 11 31 Ibid S. 3 32 Regeringen 2011: En digital folkeskole national strategi for it i folkeskolen S. 2 33 Ibid S. 8 Jesper Luther 11

Hæftet er inddelt i: 1. Indledning 2. Målet for den nationale strategi 34 3. Udfordringer i dag 35 4. Syv initiativer, der giver bedre it i folkeskolen 36: 1. Støtte til indkøb af digitale læremidler 2. Effektiv distribution af digitale læremidler 3. Trådløst netværk på skolerne frem mod 2014 4. Adgang til computere for alle elever frem mod 2014 5. Videreudvikling af nationale test og afgangsprøver 6. Klare mål for anvendelsen af digitale læremidler og digitale læringsmål 7. Forskning og udvikling af it- baserede læringsformer Indledningsvis forholder hæftet sig til elevernes fritidsanvendelse af it i forhold til skolens formelle brug, hvor hæftet tegner et billede af, at Eleverne er vant til at kommunikere på internettet med andre børn og unge på tværs af landegrænser. De chatter, søger viden, træner, leger og spiller 37. Dette underbygges ved hjælp af et diagram, som viser tal fra en undersøgelse, der har undersøgt adgang til computer med internet i forbindelse med deres skolearbejde i hjemmet: PISA 2009-undersøgelsen viser at 98 % af de 15-årige danske elever har adgang til computer med internet i hjemmet 38. Denne kobling mellem elevernes brug og adgang til computere med internetadgang, viser hvordan eleverne anvender computere til mange formål. På denne baggrund legitimeres anvendelse af it i skolen: Folkeskolen skal være på forkant med at udnytte og udvikle elevernes it-kundskaber ved at bruge digitale læremidler og værktøjer som bærbare pc er, tablets og mobiltelefoner. Folkeskolen skal udnytte både motivationskraften og læringspotentialet i it 39. Det læringsmæssige ideal kommer til udtryk i indledningen, hvor der står Eleverne skal kunne bruge teknologien kreativt og kritisk, vurdere kvaliteten af informationer på internettet, udtrykke sig i de nye medier og samarbejde digitalt og internationalt 40. Her kan vi trække en lige linie til Faghæfte 48, der behandler det samme ideal under overskriften Digital dannelse 41. Regeringens resultatmål er: At de danske folkeskoleelever i 2020 skal være blandt de dygtigste i verden 42. Dette giver i sig selv eleverne, lærerne og ledelsen en udfordring, som er til at tage og føle på. Hvordan og hvilke kompetencer der skal testes i, venter jeg spændt på, da dette ikke er præciseret. En ting er dog sikkert: It er tiltænkt øget indflydelse i undervisningen samt en vigtig rolle i inklusionen af elever med særlige behov: En bedre brug af it skal også understøtte øget inklusion af elever med særlige behov 43. Regeringen plan er, at it-strategien skal medvirke til at stimulere en undervisningskultur og nye læringsformer, hvor it i langt højere grad anvendes til at fremme elevernes læring. 34 Regeringen 2011: En digital folkeskole national strategi for it i folkeskolen S. 4 35 Ibid S. 6 36 Ibid S. 8 37 Ibid S. 2 38 Ibid S. 3 39 Ibid 2 40 Ibid S.2 41 Undervisningsministeriet 2010: Faghæfte 48 S. 5 42 Regeringen 2011: En digital folkeskole national strategi for it i folkeskolen S. 2 43 Ibid S. 2 Jesper Luther 12

Specielt skal it udnyttes til at forbedre undervisningsdifferentieringen 44. Et delmål herunder opbygger et digitalt læringsmiljø, der skal indeholde skolens forskellige facetter fra undervisningsdata til skole-hjem samarbejde 45. Den mediepædagogiske indfaldsvinkel fokuserer på udbredelse af it og udvikling af et digitalt læringsmiljø, for på den måde at skabe en samlet digital portal til skolen for forældre, elever og lærere. Regeringen melder klart deres retning ud og tilkendegiver også, at der er en række grundlæggende udfordringer for at dette arbejde kan lykkes 46. 1. Adgang til digitale læremidler og kendskab hos lærerne og eleverne 2. Adgang til stabilt og sikkert netværk med tilstrækkelig kapacitet. 3. Viden om it-baseret fagdidaktik og digitale læringsformer. I både punkt et og tre betoner regeringen vigtigheden af lærernes kendskab til de digitale medier og deres anvendelse som en del af udfordringen: Men selvom lærerne har et grundlæggende it-kendskab, er mange lærere endnu usikre ved at bruge it i selve undervisningen. Kun 20 pct. angiver, at de har et grundigt kendskab til, hvordan forskellige programmer kan supplere hinanden, og at de gerne afprøver programmernes muligheder med henblik på at anvende dem i undervisningen 47. Det gælder både den rent faglige samt den didaktiske brug af it i undervisningen. Der ønskes også en bredere vifte af digitale læremidler samt en samling af disse på en portal. Regeringen efterlyser en større viden om mulighederne for at anvende it i undervisningen og om udvikling af nye itbaserede læringsformer. Det gælder i forhold til integrationen af it i fagene generelt og til den fagdidaktiske anvendelse af digitale læremidler 48. Det ligger implicit, at lærerne ikke udnytter det læringspotentiale it rummer eller inddrager elevernes it-kompetencer nok i den daglige undervisning. Retfærdigvis understreger hæftet dog også, at det er en national udfordring, der kan skyldes flere forhold 49. Herunder refereres der til undersøgelsen: Digitale læringsressourcer i folkeskolen og de gymnasiale ungdomsuddannelser, som konkluderer, at selvom to ud af tre lærere har deltaget i itkompetenceudvikling fx it-kørekort inden for de seneste tre år, så kan der ikke registreres nogen særlig effekt på anvendelse af it 50. Denne konklusion skal Brøndbyøster Skoles bibliotek tage til sig, når vi arbejder inden for it-feltet og vejleder kollegaer i det mediepædagogiske, da det ikke er en garanti for, at bare de har modtaget vejledning i det, så giver det en effekt i deres undervisning. Afslutningsvis kommer regeringen med syv initiativer, som de mener giver en bedre it i folkeskolen 51. De syv punkter omfatter støtte til indkøb af it-udstyr, samt opsætning af fornødne netværk til videreudvikling af nationale test og afgangprøver, samt til forskning og udvikling af it-baserede læringsformer 52. Det er især initiativ 6, der fanger min opmærksomhed. Klare mål for anvendelsen af digitale læremidler og digitale læringsmål 53. Desværre fremgår der ikke klare mål for anvendelsen af it i dette afsnit, 44 Regeringen 2011: En digital folkeskole national strategi for it i folkeskolen S. 4 45 Ibid S. 5 46 Ibid S. 6 47 Ibid S. 6 48 Ibid S. 7 49 Ibid S. 6 50 Ibid S. 6 51 Ibid S. 8 52 Ibid S. 8 53 Ibid S. 10 Jesper Luther 13

men følgende bliver fremhævet, Der er derfor behov for et større fokus i folkeskolernes ledelse på, hvordan øget brug af it og digitale læremidler kan medvirke til både en faglig, pædagogisk og økonomisk gevinst 54. I forhold til min problemformulering står det mere og mere klart, at det er op til Brøndbyøster Skoles bibliotek, såvel som andre skolebiblioteker, læringscentre etc., selv at finde formen og indholdet i mediepædagogikken. Der findes ikke nogen konkret læseplan eller slutmål, som vi ellers har for de andre fag i skolen. Afsenderen af strategien er regeringen i samarbejde med KL. Modtageren er kommunerne og den udøvende underviser via skolernes ledelser: For at sikre en samlet prioritering og klar linje i skolernes brug af digitale læremidler i undervisningen er det centralt, at skolernes ledelser sætter tydelige mål for anvendelsen af it i undervisningen 55. Efter min vurdering af En digital folkeskole - national strategi for it i folkeskolen, så fremlægger regeringen en vision, der både forholder sig til et mål, udfordringer og initiativer til forbedringer. Jeg synes, at hæftet er et skridt i den rigtige retning, men desværre vokser træerne ikke ind i himlen. For til trods for de gode intentioner, så efterlader hæftet stadig det konkrete it-arbejde på ganske få hænder uden klar retning at følge. Det er op til skolernes ledelse at sætte skub i arbejdet. Det er selvsagt en stor mundfuld for ledelsen, som formentlig vil alliere sig med det pågældende skolebibliotek, som så efterfølgende skal udarbejde og vejlede kollegaer i it ens verden. Desværre afsættes der ikke øremærkede ressourcer til de lokale it-medarbejdere på skolerne, som i praksis skal udføre it-arbejdet. Helt konkret efterlyser regeringen en større viden, om vi får it ind i undervisningen. Der angives dog ingen specifikke færdigheder, som vi kender det fra Fælles Mål for hvert fag ej heller slutmål. Her kommer Brøndbyøster Skoles bibliotek i spil, da teamet står med området i samarbejde med ledelsen. Ifølge hæftet skal vi sørge for at udvikle elevernes samt vore kollegaers it-kompetencer, så de kan gøre brug af it-redskaber, der dog ikke er kortlagt. Dette stiller krav til en lokal mediepædagogik, der udvikler eleverne og lærernes kompetencer, samt klarlægger en it-strategi, der indeholder anvendelige programmer til de forskellige fag. Delkonklusion Everybody talks about the weather, but nobody does anything about it. skrev Mark Twain engang. Dette citat kan let relateres til denne opgaves problemformulering, Alle snakker om it i folkeskolen, men ingen gør noget ved det. Et af problemerne med digitaliseringen er, at der ikke kun er en vej at gå, men i stedet er der mange veje og mange forskellige barrierer, der skal overkommes. Man kan ikke blot overføre gode forløb fra en klasse til en anden for derigennem at opnå en succesfuld integration af it. Hver skole, lærer og elev er mere eller mindre nødt til at starte fra bunden og gøre sig sine egne erfaringer omkring inddragelsen af it i undervisningen og lære af sine egne fejl. Der er naturligvis visse aspekter, der er til stede i alle forløb, hvor man kan lære af andres erfaringer. Eksempelvis er jeg opmærksom på, at der eksisterer forskellige gode undervisningsites samt free- og software. Desværre er det op til den enkelte at finde og udvikle de it-redskaber, som passer til deres undervisning. Her har it-vejlederen en rolle og en stor opgave i vejledningen og uddannelsen af skolens lærere. 54 Regeringen 2011: En digital folkeskole national strategi for it i folkeskolen S. 10 55 Ibid S. 11 Jesper Luther 14

For at udvikle en mediepædagogik kræver det mange overvejelser, dialoger, vurderinger, analyse af digitale læremidler, klarlægning af en udviklingsstrategi, vejledning af kollegaer, indkøb af relevant udstyr samt holde sig løbende orienteret om nye tendenser i feltet. Dette var et kort rids af, hvad en mediepædagogik på en given skole kræver, og dette tager hæfterne og kommunen ikke forbehold for. Her oplever jeg et konfliktpunkt mellem to systemer, hvor på den ene side er regeringen og kommunerne, der delvis har den holdning, at de ikke kan forstå, at der ikke sker noget, når nu de investerer i it, og på den anden side lærerne, som savner vejledning i konkret at implementere den nye teknologi i undervisningen. Det virker, som om regeringen overser, at de forskellige ledelser på skolerne ikke har indsigt i at integrere it i undervisningen. Denne kompetence ligger i vores tilfælde på biblioteket. Derfor bliver udfordringen for Brøndbyøster Skole, og alle andre skolebiblioteker, at iscenesætte intentionen om den digitale dannelse i undervisningen. I forhold til min analyse af hæfterne og interviewet, så bliver det teamet på Brøndbyøster Skoles bibliotek, der skal varetage denne udfordring i samarbejde med ledelsen og kollegaer. I forlængelse af dette har Brøndbyøster Skoles bibliotek skabt en mediehandleplan konkretiserer, hvilke redskaber den enkelte lærer kan anvende samt modtage vejledning i. Planen er to-sporet, hvor den ene del forholder sig til de gældende love, og den anden er konkrete bud på forløb, der passer dertil. Endvidere skal vi med vejledningen hjælpe den enkelte lærer med at aktualisere medieplanen på skolen, samt vejlede dem i at tilrettelægge deres undervisning, så den inddrager didaktik 2.0. Hvordan vi rent praktisk kan og skal vejlede kollegaer, vil jeg komme ind på i afsnit 5, da jeg først vil starte med at forholde mig til skolen som institution for at forholde mig til, hvordan jeg bedst igangsætter en it-effekt på skolen. Afsnit 4: The Three Pillars of Institutions Jeg har tidligere på modul Læring og læringsressourcer stiftet bekendtskab med, hvilke faser et udviklingsarbejde skal gennemgå for at sikre en kulturændring 57. Det var igennem dette modul, at teamet på Brøndbyøster Skoles bibliotek udarbejdede medieplanen, men til trods for at solidt stykke arbejde, i al beskedenhed, så føles det ikke, som om arbejdet er ordentligt i gang. Hvorfor medieplanen ikke er kommet mere i spil, end den er, forsøger jeg at finde svar på i dette afsnit. Til dette har jeg valgt at anvende W. Richard Scotts teori om The Three Pillars of Institutions, da den giver mig mulighed for at få indsigt i, hvordan skolen hænger sammen som institution. Det er meningen, at Scotts teori skal virke som en løftestang til at se på, hvordan medieplanen igangsættes. Materialet er oversat fra engelsk, og jeg har efter bedste evne forsøgt dette med egne nuanceringer. Institutionel teori Scott påpeger, at på trods af, at institutioner har været anerkendt og analyseret i mange år, var det først mellem 1937 og 1947, man begyndte at fokusere på institutioner som en form for sociale relationer 58. Det er ifølge Selznick igennem den normative tilgang en organisation får sin identitet, da der ellers blot er tale om at holde hjulene kørende igennem de regulative regler. 59 56 Brøndbyøster Skoles medieplan bilag 1 57 Kotter, Paul John 2000: Leading Change: Why transformation Efforts Fail 58 Scott, William Richard 2001: Institutions and Organizations S. 21 59 Ibid. 22 Jesper Luther 15 56, der

Afgangsprojekt i medier og kommunikation forår 2013 Scotts teori deler institutioner op i tre søjler. Hans primære grund til at skabe denne teori er at flytte fokus fra et historisk perspektiv på organisationer til et mere analytisk fokus. Han anerkender dog nødvendigheden af at vide, hvor man har været, før man kan sige noget om, hvor man er på vej hen. Til at starte med skal vi have defineret, hvad en institution er. Scott anvender en definition, der består af fem underliggende aspekter, der skal være til stede, for man kan tale om en institution. De fem elementer er: 1. Institutioner er sociale konstruktioner, der har opnået en høj grad af overlevelsesevne 2. Institutioner er sammensatte af kulturelt-kognitive, normative og regulative elementer, der sammen med aktiviteter og ressourcer, der forventes at høre til institutionerne har til formål, at skabe stabilitet og mening for samfundet 3. Institutioner bliver videregivet igennem forskellige former for bærere, der inkluderer symbolske systemer, relationelle systemer og artefakter 4. Institutioner opererer på flere forskellige systemniveauer, fra globale systemer til lokale interpersonelle forhold 5. Institutioner udstråler per definition stabilitet, men er hele tiden udsatte for forandringsprocesser, der både kan være trinvise eller ustabile, der ikke udvikler sig efter et specielt mønster 60 Denne definition viser, at institutioner har mange ansigter og mange krav skal imødekommes, for at man kan tale om en institution. Institutioner skal være stabile og holdbare sociale strukturer, der er bygget op af symbolske elementer, sociale elementer og materielle ressourcer. De har for vane at holde over flere generationer, hvilket betyder, de skal formidles videre og reproduceres, samtidigt med deres oprindelige indhold og formål holdes for øje. Grunden til, at de har disse karakteristiske træk, skal man finde i deres regulative, normative og kulturelt-kognitive elementer og de processer disse sætter i værk 61. Det er disse tre elementer, der er enhver institutions grundpiller og skaber den specifikke struktur i en institution. Det er i disse elementer, man skal finde institutionernes overlevelseskraft og modstandskraft mod forandringer, der ikke er gavnlige. De tre elementer har helt forskellige måder, hvorpå de gavner institutionerne. Samtidigt skriver han, at selvom man bør se på institutionerne på denne måde, er der stadig andre elementer, der har relevans. De menneskelige aspekter og aktørernes opførsel er i høj grad også væsentlig for, hvordan en institution udvikler sig. Det er relationerne og interaktionerne mellem de forskellige individer, der skaber og reproducerer institutionerne, hvilket betyder, at institutioner også er afhængige af individer og ressourcer. Institutioner udvikler sig ikke uden tilførsel af ressourcer 62. Det er individerne, der puster liv i institutioner, der ikke kan bestå alene som ide eller symbolsk struktur. En af de vigtigste af disse problemstillinger er, at ikke alle individer er ligestillet. Der er personer med mere magt eller flere ressourcer end andre, hvilket betyder, der er en skævvridning af magten. Det er derfor ikke sikkert, en institution udvikler sig som forventet eller ønsket, hvis en gruppe gennemtrumfer deres ønsker på trods af, hvad flertallet måske ville ønske. Løsningen på denne problemstilling, mener Scott, man skal finde i institutionernes regler 60 Scott, William Richard 2001: Institutions and Organizations S. 48 61 Ibid S. 49 62 Ibid S. 59 Jesper Luther 16

og normer, hvor han mener, der skal ligge en mulighed for sanktioner, der kan straffe grupper, som anvender ikke-legitim magt for at opnå størst mulig individuel nytte. Det er vigtigt for Scott, at man altid opnår legitimitet, når man skal påvirke en institution. Det er derfor ikke nok at have ressourcerne til at præge en institution, man skal opnå legitimitet fra brugere og det omkringliggende samfund, inden man kan ændre en institution. Dette er en vigtig pointe for alle, som vil forsøge at integrere it i undervisningen, at man grundlæggende opnår legitimitet omkring projektet. Man får svært ved at ændre på skolens kultur, hvis man ikke har ledelsens opbakning, da de er med til at legitimere projekter på skolen via den position, de har. Der ligger en grundlæggende dualitet i denne form for institutionalisme, hvor man på den ene side har institutionerne som strukturer, der er formet af regler og normer, og på den anden side individets evne og kraft til at ændre disse regler og normer. Der er derfor et gensidigt afhængighedsforhold mellem de to elementer. Institutionerne kan igennem deres regler og normer styre, hvordan individet agerer igennem restriktioner, der sørger for, at individet ikke har frit spillerum. The Three Pillars of Institutions Ovenstående er et forsøg på at vise den institutionsopfattelse, der ligger til grund for Scotts teoretiske ramme, der omhandler de tre søjler i en institution. De tre søjler er: Regulative systemer, normative systemer og kulturel-kognitive systemer, der af forskellige teoretikere hver især er blevet fremhævet som essentielle elementer inden for institutionsteori. Tilsammen danner de en proces, der går fra det bevidste plan til det ubevidste og fra det, der kan håndhæves til det, der tages for givet 63. Man kan derfor se de tre søjler som en sammenhængende proces, hvor de forskellige elementer forstærker hinanden, og hver især bidrager til en stærk og modstandsdygtig institution. Her kommer de tre søjlers forskellige styrker til sin ret, og man koncentrerer sig ikke om svaghederne. Scott påpeger visse udfordringer i at skabe en sammenhæng mellem tre så forskellige elementer. Han mener derfor, man bør skelne mellem de tre søjler og deres forskelligheder, ikke deres ligheder. Man bør ifølge Scott analysere sig frem til de forskellige underliggende processer, der spiller ind på institutionens udvikling. Ved at påtage sig denne mere analytiske fremgangsmåde kan man mere nøjagtigt undersøge, hvad det er, der bidrager til de enkelte forandringsprocesser. 63 Scott, William Richard 2001: Institutions and Organizations S. 51 Jesper Luther 17

Figur 2: Scotts tre søjler 64 Afgangsprojekt i medier og kommunikation forår 2013 Ovenstående figur illustrerer Scotts teori, med de tre søjler, der er grundlaget for teorien sammen med de underliggende elementer, der har indflydelse på de enkelte søjler. Den regulative søjle Den regulative søjle tager udgangspunkt i, at institutioner indskrænker og regulerer opførsel inden for institutionerne. Herunder skal man også se på evnen til at manipulere regler, så de skaber den fremtidige ageren fra individet, man ønsker. Denne manipulation skal ikke kun ses negativt, da det kan ske både i kraft af straf og belønning 65. Det antages, at jo mere man belønnes, jo mere ønsker man at klare sig godt, og modsat er man bange for at klare sig dårligt, hvis straffen for fejltagelser er tilpas hård. Vold og magt er vigtige elementer inden for den regulative søjle, og det er her vigtigt, at der er regler til at moderere brugen af disse taktikker. Scott argumenterer for, at der ikke er nogen ledere, som udelukkende har skabt et regime på magt, men at alle derimod i en eller anden grad forsøger at legitimere den magt, der anvendes. Dette betyder dog ikke, at magtfulde aktører ikke engang imellem gennemtvinger deres vilje uden at legitimere deres valg 66. Scott mener, at den mest normale form for tvang kommer igennem autoritet, hvor man legitimerer brugen af magt igennem en normativ opfattelse, der støtter magtanvendelsen. Omkostningerne ved at regulere reglerne skal man tage med i sine betragtninger, når man foretager sine analyser. Love og regler skal fortolkes, og der skal laves sanktioner og tilskyndelser. Som konklusion mener Scott, at stabile regler, der overvåges, mens der er mulighed for at sanktionere, er et af de vigtigste syn på institutioner. 64 http://www.emeraldinsight.com/content_images/fig/0240280502002.png 65 Scott, William Richard 2001: Institutions and Organizations S. 52 66 Ibid S. 53 Jesper Luther 18

Den normative søjle Den normative søjle fokuserer på de normative regler i institutionerne, der både dækker værdier og normer. Disse regler adskiller sig fra reglerne i den regulative søjle ved at være foreskrivende, evaluerende og obligatoriske i det sociale liv 67. Værdierne i denne del af teorien antager en speciel position, da det er her, man skaber kvalitetsstandarder for, hvad der er ønskværdigt eller at foretrække i organisationen, så man igennem disse kan analysere sig frem til, om institutionen lever op til de normative regler. Normer angiver, hvordan man på den mest hensigtsmæssige måde kommer frem til det ønskede mål. Her er det vigtigt at understrege, at de metoder, man vælger for at komme frem til resultatet, skal være legitime. Institutionens mål og fremgangsmåde for at komme frem til dem er bestemt igennem de normative systemer Der er inden for denne kategori af normer og værdier ikke tale om et samlet sæt af værdier, der gælder for alle aktørerne inden for en organisation 68. Det er muligt, der er normer, der udelukkende henvender sig til en speciel gruppe af aktører, mens andre normer gælder for andre grupper. Dette betyder også, at man introducerer et nyt begreb inden for den normative søjle: Roller 69. Ordet roller dækker over den måde, man forventer, aktører inden for en vis position skal agere på og de mål og resultater, de søger at opnå. Forventningerne til aktørerne kommer både fra en intern opfattelse af, hvordan en aktør i den position bør handle, og fra et udefrakommende pres. Der er både formelle og uformelle roller inden for organisationerne. I denne forbindelse er det nærliggende at overveje, hvilken rolle it-vejlederen skal have? På dette område er det ønskværdigt, at ledelsen og biblioteket er med til at definere denne, så det er klart, om it-vejlederen er én, man kontakter med pædagogiske problemstillinger, eller den man går til, når PC en driller. De normative regler i institutionen giver et indblik i, hvilke pligter og goder aktørerne har, samtidigt med at de siger noget om de rettigheder, man har, og hvilket ansvar der er pålagt en. Det er her, selve grundlaget for en stabil institution skal findes, hvis man tilhører den normative søjle. Hvis man forstår at skabe en samlet opfattelse af de normative regler, der er delt af alle, har man alle muligheder for at skabe en stabil organisation. Den kulturel-kognitive søjle Inden for den kulturel-kognitive søjle er der stort fokus på rutiner, og at man gør, som man gør, for sådan har man altid gjort det. Aktørerne i denne gren handler ud fra et manuskript, der beskriver de rette handlemåder for en given aktivitet. Manuskriptet fremkommer på baggrund af den fælles opfattelse af, hvordan en given aktør bør handle. Når man analyserer en institution, er det ikke nok at se på en handling ud fra de objektive elementer, der indgår i denne handling, man skal også undersøge aktørens subjektive opfattelse af handlingen 70. Det antages, at man følger reglerne, fordi man ser dem som retfærdige og legitime, og man forsøger at udfylde den rolle, man har, på bedst mulige måde. Aktørerne søger at agere ud fra, hvad der er mest hensigtsmæssigt for dem ud fra den sociale kontekst, de indgår i. Der er dermed et regelsæt til hver rolle, der foreskriver, hvad passende opførsel er i den konkrete situation, man står i 71. At indgå i forskellige roller, med forskellige 67 Scott, William Richard 2001: Institutions and Organizations S. 54 68 Ibid S. 55 69 Ibid S. 55 70 Ibid S. 57 71 Ibid S. 55 Jesper Luther 19

regelsæt, i forskellige situationer, stiller store krav til individets kognitive processer og kræver, at man gennemtænker situationer for at opnå den rette ageren. Passende adfærd finder man oftest ud fra de institutionelle normative regler, som er retfærdige, sande og legitime ud fra en fælles forståelse af dette. Institutioner er organisatorisk sammensatte strukturer, der sammenkæder roller og situationer med de foreskrevne regler og skaber aktører, samtidigt med de giver aktørerne et sted at interagere med hinanden. Det er også institutionerne, der skaber vejen for adfærden, og fastlægger de forventninger, der er til organisationen og sørger for, at de er stabile og ikke ændres konstant. Der skabes en fælles legitim forståelse for, hvad der er den bedste måde i forskellige situationer, hvilket betyder, at man ikke har nogen grund til at søge andre løsninger end denne. Man ser det som et faktum, at det er sådan, man gør i denne situation, hvis man har denne rolle. Denne forståelse af ens egen rolle og ageren hænger på Brøndbyøster Skole sammen med den klassiske forståelse af lærerrolle, som kort kan defineres som: Tavle, kridt og karisma. Det er den klassiske lærerrollen version 1.0, som også er en del af skolens og dens selvforståelse. Dette betyder, at når vi taler om at udvikle skolen til en version 2.0, så er det i høj grad den enkelte lærer og dennes selvforståelse, der skal udvikles til 2.0. Dette er selvsagt en svær opgave, da rolleforståelsen hos mennesker og (især hos lærere) er meget stærk og nedarvet fra generation til generation. I forhold til lærerrollen og den nye didaktik 2.0, så er der visse regler og handlinger, der er så forskellige fra didaktik 1.0, hvilket betyder, at de meget hurtigt kan blive fravalgt. Karsten Gynther udtrykker det således: Samtidigt mangler lærerne generelt set didaktiske principper, som kan understøtte deres planlægning, gennemførelse og evaluering af en undervisning, der matcher muligheder og vilkår i videnssamfundet 72. Aktører kan ikke ikke agere under fuld information om, hvilken adfærd der skal vælges, hvis man ikke er helt sikker på, hvilken rolle man i situationen besidder. Der kan være tale om problemstillinger, hvor der er tvetydige muligheder for aktion, og man kan se problemerne som mærkværdige. Denne oplevelse er et eksempel på mødet mellem den traditionelle lærergenererede didaktik 1.0 og den didaktik 2.0, som er en lærer- og elevgeneret didaktik 73.Nye erfaringer er lidt mere revolutionære end de normale erfaringer, idet ændringer sker ud fra nye erfaringer, der er meget svære at forklare ud fra de nuværende regler og institutioner. De gamle regler er derfor ikke længere fyldestgørende og kan ikke give svar på de spørgsmål, der stilles. På baggrund af dette kan man ikke se, hvad der er passende adfærd for de enkelte roller, og man er nødt til at skabe nye legitime opfattelser af, hvad fællesskabet ser som god opførsel. Når man ser på aktørerne ud fra den normative søjle, ser man aktører, der agerer ud fra værdier, normer og roller, hvilket er med til at skabe institutionerne. Problemet i denne sammenhæng er, at der ikke er tale om ét overordnet sæt normer, som alle institutioner bygger på, men derimod individuelle normer, der er tilpasset den enkelte institution. I Scotts normative søjle er normer et udtryk for, hvordan man løser en opgave bedst muligt og hvilke mål det er, man stræber efter. Igen opstår der problemer, når man skal analysere et område, der går på tværs af flere forskellige institutioner, da det kræver, man har klare definitioner af, hvad det er, man søger at opnå i fællesskab. Hvis man ikke opnår en form for fælles identitet, kan man risikere, at de forskellige aktører trækker i hver sin retning i stedet for at stræbe efter et fælles mål. 72 Gynther, Karsten red: Didaktik 2.0- læremiddelkultur mellem tradition og innovation S. 11 73 Ibid S. 52 Jesper Luther 20