Pædagogisk Tidsskrift Nr. 1 2005

Pædagogisk Tidsskrift Nr. 1 2005

GJALLERHORN pædagogisk tidsskrift nr. 1, 2005 Udgivet af: CVU Midt-Vest Rødevej 3 8800 Viborg www.cvumidtvest.dk REDAKTION Kirsten Beedholm, Frits Hedegaard Eriksen & Søren Gytz Olesen LAYOUT Christian Bagge ILLUSTRATIONER Christyan Lundblad, Animationsværkstedet GRAFISK PRODUKTION Hanne H. Kornum, Henrik Varmark & Hartly & Møller Reklamebureau A/S 2

Velkommen til GJALLERHORN! Det er en stor glæde for CVU Midt-Vest hermed at kunne præsentere sit nye tidsskrift, GJALLERHORN. Forberedelsen har stået på i næsten et år, og nu står du så med første nummer i hånden. CVU Midt-Vest udbyder en stribe mellemlange videregående uddannelser. Fælles for disse uddannelser er, at de står helt centralt i velfærdssamfundets opretholdelse og fortsatte udvikling. Hvis der ingen kvalificerede pædagoger er til at passe børnene, ingen lærere til at undervise børn og unge og ingen sygeplejersker til at passe de syge, ville det danske samfund, som vi kender det, ganske enkelt bryde sammen. Uddannelserne skaber en enorm værdi for samfundet ved at sikre dets basale funktioner. CVU Midt-Vest har sammen med vore søsterinstitutioner i andre dele af landet et ansvar for at tiltrække unge mennesker til vore uddannelser og derefter sørge for den bedst mulige uddannelse af dem. Dette kan vi kun gøre, hvis vi formår at indsamle, behandle og formidle viden om de professioner, vi uddannelser til. Vi skal således mestre denne opgave for at kunne udvikle vore uddannelser, således at de passer til samfundets og den enkeltes behov. Sker der ikke nogen udvikling, vil uddannelserne vantrives og ikke kunne tiltrække et tilstrækkeligt antal studerende i fremtiden. I CVU Midt-Vest arbejder over 400 mennesker med uddannelse, heraf flere end 250 som undervisere. Gennem deres virksomhed med og udvikling af den praktiske undervisning, men også gennem CVU ets formaliserede videncenterfunktion, skabes en meget stor mængde faglig viden. Det er blandt andet denne viden, som skal være med til at udvikle og dermed fremtidssikre vore uddannelser, men det kræver, at den faglige viden bliver spredt og kendt. Kun ved at komme ud over egne rammer formidle vores faglige viden bliver CVU Midt-Vest del af den samlede videnomsætning, hvor også universiteter og andre undervisnings- og forskningsinstitutioner indgår. Dette er årsagen til, at vi har valgt at udgive GJALLERHORN. God læselyst! Harald E. Mikkelsen Rektor 3

Hvorfor et tidsskrift for I den bibelske myte om syndefaldet spiser mennesket den forbudne frugt fra kundskabens træ og opnår indsigt og selvbevidsthed. Som straf herfor mister mennesket sin uskyld og ubekymrethed. Det må forlade Paradisets Have. Langt senere i historien karakteriseres det moderne menneske også ofte ved dets selvrefleksivitet også ofte som i den bibelske myte i en tragisk eller kritisk tolkning. I kunsten ser vi det f.eks. i Auguste Rodins berømte skulptur Tænkeren (1880), som fremstiller det moderne menneskes (selv)refleksivitet i en knudret og forknyt skikkelse. I filosofien er menneskets selvrefleksivitet tematiseret igen og igen; i den franske filosof Michel Foucaults version kommer det bl.a. til udtryk ved en påpegning af, at mennesket med opkomsten af menneskevidenskaberne på én gang gør sig selv til subjekt for og objekt for viden. Han viser, hvordan mennesket med opkomsten af humanvidenskaberne for første gang underkastes videnskabelige undersøgelser, der ikke blot giver os indsigt i verdens beskaffenhed, men også i vores egen beskaffenhed: tanker, psyke, tilbøjeligheder, måder at lære på, måder at agere på, måder at organisere os på etc. - og dermed også grundlaget for, at vi udsætter os for og bliver udsat for interventioner og disciplinering, f.eks. fra terapeuter, læger, pædagoger eller sygeplejersker. 4

CVU Midt-Vest? Hvad har vi gang i? Fælles for disse fortolkninger er, at selvrefleksiviteten betragtes som en klods om foden: En hindring for vor uskyld, vor spontanitet, vor ubekymrethed eller som et udtryk for en række samfundsmæssige magt- og disciplineringsformer. Skønt disse fortolkninger forekommer plausible, kan man dog også betragte selvrefleksivitet som en mulig kilde til frugtbar (selv)indsigt; ikke mindst i professionel sammenhæng. Dette ligger da også i tråd med aktuelle tendenser inden for mellemuddannelserne og dermed professionsuddannelser in spe. I disse uddannelser arbejder vi som undervisere bl.a. på at udvikle de studerendes refleksivitet og selvrefleksivitet (jævnfør f.eks. antologien Pædagogikken og kampen om individet, som anmeldes andetsteds i dette tidsskrift). Vi søger med andre ord at udstyre de studerende med et dobbeltblik i forhold til deres metier ved dels at udvikle deres evne til at involvere og identificere sig med deres profession, dels ved at gøre dem i stand til at anlægge et mere kritisk, analytisk blik. bedste, mest effektive, fleksible eller innovative uddannelse forstået som uddannelsen med det bedste out-come, det højeste karaktergennemsnit, den største gennemførselsprocent, den bedste dokumentation etc. Med sådanne teknokratiske og markedsorienterede tendenser som vilkår er det mere nødvendigt end nogensinde at skabe eller bevare et kritisk forum, et intellektuelt frirum, et forum for refleksivitet, hvor vi bl.a. kan stille os selv og hinanden spørgsmålet: hvad er det lige, vi har gang i? En lille sten i skoen GJALLERHORN skal være dette frirum og kritiske forum. Der skal være plads til den kritiske analyse og det kætterske synspunkt såvel som den famlende tanke og det åbne spørgsmål. GJALLERHORN skal med andre ord ikke sætte orden i verden. Det skal være dér, hvor spørgsmålene stilles, der hvor tvivlen er. Det skal ikke være en klods om foden, men en lille sten i skoen en sten, der får os til at mærke efter, standse op og overveje, hvor vi er på vej hen. Men hvordan ser det ud, når det gælder vores egen selvrefleksivitet som undervisere og repræsentanter for uddannelsesinstitutioner? Nok er vi som undervisere ved forskellige professionsuddannelser in spe også med til at bære selvforståelsen i disse uddannelser og fag, ligesom vi også bærer en intellektuel kapacitet og analytisk sans, der gør det muligt at betragte disse aktiviteter lidt udefra. Men den tiltagende teknokratisering af samfundet og uddannelsessystemet kan vække bekymring om, at denne selvrefleksivitet er i fare for at forsvinde; fortrængt af en foretagsom stræben efter at byde sig til som den Søren Gytz Olesen, Viborg-Seminariet, CVU Midt-Vest Frits Hedegaard Eriksen, Skive Seminarium, CVU Midt-Vest Kirsten Beedholm, Sygeplejeskolen i Viborg Amt 5

Profession Kirsten Beedholm, Sygeplejeskolen i Viborg Amt og Søren Gytz Olesen, Viborg-Seminariet, CVU Midt-Vest Dette første nummer af GJALLERHORN er helliget et tema, som er fælles for MVU-området, nemlig: At uddanne til en profession eller for at være mere specifik: En profession in spe. Tidsskriftet sætter fokus på nogle af de grundvilkår, som gælder for alle i semiprofessionerne uanset om faget er knyttet til undervisning, pasning, opdragelse, sygepleje, udvikling mv. Det overordnede spørgsmål er: Hvordan er professionelle i dag med til at vedligeholde en moderne stat? Diskussionen af dette spørgsmål går naturligvis ad en række gen- og omveje og tegner ikke noget entydigt billede. Artiklerne præsenterer tilsammen en række bud på, hvordan de mellemlange videregående uddannelser kan betragtes i en samfundsmæssig sammenhæng og tilbyder en række forskellige, kritiske perspektiver på, hvad de består af, og hvad de i disse år er oppe imod. De enkelte bidrag her i tidsskriftet falder i 3 hovedafdelinger: Tidsskriftets første hovedafdeling er en introduktion til den engelske uddannelsesforsker Ivor Goodson, hvor Karin Anna Petersen først præsenterer hans idéer, hvorefter følger et bearbejdet uddrag fra hans bog Professional knowledge, professional lives fra 2003. Tidsskriftets anden hovedafdeling består af 4 artikler, som alle er forfattet af ansatte ved et CVU: Midt-Vest, Sjælland og Vest. I den første artikel, ""Mellemuddannelserne" som professionsuddannelser?" introducerer Frits Hedegaard Eriksen, CVU Midt-Vest, til en række karakteristika og problemstillinger, som knytter sig til erhverv, der bevæger sig hen mod en professionsstatus. De spørgsmål, Frits Hedegaard Eriksen rejser, og de problemstillinger, han peger på, tager afsæt i den danske læreruddannelse, men spørgsmålene og problemstillingerne er 6

er in spe parallelle til det, man kan finde inden for andre mellemlange, videregående uddannelser som pædagog- og sygeplejerskeuddannelsen. Dorthe Esbjørn Holck, også fra CVU Midt-Vest, bevæger sig inden for samme genre i artiklen "Læreruddannelsen som professionsuddannelse". Holck tager afsæt i og redegør for centrale passager i en række love, bestemmelser og strategier på området. Anledningen er akademiseringen af uddannelsen og problemet med at sikre såvel en videnskabeligt funderet faglig-pædagogisk uddannelse og dens relevans og rettethed mod lærervirksomheden. Det gennemgående spørgsmål er, hvorvidt den ny MVU-lovgivning og professionsbachelorbekendtgørelse kan etablere en ramme, der kan være med til at løse problemet. De sidste to artikler i denne anden hovedafdeling bærer i højere grad præg af at være partsindlæg eller holdningsartikler. I artiklen "Den slæbende krop i en faglig verden" udvikler Johny Lauritsen, CVU Sjælland, sine tanker om det, han kalder en kropsprofessionernes didaktik. Ifølge Lauritsen er kropsprofessionerne bl.a. præget af, at kroppen i de konkrete, aktuelle arbejdssituationer rekonstruerer og overfører kropslige erfaringer fra andre lignende situationer. Kroppen er eksperimenterende og søgende og udsætter sig for den fare, der ligger i at bevæge sig langt væk fra "erfaringens trygge horisont", som Lauritsen skriver. Ganske tilsvarende skriver Lauritsen selv, idet han arbejder i erkendelsens skumring og spiller på sprogets tvetydigheder. Anden hovedafdeling afsluttes med en artikel af Bent Olsen, CVU Vest. Han opregner en række udfordrende kommentarer til daginstitutionspædagogikkens politisk forandrede vilkår og til de måder, børn og kultur betragtes på aktuelt. Dermed antyder han, at den måde, som daginstitutionspædagogikken tematiseres på i megen faglitteratur og uddannelse, har et dårligt greb om den arbejdsverden, pædagogen lever i. Pointen er, at man som underviser på mellemuddannelserne tjener to strenge damer på én gang: Hvordan får man praksisområdets forventninger til at mødes med de mange teoretiske overleveringer? Endelig bringer vi i tidsskriftets tredje og sidste afdeling to anmeldelser, som begge på forskellig vis kan være aktuelle for undervisere ved CVU Midt-Vests institutioner. 7

Viden og profession? I tilknytning til relationen mellem profession og viden er der grund til at pege på to områder, som fortjener visse overvejelser. Det er for det første disse professioners forhold til og omgang med begrebet viden; og for det andet professionsbegrebets sociale og magtpolitiske implikationer. Viden Et væsentligt fænomen i professionsuddannelserne er definitionen af VIDEN og videnskab, som forventes at kunne legitimere, dokumentere og udvikle den praksis og profession, som der uddannes til. Professionsuddannelsernes ideelle praksis er ifølge egen selvforståelse vidensbaseret, evidensbaseret og legitimeret med henvisning til standardiserede forskrifter for the best practice. Viden er med andre ord i den forståelse blevet noget, der skal kunne bruges til at handle på grundlag af eller til at legitimere handlinger med. Nu kan man indtage det (kætterske) standpunkt, at ikke al viden er anvendelig, endsige lader sig omsætte til praksis. Hermed ligger spørgsmålet lige for: Hvad sker der med professionens udøvere, med professionens respektive fag, med uddannelsernes kultur, når vi i disse år vedholdende mødes med en forventning om, at viden skal kunne anvendes enten som legitimering eller som instrument for en bedre praksis? Forventningen opstilles bl.a. af professionerne selv, idet man mener, at man hermed styrker sin professionalitet og prestige. Men en sådan opfattelse kan dog også betragtes som en risiko for netop de professioners professionalitet, som den skulle dokumentere. Man kan gå så langt som til under ét at kalde alle disse forsøg på at instrumentalisere viden for en puritansk vidensopfattelse puritansk i forhold til den klassiske vidensopfattelse, der skelner mellem forskellige vidensformer (teckne, phronesis og episteme); puritansk i forhold til den klassiske dannelses- og oplysningstanke, hvor også æstetisk, filosofisk og religiøs erkendelse har plads; puritansk i forhold til en videnskabsopfattelse, der er bredere end den naturvidenskabelige og som opererer med et bredere forklaringsbegreb end årsagsforklaringen. Et eksempel på en sådan puritansk vidensopfattelse kan læses i et oplæg om "Videnscenterfunktionen" 1 (Oplæg fra arbejdsgruppen under Erhvervsakademirådet og Rådet for de Mellemlange Videregående Uddannelser 2004-03-30). Her beskrives viden som noget, der indsamles, opbevares, deles og bringes i anvendelse i praksis, og videnscenterfunktionen beskrives i overensstemmelse hermed som en aktivitet, der skal organisere "processer i forbindelse med at indsamle, dokumentere og formidle viden". Af de oplistede pejlemærker for Videnscenterfunktionen fremgår det bl.a., at viden er noget, der indhøstes og forankres i uddannelser og i praksis. Viden forventes at indgå i videnscentrets aktiviteter, som er anvendelses-, efterspørgsels- og professionsorienterede. Der skal formidles forskningsbaseret viden og identificeres "Best Practice" på udvalgte og prioriterede områder. Videnscenter-konceptet er udtryk for en (puritansk) opfattelse af viden som noget, der kan opsamles eller indsamles, opbevares og flyttes rundt på ind og ud ad menneskers hoveder og praksisser uafhængigt af den, der er bærer af denne viden. Viden er i denne opfattelse noget, der er uafhængigt af konteksten, uafhængigt af historiske vilkår eller 8 1 Der ses en tydelig tendens til, at man fra undervisningsministeriets side anvender såkaldte videnscentre som politisk redskab. Viden italesættes som egentlig produktivkraft, og initiativet lanceres gennem udlodning af puljemidler, som sættes i udbud.

uafhængigt af andre erkendelsesmæssige vilkår end empiriske fakta. Konceptet, som givetvis tænkes at skulle have en central plads i CVU ernes opbygning, rummer ikke en eneste beskrivelse af viden, som man ville kalde for indsigt eller dannelse, eller af viden som man ville kunne henlægge under det, vi normalt kalder humanistisk forståelse og indsigt. Den kulturbærende viden og indsigt er med andre ord udgrænset af disse papirer. Denne puritanske forståelse af viden fra videnscenter-konceptet kan betragtes som en konsekvens af oplysningstankens tiltro til rationaliteten som drivkraften i menneskelig adfærd og indsigt. I sommeren 2004 har dagbladet Information bragt en række interview med "oplysning" og "oplysningsskepsis" som fælles tema. Her har der bl.a. været fremført synspunkter som det, at oplysningstanken er degenereret, og at vi for øjeblikket oplever en global modernisering, der gennemføres med instrumentel fornuft med den yderste pragmatisme (Information 14. juni 2004). Et andet synspunkt er, at det, der er tilbage af det store oplysningsprojekt fra det 18. århundrede, er en discountudgave, således at den moderne oplysning fås i Silvan i form af handyman-oplysning ; altså at den klassiske oplysning er degenereret til at være manualer for the best practice (Information 15. juni 2004). Polemisk kan man altså spørge, om databaser eller Dante er vigtigst i det, vi kalder videnssamfundet, og om det fleksible eller omstillingsparate menneske må udskifte Platons samlede værker med Google for at klare sig (Information 11. juni 2004). Noget tyder på, at både universiteterne og CVU erne er blevet ofre for denne discountudgave af oplysning. Man skal i stigende grad sælge varen, og forskningskommunikation og gennemslagskraft bliver mere og mere påtrængende kompetencer at være i besiddelse af. Nu er der på ingen måde noget forkert i, at viden kan bruges, og at viden formidles og gøres til genstand for drøftelser. Men når kravet om anvendelighed, deling og outcome bliver tvang, så reduceres viden til en helt bestemt type af viden, mens andre dele udgrænses, som det er forsøgt antydet i det foregående. Anliggendet med at rejse denne diskussion her i GJALLERHORN er altså ikke at hindre, at viden formidles og bruges. Formålet er at forfægte en bredere vidensopfattelse end den, der kommer til udtryk i f.eks. det omtalte oplæg om "Videnscenterfunktionen" fra Erhvervsakademirådet og Rådet for de Mellemlange Videregående Uddannelser. Køber man udelukkende den lineære, markedsorienterede teknologitankegang, og er man ikke i opbygningen af videnscentre kritisk eller i alt fald refleksiv - over for denne tænkning, så mistes en værdifuld del af det, der tidligere er betragtet som viden: Dannelse, forståelse, indsigt og klogskab. Hvis vi udvikler vores fag til en slags professioner endog påberåber os en vis videnskabelighed uden at have andet at have det i end manualer for the best practice, eller uden at styrke den kritiske refleksion, dannelse, indsigt, klogskab så kan man frygte, at professionalisering forvandles til en egentlig af-professionalisering. Professionsbegrebets sociale og magtpolitiske implikationer For at komme længere ind i undersøgelsen af denne problematik kan det være frugtbart at diskutere professionsbegrebet som et socialt skabt, vilkårligt og verdsligt fænomen, det vil 9

sige et fænomen som ikke er egenskabsbestemt. Hermed bliver det tydeligt, at der er tale om en social kamp om magt inden for faggrupper og erhverv. Nye generationer søger at professionalisere deres metier, således at de kan opnå samme status som ældre og traditionelt anerkendte professioner. En af strategierne i denne proces er bl.a. at etablere forskningstilknytning fra CVU erne til universiteterne og sikre retten til, at professionens udøvere kan forske i eget domæne. Samtidig med, at man søger den akademiske status, må man også koble professionen til det praktiske erhverv og den boglige undervisning 2. Vejledningsstrategier, evidensbaseret sygepleje og forsøgs- og udviklingsarbejder spiller her en ikke uvæsentlig rolle. Det er derfor evident, at viden indgår som et centralt element i definitionen af en given profession - ikke nødvendigvis fordi der er et ønske om at skabe ny viden, men fordi alene den vedvarende omtale og diskussion af viden i disse uddannelser erobrer scenen. Alle aktører i dette facetterede og diskursive domæne har deres definition af, hvad viden og faglighed er, men kun sjældent ses der forsøg på at afklare begreberne videnskabeligt. Begreberne indtager primært en social position som omdrejningspunkt for MVU ernes behov for prestige. Én vej til anerkendelse er akademiseringen af de praktiske erhverv til pædagog, lærer og sygeplejerske mv. Hvis man ser på pædagogers, læreres og sygeplejerskers virksomhed betyder dette, at eksisterende teknologier og pædagogiske teorier gøres til anvendt "videnskab". Når f.eks. pædagogen får indsigt i teorier om småbarnets sproglige og psykiske udvikling, er der ikke længere tale om, at pædagogen erstatter moderen i en relation til barnet, men om at pædagogen som en professionel fagperson gør noget bevidst, eksplicit og gerne videnskabeligt begrundet med dette barn, evt. støttet og bakket op af en national læreplan for småbørn. Hermed kan pædagogen indtage den professionelles plads og samtidig påberåbe sig retten til at være specialist. Derfor er fagforeningen tilfreds med akademiseringen. Pointen i at fremhæve disse spørgsmål i en analyse af MVU ernes sociale status er at tydeliggøre, at der ligger en symbolsk og social kamp bag professionsbachelorbekendtgørelsen. Implementeringen af en akademisk organisation og anvendelsen af akademiske begreber sker således uden, at det diskuteres, hvorvidt en akademisering kan siges at være relevant i forhold til læreres, pædagogers og sygeplejerskers udførelse af deres virksomhed. Ved at søge den sociale anerkendelse tvinger man en praktisk skabt viden, der er udmøntet i forhold til tid og rum, over i en akademisk moduleret model. Det ligger lige for at diskutere, om ikke en akademisk organisation i sig selv forhindrer en fornuftig professionsrelation, det vil sige, at der er tale om to adskilte logikker, nemlig dels en epistemologisk logik der omhandler, hvordan man kan skabe viden og dels en akademisk, der her ses som en social administrativ organisering af uddannelsesmæssige hierarkier. Der er ikke harmoni mellem den praktiske egenart i reproduktive erhverv og så ønsket om at sætte dem ind i en akademisk model. Man kan frygte, at disse fag og semi-professioner placerer sig mellem to stole og således hverken bliver solidt funderet praktisk eller teoretisk, men snarere baserer deres undervisningsvirksomhed på mere 10 2 Selander, Staffan (1993): "Professioner och professionalisering" i: Cederstrøm, Moos m.fl. (1993)(red.): Lærerprofessionalisme. København: Unge Pædagoger, s. 21.

normative fremstillinger og idealer. Man kan altså frygte, at MVU erne i deres søgen efter social anerkendelse fjerner sig fra deres praktiske ophav og fundament, samtidig med at disse uddannelsers teoretiske undervisning bliver hjemløs og både savner teoretisk substans og tilknytning til praksis. Begge dele vil dermed kunne fremme en de-professionalisering. 11

Ivor Goods En kort introduktion Ivor Goodson, professor i Brighton, gæstede CVU Midt-Vest i november måned. Anledningen var en workshop om livshistorieforskning, og med deltagere fra ph.d. netværket ved Viborg-Seminariet og Viborg Sygeplejeskole, samt universitetet i Uppsala. Seminaret indeholdt derudover oplæg fra professor Staf Callewaert og Hector Peres Prieto, Uppsala. Karin Anna Petersen, Lektor ved Uppsala Universitet, Sverige Jeg havde den glæde at møde Ivor Goodson for første gang i Uppsala i 2003, omkring det tidspunkt hvor hans bog Professional Knowledge, professional lives, studies in education and change udkom. En bog, som Goodson har skrevet og redigeret i samarbejde med Andy Hargreaves 1. Bogen er tankevækkende i en tid, hvor vi diskuterer akademisering og videnskabeliggørelse af de semiprofessionelle erhverv og deres modsvarende uddannelser som sygepleje-, fysioterapi - ergoterapi- og socionomuddannelser, samt pædagoger, folkeskolelærere m.v. Kort sagt hele spektret af mellemuddannelser inden for det sociale og medicinske felt, eller det vi undertiden også kalder de pædagogiske eller kommunikative uddannelser 2. Perspektivet i Goodsons forskning, som også fremkommer i den aktuelle bog, er, at der i de senere år er vokset en diskurs frem omkring læreruddannelse 3, som har fremmet det praktiske perspektiv, og at dette perspektiv har en stor gruppe af fortalere. Goodson kalder dette fænenom for: "Praktisk fundamentalisme". Hans anstrengelser er da at klargøre, at hvis man holder denne kundskabsdiskussion alene inden for den praktiske arena, er diskussionen ikke frugtbar. Goodson vil fremme et mere frugtbart begreb om de (semi-)professionelles viden og erfaringer, og han forsøger derfor at løfte en grund og en metode frem for dette arbejde, som da vedrører: 12 1. Goodson, Ivor, Andy Hargreaves (2003): Professional knowledge, professional lives, studies in education and change, Open University Press, Maidenhead, Philadelphia, Berkshire, England, SL62QL. 2. Kommunikativ i den mening, at disse uddannelser benytter sproget og kommunikation som vigtige værktøjer i den (semi-)professionelle praksis. 3. En enkel tilgang kan man få til Goodsons forfatterskab ved at læse fx den norske lille bog: Goodson, Ivor F. (2000): Livshistorier kilde til forståelse av utdanning. Fakboglaget, Bergen 152 p. Eller fx den svenske bog Goodson, Ivor F., Ulf Numan (2003): Livshistoria och professionsutveckling. Berättelser om lärares liv och arbete. Studentlitteratur, Lund, 274 p. lærernes/sygeplejerskens liv og arbejde (livshistorie) mere refleksive måder i arbejdet (refleksivitet i arbejdet) brugen af flere offentlige intellektuelle måder at arbejde på (f.eks. at også knytte disiplintænkning tilbage til læreruddannelserne)

on til et forfatterskab Tre centrale spørgsmål Goodson er, om jeg forstår ham ret, optaget af, at den kundskab/viden, som de professionelle har erhvervet sig over tid, i dag er blevet destrueret eller ødelagt i forbindelse med placeringen af de uddannelsesmæssige studier inden for uddannelsesfakulteterne/universiteterne. Han er altså optaget af den skæbne, som de etablerede videnskabelige discipliner har lidt i disse uddannelser, fordi disiplinerne ikke er blevet studeret i deres egen ret - teoretisk, begrebsligt og metodologisk - men derimod er blevet angrebet ud fra det rent praktiske perspektiv 4. Tre centrale spørgsmål i den aktuelle bog vedrører således: Hvordan kan vi forstå og teoretisere over skole-lederskab? Hvordan kan skole-lederskab arbejde med at understøtte studenternes læring? Hvilke er begrænsningerne/den sociale tvang, og hvilke er mulighederne for skole-lederskab i begyndelsen af dette nye århundrede? Det vigtige ærinde i bogen er da at diskutere, a) hvad det vil sige at undervise og b) hvad vil det sige at uddannes til at undervise andre? Samtidig er ærindet også, givet de aktuelle forhold for læreruddannelse i England og USA (som de facto også sniger sig ind i de danske, nordiske eller europæisk harmoniserede uddannelser): At give stemme til dem, som er undertrykte (lærerne/). Dvs. til den ikke længere hørte lærer, som de facto gør sit arbejde, det bedste han kan. Goodsons kundskabsbegreb og livs-historie som metodologi I indledningen til bogen Professional knowledge, professional lives præciseres Goodsons kundskabsbegreb: "The forms of knowledge that we produce and use are often closely related to perceptions that we have of ourselves and the projections of ourselves that we undertake." Goodson understreger betydning af, at vi selv opbygger vor kundskab gennem egne sociale erfaringer, som f.eks. fra de arbejderklassefællesskaber inden for hvilke Goodson selv voksede op. Denne kundskabform kalder Goodson for: Story-telling. Goodson karakteriserer det at fortælle historier som en aktivitet, der er med til at skabe: en mening en klasse-historie, som skal huskes en måde at kommunikere fra den ene generation til den næste om hvem vi er, hvorfra vi kommer og ikke mindst hvad kan vi forvente fra livet i forhold til vor position i livet en kulturel kommentar og teoriopbygning gennem det, at man nedskriver sin beretning Tesen i Goodsons mangeårige arbejder er, at kundskabsformer, som dem vi kender fra arbejderklassens fortællinger, skal løftes frem. Konceptet kalder han for: Life-history. På dansk kan vi kalde det for livs-historie. Goodson knytter en specifik fortolkning til 4. I den danske debat findes parallelle diskussioner, se fx studerende og lærere fra Institut for Pædagogik ved Københavns Universitet I: Petersen, Karin Anna (ed.) (1995): Praktikteori i sundhedsvidenskab, Akademisk forlag, 277, eller Bourdieuprogrammet Viborg-KUA-Uppsala I: Petersen, Karin Anna (2001): Praktikker i erhverv og uddannelse, Akademisk Forlag, København, eller lærerbidrag og modsvarende eksamensarbejderne fra studerende ved den dengang nyetablerede kandidatuddannelse i Aarhus i Jørgensen, Emmy Brandt (ed.) (1996): Sundhedsvidenskabelige praktikker. Et bud på fagindhold for medicinsk humaniora. Akademisk forlag, København. 13

14 begrebet livs-historie, idet forskeren sætter fortællingen ind i dens kontekst (fx arbejderklasse-konteksten, folkeskolelærer- eller sygeplejekonteksten) for at finde ind til meningen eller pointen med fortællingen. Forestilling er da, at den kundskab, som en (semi-)professionel har, ikke alene er professionel, men også personlig. Når Goodson bliver optaget af hele denne diskussion om de semi-professionelles kundskabsformer og erfaringer, hænger det sammen med, at han ser sin position i forskerfeltet som udtryk for den de-professionaliseringstendens, der hersker inden for disse fag 5. Samtidig med at semi-professionerne i deres retorik og diskurser diskuterer opkvalificering, akademisering og videnskabeliggørelse, ser man de facto i en tid med globalisering, at frem for at stå sammen med en fælles (semi)professionel stemme og blive hørt i den politiske debat om fagenes/semiprofessionerns betydning og vilkår, gøres lærerne fremmede for hinanden. De bliver distinkte, adskilte, og deres stemmer bliver forskellige. Det oplever Goodson som et akut humanistisk paradoks, fordi vi da er i fare for at tage kraften og myndigheden ud af semiprofessionerne, og på samme tid myndiggøre en distinkt, adskilt og langvarig tavshed omkring dem. Så det er i denne forståelse, at projektet for Goodson både består i at "give stemme" (en verden af stemmer, fortællinger og livsbeskrivelser), og samtidig at kontekstualisere disse fortællinger sådan, at det åbner for at forstå struktureringsmønstre og social organisering. Denne kontekstualisering sker for Goodson også gennem teoretisering i betydningen at skabe rum for refleksioner over lærerens/fortællerens/den professionelles egen fortælling og også skabe muligheder for at forstå fortælleren inden for rammerne af det eget levede liv, men også de samfundsmæssige forandringer, som har pågået under den fortællendes livstid. På den måde definerer Goodson en videnskabelig position, hvor udgangspunktet for den videnskabelige udspørgen er folks erfaringer, og hvor hensigten er at skabe en dialektisk forbindelse til de samfundsmæssige relationer, hvori folk hører til og agerer, eller man kan sige at finde et link mellem det partikulære og det generelle igennem et casestudy 6. Kundskabsformer Goodson opererer med 3 kundskabs/eller vidensområder som han indkredser i sine studier: knowledge (kundskab/viden) experience (erfaringer) stories (berettelser/fortællinger) Livs-historien er det metodiske approach og skal i Goodsons kontekst forstås som en re-konstruktion af fortællingen, en rekonstruktion som indbefatter såvel mikro- som makroniveau eller, om man vil: det dialektiske forhold mellem den personlige erfaring og den kontekst inden for hvilken denne erfaring er kreeret og fortalt. Et centralt tema i Goodsons arbejder er hele diskussionen omkring hvordan man gennem de seneste mange år i England (specifikt siden Thatcher-regimet) har favoriseret en praktisk-centreret lærer-uddannelse og forskning på bekostning af den universitetsbaserede uddannelse og forskning. 5. Se f.eks. studier om rekruttering til lærer- sygeplejerskeuddannelsern ved Uppsala Universitet: www.ped.uu.se/larom og www.ped.uu.se/omom samt studiet: Kampen om studenterne på Lærerhøgskolen også Uppsala, ILU, Kampen om studenterna. Det svenska högskolefältet och lärosätenas rekryteringsstrategier 1993-2003 <http://www.skeptron.ilu.uu.se/broady/sec/kast.htm> 6. Goodson, Ivor, Andy Hargreaves (2003): Professional knowledge, professional lives, studies in education and change, Open University Press, Maidenhead, Philadelphia, Berkshire, England, SL62QL, p. 6.

I Sverige kendes de samme tendenser inden professor Marit Kirkevolds forfatterskab og opererer inden for en tænkning, der lidt for- for læreruddannelserne, idet man fx har ind- forskningsappraoch 9, jvf Institut for Syge- simplet kan siges at ræsonnere og spørge ført et obligatorisk forløb kaldet "Lærerens plejevidenskab i Oslo og Aarhus, hvor viden- som følger: arbejde", oprettet et eget fakultet for lærerud- skab defineres som praktiske teorier, dvs. dannelserne kaldet "Utbildningsvidenskab" og forskrifter for praktikker snarere end studier praktik er vigtig senest skabt forskeruddannelse i samme af den (semi-)professionelles omsorgs- og hvem kender praktik bedre end regi, jf. fx læreruddannelsesrefomen i plejepraksis. praktikeren med hans livserfaring? Uppsala på det seneste 7. Inden for sygepleje- hvordan får vi hold på denne livs- verden kan man se samme trend i Sverige, Hvad er implikationerne af hele denne diskus- erfaring? hvor f.eks. sygeplejerskeuddannelsen efter at sion, kan man spørge? For Goodson gælder være lagt ind på universitetet i Uppsala det et forsøg på såvel at: At få hold på den praktiske kundskab bliver omgør sit eget fag til et i al væsentlighed da et metodologisk spørgsmål 10. Goodson praktisk fag. Uagtet at det foregår på univer- forsvare den praktiske-viden/kundskab uddyber det metodologisk ved at skitsere sitetet som teori bliver der fokuseret på, hvor- og erfaring, men også at nogle områder, der må medreflekteres af dan man skal administrere og håndtere det forsvare den universitetsbaserede forskeren, og som i al korthed kan opsum- praktisk arbejde f.eks. gennem en stor del forskning og kundskab/viden meres som indkredsning af nogle parametre udlagt praktiske øvelser i træningscentre eller indikatorer på den praktiske kundskab eller udlagt praktiktid inden for rammerne af for at undgå at reducere semi-professionerne og erfaring, såsom: Praktikerens (lærerens) hovedfaget sygepleje, og hvor de øvrige fag, til rene teknikere, som ikke har en forsknings- livserfaring og baggrund, herunder køn og som tidligere var i (semi-)professions baseret viden i traditionel mening. varetægt og ansvarsområder, udlægges på de respektive disciplininstitutioners ansvarsområde som uddannelse og forskning 8. Kort sagt: Man tager uddannelse fra (semi-)professionen og omgør hovedfaget til praktik og praktiske refleksioner kaldet teori i alt væsentligt. I en dansk kontekst spejles en lignende trend som fx kommer til udtryk i Kritik af Goodsons position Og her kan man videre spørge: Hvad kan den universitetsbaserede forskning tilbyde praktikerne? Når man læser Goodsons arbejder, kan man ind imellem få det indtryk, at han 7. Alle professorer knyttet hertil har skrevet om dette men se fx Lidegran, Ida, Donald Broady (2003:2): Forskning och forskarutbildning av utbildningsvetenskaplig relevans vid Uppsala Universitet. Inventering våren 2003 på uppdrag av Utbildningsvetenskapliga fakultetsnämnden. Utbildningsvetenskapliga Fakultetsnämnden, Planering och Uppfölgning, 169 p. 8. Se http://www.pubcare.uu.se/ 9. Kirkevold, Marit (1992): Sygeplejeteori analyse og evaluering. Munksgaard Forlag, København og Kirkevold, Marit (1996): Vitenskap for praksis? Ad Notam, Gyldendals forlag, Oslo. 10. Om det livshistoriske metodologiske approach se Goodson, Ivor, Andy Hargreaves (2003): Professional knowledge, professional lives, studies in education and change, Open University Press, Maidenhead, Philadelphia, Berkshire, England, SL62QL, kapitel 5, pp.59-62. 15

etnicitet, praktikerens livsstil, livscyklus 11, kar- Vi kan da spørge, om det er dét, forskeren kontrollere befolkningen og fjerne taleretten rierestige og karrierebeslutninger samt kri- kan eller skal gøre. Altså udgøre en platform fra almenheden 14? tiske incidenser i lærerens/sygeplejerskens som talsperson for de undertrykte som i dette liv. Efter at have rammesat disse forhold kan man indkredse forskerens arbejdsmetode som: tilfælde er identificeret som folkeskolelærer og sygeplejerske, kort sagt semi-professionerne i krise? Skal forskeren hjælpe de under- Lever Goodson op til egne idealer? trykte (semi-professioner) som i dag taler Hvordan kan det da være, at vi nu med praktikeren giver sin fortælling til med distinkte tunger og ikke har en fælles Goodson skal forsvare (semi-)profession- forskeren stemme i disse postmoderne tider, sådan at erne? Og hvordan kan det være, at vi skal forskeren rekonstruerer praktikerens de semi-professionelle igen kan skabe en forsvare (semi-)professionernes institu- livshistorie og laver en: livs-historie ved fælles stemme i en globaliseret verden? tionelle praktik forstået som skolen osv. at reflektere over mikro- som makroforhold, dialektikken mellem subjekt og Vi kan da videre udfordre Goodson og Nu har jeg ikke læst alt, som Goodson har struktur spørge, hvad det er, som netop nu nødvendig- skrevet, men det som måske savnes i arbej- forskeren giver tilbage til praktikeren den gør denne diskussion. Hvorfor skal vi nu det, så langt jeg er orienteret i Goodsons af forskeren re-konstruerede livshistorie forsvare (semi-)professioner og professions- forfatterskab, er en teoretisk diskussion om for at give praktikeren nogle redskaber til tanken i det hele taget? Mener vi ikke i f.eks.: Hvad er skole? Dvs. hvoraf kommer at kunne reflektere over sin egen praktik øvrigt, at professioner er resultat af national- det, at vi har en skole (og dermed lærerne), og til at kunne blive bedre til at bidrage statens opkomst, at (semi-)professioner er 16 med forandringsstrategier for sin praktik. på denne måde giver forskeren "stemme" til praktikeren for at hjælpe denne med at blive hørt gennem det politiske og de bureaukratiske reformer, som hele tiden foreslås, for på den måde at skabe ikke bare et "top-down" reformsystem, men også en "bottom-up" røst. det moderne samfunds talsmænd, der har overtaget fra kirken og præsteskabet 12. At professionstanken, især i betydningen de klassiske professioner, er af "det onde", tager røsten fra folket, umyndiggør lægmanden 13 og når alt er sagt har til opgave på statens vegne at frelse sjælene (præsteskabet), sikre helsen (lægerne), og holde orden på folket (juristerne), dvs. disciplinere kundskaben og 11. Om livscyklus se Goodson, Ivor, Andy Hargreaves (2003): Professional knowledge, professional lives, studies in education and change, Open University Press, Maidenhead, Philadelphia, Berkshire, England, SL62QL, kapitel 5, p. 60. 12. Kantorowicz, Ernst Hartwig: The King's two bodies: a study in medieval political theology (1957), 7 uppl., Princeton: Princeton University Press, 1997 (xxiv, 568 p) 13. Bourdieu, Pierre (1971): "genèse et structure du champ religieux", In: Revue française de sociologie, juli-september, vol. xii, nr.3, pp.295-334. http://www.pubcare.uu.se/ 14.Foucault, Michel har løftet disse diskussioner frem i en del af sit forfatterskab om institutioner, fx Foucault, Michel (2000): Klinikkens födsel. Hans Reitzels forlag: Köpenhamn. 275 s. Finns på engelska: Foucault, Michel (1975): The Birth of the Clinic. An archaeology of medical Perception. Vintage Books. 215 s. eller Foucault, Michel (1994): Övervakning och straff: fängelsets födelse. Lund: Studentlitteratur. 396 s. Se også Olsson, Ulf (1999): Drömmen om den hälsosamma medborgaren. Carlsson Bokförlag: Stockholm. 170 s.

og hvordan virker skolen i det moderne samfund? Og på samme måde f.eks.: Hvad er klinik? Dvs. hvoraf kommer det, at vi har en medicinsk klinik, hospitaler mv. (og dermed sygeplejersker), og hvordan virker den medicinske klinik, hospitaler mv. i det moderne samfund? Hvorfor skal vi sende børnene i skole og de syge på hospitalet? For tænker vi i forlængelse af fx Bourdieus teori om reproduktion 15, da kan vi f.eks. også forstå skolen som andet og mere end en anbringelse for børn i en vis alder, der forventes også at lære noget som at skrive, læse, regne og dyrke idræt. Da kunne vi f.eks. også se og forstå skole som et udtryk for det moderne vestlige samfunds initiationsriter fra barn til voksen, som indtrædelsesritual på arbejdsmarkedet, præcis som andre samfund har andre typer af initiationsriter, når børnene skal indtræde i voksenalderens forpligtelser. Man kan altså ønske, at Goodson også i forfatterskabet selv gjorde det, som han signalerer vigtigt, nemlig at forankre diskussion i de videnskabelige discipliner, som har leveret et bidrag til. Et bidrag som kan hjælpe til at forklare de sociale (semi)professionelle praktikker: Hvoraf de kommer (genese) og hvordan de virker (struktur); og lade disse empirisk funderede og teoretisk reflekterede analyser være et bidrag, der også kan hjælpe den (semi-)professionelle praktiker i hans refleksioner over egen livsfortælling. 15. Bourdieu, Pierre, J.C.Passeron (1977, 1990): Reproduction in Education. Society and Culture. Beverly Hills, Los Angeles, California. 17

Ivor Goodson "Forandringer inden for uddannelse og professionalismens krise (sammen med Andy Hargreaves)". Et kapitel fra Professional knowledge, professional lives. 2003. Open University Press Redigeret og genfortalt af Kirsten Himmelstrup og Søren Gytz Olesen, Viborg-Seminariet. I sin seneste bog om tv-mediets omstrukturering undersøger den franske sociolog Pierre Bourdieu (1998) de enorme kræfter, markedsmekanismerne har på tv-programmernes indhold og udtryksform. Han viser, at tv som medie mister prestige og kulturel anerkendelse. Dets indhold som medie omstruktureres, og dets sociale og oplysende mission degraderes. De professionelle i faget journalister, interviewere og producenter - indtager en noget ambivalent rolle/position i relation til dette omstruktureringsprojekt. Disse peer groups, som Bourdieu kalder dem, har evnen til enten blindt at forvalte markedskrav eller alternativt at svare igen på mikro-plan. Dette sidstnævnte mønster er i sig selv semi-autonomt. I løbet af de sidste ti år er der set en manglende opbakning, især af finansiel art, til professionelle og professionerne. Imidlertid besidder professionelle (peer groups) fortsat relativt stor magt i forhold til at blande sig i forholdet mellem virksomheder og forbrugere, og mellem staten og dens indbyggere. I harmoni eller ej? Når man ser specifikt på uddannelse, kan man undersøge evnen/viljen til at omstrukturere undervisningspraktikker og professionelle aktiviteter på en række niveauer. For det første er der den traditionelle vej i form af "status og ressource-spillet", der udspiller sig på universiteter og læreanstalter, og som definerer uddannelse som et socialt felt. Det er, hvad vi kalder akademiserings-projektet. For det andet er der forandringer på undervisningsniveauet. Her er den traditionelle vej til professionalisering en stræben efter status og ressourcer for en gruppe ansatte. Goodson skelner mellem professionalisering, der skal sættes op imod professionalisme, som er den anden side af "mønten": Underviseres definition af deres (peer group) praktikker, dvs. deres bestræbelse på at leve op til forståelsen af undervisningen som en kunst og et håndværk. Til tider er professionalisering og professionalisme i harmoni, andre gange er de ikke. I disse tider, hvor globale markedskræfter uddifferentierer sig og fremmer social stratifikation og sociale forskelle, er harmoni mellem de to usandsynlig. Spørgsmålet er iflg. Goodson: Kan læreres professionalisme modstå omstruktureringskræfterne, hvis disse går imod lærernes egne professionelle og moralske mål? Dette kan opnås ved at arbejde for og definere en ny værdibaseret professionalisme. Goodson fokuserer således på de muligheder, der eksisterer i den nuværende situation for at udvikle og forsvare en værdibaseret professionalisme det, han kalder en basal professionalisme. Han udvider analysen af to sondringer: Sondringen mellem professionalisering og professionalisme, og sondringen mellem professionel standardisering og professionelle standarder. Mht. sondringen mellem professionalisering og professionalisme eller professionalitet mener Goodson, at professionaliseringsprojektet handler om at fremme i dette tilfælde undervisernes materielle og idealistiske interesser. Sideløbende med dette drejer professionalisme sig mere om en sammensat definition og egenart/karakter af en undervisers virksomhed. For øjeblikket ses en stærk antipati mod lærer- 18

professionalisering. Modstanden kommer fra centraladministrationen, der "svinger sparekniven"; fra fastgroede uddannelsesbureaukrater og måske allermest fra en række økonomiske erhvervsinteresser. Nogle af grundene til modstanden mod lærer-professionalisering er uden tvivl af ideologisk art, men bag denne ideologiske modstand ligger en række økonomiske forandringer, som støtter forestillingen om nedskæring. Som en række kommentatorer har pointeret, er der et historisk nært forhold mellem ideologi og økonomisk manipulation. Men i dette tilfælde er det muligt at skelne mellem reelle, økonomiske bånd og deres sammenkædning med ideologisk opposition mod professionalisering som socialt og politisk projekt. En aktiv modstand Modstanden mod professionalisering er i øjeblikket meget aktiv, administrativt såvel som politisk. Målet for modstanderne er at definere og implementere professionelle praksis-standarder, som det også kendes i Danmark som "best practice", evaluerings- og kontrolkoncepter, dokumentation osv. Mens disse initiativer og forordninger ofte har til formål at tøjle professionaliseringsprojektet, støtter de ikke desto mindre nye muligheder for udviklingen af lærer-professionalisme. Goodson forklarer disse to sider af omlægningen på uddannelsesområdet ved at se på forskellen mellem standarder og standardisering. For øjeblikket er standardisering det dominerende, når det gælder skole og -institutionsudvikling. Lærer-professionalisme drives af flere og flere ministerielt udstedte retningslinier og centrale forordninger om emner, der spænder fra bedømmelse til ansvar for læseplaner/ pensum. I denne proces kunne det se ud, som om undervisning bliver teknificeret, og ikke mere professionaliseret. Faktisk er en sådan standardisering en optrævling af eksisterende professionaliseringsmønstre, der erstattes med en opfattelse af læreren som den tekniske formidler og leverandør af faglige retningslinier, planer og indholdsbeskrivelser, der er udarbejdet et andet sted. Samtidig er der et ønske om at støtte og forbedre professionelle standarder. Eftersom et af hovedpunkterne i såvel politisk som erhvervsmæssig retorik om uddannelse er, at undervisningen skal forbedres, bliver fokus på professionelle standarder en logisk forlængelse af dette projekt. Så der kan samtidig være modstand mod professionalisering og støtte til nye mønstre for professionalisme. På en måde er denne dikotomi udtryk for en skarp adskillelse mellem kontrol og undervisningens form. Den nye tilpasning, der fremmes fra politisk såvel som erhvervsmæssig side indbefatter, at målene og kontrolmekanismerne er klart definerede og udstukne, mens ledelsen og undervisningens form og ikke mindst de professionelle standarder overlades til at blive reguleret af faggruppen. Paradoksale betingelser Hvad disse to forskellige perspektiver peger på professionalisering ved siden af professionalisme og standardisering ved siden af standarder er, at de nuværende betingelser for læreres professionelle liv er paradoksale. Der er ifølge Goodson på samme tid et ønske om standardisering af undervisning og en modstand mod professionaliserings- 19

projektet samt ønske om professionelle standarder og professionalisme. Derfor mener Goodson, at opgaven er at skabe rum for nye muligheder, der opstår af ønsket om højere standarder og større professionalisme. Kun på et common sense plan er det muligt at argumentere imod den antalsmæssige forøgelse af professionelle grupper, og dette kan gøres såvel ideologisk som finansielt og det foregår netop for øjeblikket. På samme måde er det enormt svært for grupper inden for regeringsbureaukratiet eller erhvervslivet at argumentere imod professionelle standarder og større professionalisme. Derfor er vores indflydelse på støtten til en ny professionalisme potentielt stor, ifølge Goodson. Troman (1996) har for nylig skrevet om underskolelærere og differentierer mellem to typer af professionelle lærergrupper. Den første gruppe kalder han "de gamle professionelle", som troede på lærernes kollektive kontrol over deres arbejde og på at modsætte sig hierarkisk kontrol, uanset om den blev udmøntet af skoleledere eller udefra af administratorer, bureaukrater eller politikere. Over for denne gruppe sætter Troman "de nye professionelle", der accepterer den nye politiske orden og hierarkier, nye regerings-retningslinier og nye nationale mål og nyt pensum, men som ikke desto mindre når de definerer deres professionelle praktikker gør det på en semi-autonom og ofte progressiv måde. Dette minder Goodson om en forskel på Old Labour og Tony Blairs New Labour sidstnævnte accepterer klart nye globale hierarkier og kontrolmønstre, men stræber mod at definere autonome "rum" i "Den nye Verdensorden". definitioner ses som en omlægning af grundlaget for at definere en ny professionalisme. For øjeblikket må såvel gamle som nye professionelle ikke desto mindre forsøge at reetablere professionaliseringsprojektet i forhold til professionel undervisning. Grundlaget for, at dette kan lykkes, ligger i tilknytning til definitionen af nye professionelle undervisningsformer. Professionalismens tre faser Goodson diskuterer tre perioder og tre faser af professionalisme: En klassisk, en praktisk og en principiel. Dette har paralleller til Hargreaves s (2000) Four ages of professionalism and professional learning. Traditionelt har akademiseringsprojekter, professionaliseringsprojekter og associeret professionalisme været kædet sammen i det, Andy Hargreaves og Goodson tidligere har kaldt "klassisk professionalisme" (Hargreaves og Goodson 1996; 4-9). "Denne akademiske søgen efter at udvikle og præcisere en vidensbase for undervisning forsøger at bygge en struktur for lærer-professionalisme og professionalisering på grundlag af videnskabelig sikkerhed" (1996:6) ved at kategorisere og systematisere læreres praktiske viden i tekniske, videnskabelige eller teoretiske termer eller under ditto præmisser. I klassisk professionalisme skaber stræben efter status og ressourcer en uundgåelig kløft mellem pædagogiske studier/forskning og praksis. Det er ifølge Goodson prisen for at søge professionalisering gennem akademisering. Goodsons egen fornemmelse er, at hvis angrebet på de gamle professionelle kan ses som de-professionalisering, kan nye professionelles I en tid, hvor det frie marked dominerer, er der en tendens til, at kommercialisering erstatter akademisk blændværk som vejen til profes- 20

Ivor F. Goodso "Forandringer inden for uddan professionalismens krise (sam Andy Hargreaves)". Et kapitel Professional knowledge, profe lives. 2003. Open University Pr sionalisme. Her er den professionelle den trænede ekspert, som med udvikling, indhold, undervisningsstrategier, klassemiljø osv., er de teknisk og videnskabelig lethed fremfører retningslinier og reformer, fænomener, der udgør substansen af læreres personlige praktiske defineret af planlæggere, administratorer og politikere. Det frie viden eller håndværk (Brown og McIntyre 1993). Denne viden kan markeds professionelle opgiver noget af deres definitionsmagt og også fastholdes og kommunikeres på særlige måder, især via billeder, autonomi, men nogle af dem bliver rundhåndet belønnet i form af nye metaforer, fortællinger og historier, som lærere rutinemæssigt bruger økonomiske arrangementer, der kræves af markedet, hvilket sørger for til at præsentere deres arbejde for sig selv og andre. tilskyndelse og vilkårlig betaling til dem, der er defineret som ledere, bestyrere eller dem, der i England kaldes super-teachers. Én meget nyttig tilføjelse til diskussionen om praktisk professionalisme er begrebet om refleksiv praksis. Begrebet "den refleksive praktiker" Som anført i det foregående afsnit, skifter kampscenen fra de højere blev bragt på banen og udviklet af afdøde Donald Schön (1983) som en niveauer af det akademiske felt til det længe anfægtede område for måde at beskrive og udvikle faglig og eftertænksom dømmekraft i professioner som f.eks. undervisning. Refleksion betyder her tænkning, professionel praksis. En række nye faser i kampene opstår i tilknytning til professionel praksis. der ikke blot er overvejelser i et elfenbenstårn og tænkning for tænkningens skyld, men som relaterer sig direkte til praksis (Grimmett Praktisk professionalisme I en midlertidig fase vil man sandsynligvis søge at definere begrebet om en praktisk professionel metier. Denne fase anes i en række lande for øjeblikket, og det er en fase med mange håbefulde karakteristika, men som ifølge Goodson har en væsentlig ulempe. En praktisk professionalisme søger at tildele værdighed og status til den praktiske viden og dømmekraft, som personer har i kraft af deres arbejde. Denne tilgang er "designet til at fange ideen om erfaring på en måde, der tillader os at tale om lærere som vidende og kyndige personer" (Connelly og Clandinin 1988: 25). Den tillid til erfaring, der engang blev set som læreres svage side, ses her som værende af afgørende betydning for deres ekspertise og på sin egen måde som en kilde til gyldig teori snarere end teoriens modsætning eller fjende. Den rutine og situationsbestemte viden, som lærere besidder om pensum/læreplaner og og Erickson 1988; Grimmett og Mackinnon 1988). I dette perspektiv er hjertet af professionalismen evnen til at udøve vilkårlig dømmekraft i situationer af uundgåelig usikkerhed (Schön 1983). Alle lærere reflekterer Schöns arbejde grundlægger ifølge Goodson en brugbar basis for fremtidigt arbejde med idealistisk professionel praksis. Seminarielærere har været hurtige til at tage hans arbejde til sig. De har vist, hvordan al undervisning indebærer refleksion eller eftertænksom overvejelse inden for undervisningens egentlige praksis. (Pollard og Tann 1987). De har prøvet at undersøge, hvordan lærere bedst kan præsentere og forklare deres praksis refleksivt til hinanden specielt mellem mere eller mindre erfarne ligemænd. Nogle har bevæget sig ud over de mere tekniske aspekter af refleksion mht. detaljer om 21