Idrætsundervisning er en grundbog i idrætsdidaktik for idrætsstuderende, lærer- og pædagogstuderende samt højskolelærere og trænere på alle niveauer. Lige så mangfoldigt det moderne idrætsbillede er, lige så mangfoldigt udfolder idrætsundervisning og -instruktion sig. Når man skal tackle og omsætte de forskellige pædagogiske udfordringer i idrætsmiljøerne til noget konstruktivt for både undervisere og deltagere, så kræver det bred didaktisk indsigt. Idrætsundervisning bidrager med teoretiske redskaber og refleksioner over forskellige tilgange til idrætspædagogisk praksis. Ud over almendidaktisk og idrætsdidaktisk teori inddrages teorier om undervisning, læring og kompetence i en kultur- og perspektivmodel. Desuden giver bogen eksempler på idrætsdidaktiske emner, der illustrerer didaktiske overvejelser og fremgangsmåder i undervisningen. Begge forfattere har omfattende erfaringer fra praktisk idræt, hvilket også kommer til udtryk i teksternes kobling mellem teori og praksis. Idrætsundervisning Ny revideret udgave d n r e u ts æ r Id ing i n g o s b i v und tik r ak g En sdid t af t æ e r er g g i id ed lt o R ho øn rsen R lle eite e H rp ge r i B HELLE RØNHOLT, cand.mag., ph.d. og lektor ved Institut for Idræt, Københavns Universitet. Tidligere folkeskole- og seminarielærer, samt studieleder på cand.pæd.idræt-uddannelsen på Danmarks Lærerhøjskole. Hun har praksiserfaringer som bl.a. aktiv atletikudøver og 12 år som landsholdsdeltager i basketball. BIRGER PEITERSEN, cand.mag., tidligere lektor og studieleder ved Institut for Idræt, Københavns Universitet. Han har tidligere været træner for bl.a. kvindelandsholdet i fodbold og Brøndbys herrer, samt ekspertkommentator for DR ISBN 978 87 635 0757 8 9!HSSHQD#ZU\Z\]! idraetsundervis-valgt_4b.indd 1 Museum Tusculanums Forlag 22-01-2008 13:07:14
Indhold Forord...9 Del 1 Didaktik Idræt Kapitel 1 Helle Rønholt Didaktik Idræt... 13 Didaktik en videnskab om og for praksis...13 Didaktisk teori... 17 Almendidaktik og fagdidaktik... 19 Specialdidaktik og emnedidaktik...20 Didaktiske niveauer og kategorier...22 Er teori nødvendig?...23 Begrundelse for en idrætsdidaktik... 25 Kapitel 2 Helle Rønholt Grundlæggende begreber og teorier...29 Kulturintegration, socialisation og opdragelse...30 Undervisning og læring...34 Kapitel 3 Helle Rønholt Dannelse og kompetence...41 Dannelsesteoretisk didaktik... 41 Kritisk-konstruktiv didaktik...43 Kompetenceteori... 47 Forskel mellem dannelse og kompetence... 52 Kapitel 4 Helle Rønholt Handlekompetence som dannelsesideal...54 Handlekompetence som begreb...54 Handlekompetence i idrætsdidaktikken...57 Dannelse gennem handling...58 Idrættens potentielle dannelsesdimensioner... 59 Almen handlekompetence...63 Kapitel 5 Helle Rønholt Grundlag for en idrætsdidaktik...67 Forståelse af et fag... 67 En naturvidenskabelig, humanbiologisk tilgang til idræt...73 5
INDHOLD En antropologisk, fænomenologisk tilgang til idræt... 76 En sociokulturel tilgang til idræt...82 En refleksiv idrætsdidaktik...86 Kapitel 6 Helle Rønholt Undervisningskompetence og didaktisk refleksion...88 Lærer- og undervisningskompetence...88 At kunne praktisere og teoretisere...96 Didaktisk refleksion... 102 Den intuitive, kritiske og kreative dimension...104 Reflekteret rutinedannelse...106 Del 2 Metodik Idræt Kapitel 7 Birger Peitersen Metode i det pædagogiske og didaktiske univers... 111 De metodiske grovformer... 112 Social form... 114 Handleformer... 119 Elevernes handleformer...124 Indlæringsformer de klassiske undervisningsprincipper... 129 Metodikmodeller... 131 Kapitel 8 Birger Peitersen Nyere pædagogiske handleord eleven i centrum...134 Progression/regresssion... 135 Undervisningsdifferentiering som social form... 135 Virtuel undervisning... 138 Coaching... 139 Undervisningsuniverset en oversigt... 141 Del 3 Perspektiv på idrætsundervisning Kapitel 9 Helle Rønholt Idrætskultur- og perspektivmodel... 147 Idrætsdidaktisk modeltænkning... 147 Begrundelser for en idrætskultur- og perspektivmodel... 148 Idræts- og bevægelseskulturer... 149 Et dannelsesperspektiv på idræt... 153 Sammenfatning... 160
INDHOLD Kapitel 10 Birger Peitersen Leg...163 Den antropologisk-etnografiske synsvinkel...164 Den pædagogisk-psykologiske synsvinkel...164 Leg og spil... 166 Legitimering af leg... 166 Kapitel 11 Helle Rønholt Kropserfaring... 172 Kropserfaring den æstetiske dimension i idrætsundervisningen... 172 Interessen for kroppen... 173 Kropsbevidsthed... 175 Erfaringer med kroppen og dens muligheder... 176 Niveauer i et kropserfaringsperspektiv... 178 Tre faser i den motoriske læreproces... 181 Kapitel 12 Birger Peitersen Præstation...186 Præstation et relativt begreb... 186 Kritik af konkurrenceidrætten... 187 Præstationsmotivet... 188 Konkurrenceidrættens sociale og pædagogiske perspektiver... 194 Store præstationer ekstremsport og risikoidrætter... 197 Kapitel 13 Helle Rønholt Sundhed et perspektiv i idrætsunder visningen...199 Kropslig dannelse og fysisk træning... 199 Idræt som forebyggelse... 201 Sundhedsprojekter og forskning i sundhed...203 Livskvalitet og livsstil...206 Sundhed i de pædagogiske institutioner...207 Idrætsundervisning med sundhed som perspektiv...208 Kapitel 14 Helle Rønholt Social læring... 212 Det sociale læringsperspektiv... 212 Læring gennem deltagelse... 213 Den intentionelle sociale læring... 216 Gruppeudvikling og team development... 217 Undervisningsmetoden en del af indholdet...220 Social og personlig kompetence... 221
INDHOLD Del 4 Emnedidaktik Kapitel 15 Kropsbasis Helle Winther...227 Kapitel 16 Boldspil Birger Peitersen...242 Kapitel 17 Dans og bevægelse Lis Engel...252 Kapitel 18 Redskabsgymnastik Eva Wulff Helge & Lars Elbæk...265 Kapitel 19 Friluftsliv Erik Mygind & Vivian Grønfeldt...282 Kapitel 20 Vandidræt Jørn Dam & Lillan Madsen...297 Kapitel 21 Atletik Helle Rønholt... 312 Del 5 Læreplaner Kapitel 22 Helle Rønholt Idræt i dagtilbud og pædagoguddannelsen...327 Lov om pædagogiske læreplaner i dagtilbud...328 Krop og bevægelse som tema... 329 Pædagoguddannelsen... 331 Undervisningen... 332 Linjefaget Sundhed, krop og bevægelse... 333 Kapitel 23 Helle Rønholt Idræt i folkeskolen og læreruddannelsen...336 Lovgivning for idræt 1993 og 2003...336 Slutmål efter 9. /10. klassetrin...343 Læreruddannelsen professionsbachelor... 345 Linjefaget idræt...347 Kapitel 24 Birger Peitersen Idræt i gymnasieskolen og universitetsuddannelsen... 351 Gymnasiereformen af 2005... 351 Evaluering... 353 Anderledes lærerrolle... 354 Idrætsvidenskabelige idrætsuddannelser... 355 Indhold og form... 356 Det praktisk-pædagogiske forløb... 356 De mange kompetencer... 358 Stikordsregister...361
Kapitel 19 Friluftslivets mangfoldighed og institutionalisering Af Erik Mygind og Vivian Grønfeldt Indledning Friluftslivet har igennem de seneste 40 år gennemgået en rivende udvikling. Forskning har inden for den uorganiserede brug af naturen kunnet påvise en stigende interesse (Jensen 2003). Selv om det uorganiserede og brede friluftsliv fortsat fylder mest i det samlede brugsmønster hos den danske befolkning, er der meget, der tyder på, at den mest markante udvikling har fundet sted inden for det pædagogiserede og institutionaliserede friluftsliv i løbet af de seneste 20 år (Andkjær 2005, s. 68). Der peges i en nyere undersøgelse på, at der både er tale om udvikling i indholdet af aktiviteterne samt i antal medlemmer eller deltagere, og at denne udvikling især har fundet sted på høj-, efter-, og ungdomsskoler, i Danmarks Idrætsforbund (specielt kano- og kajakroning), i De Danske Gymnastik- og Idrætsforeninger, i Dansk Ornitologisk Forening, i Naturvejledning samt i gymnasieskolen (Kofoed 2001). Endelig er udviklingen gået stærkt for private udbydere og firmaer, der tilbyder ture, kurser, adventure-oplevelser, friluftsaktiviteter mv. (ibid). Inden for de seneste fem år har natur- og friluftsaktiviteter kombineret med folkeskolens fagtilbud set dagens lys og udvikler sig med stor hast på landsplan. Naturklasser og udeskole integreres i stigende grad i folkeskolens undervisning (www.udeskole.dk, www.skoven-i-skolen.dk, Mygind 2005). 282
DEL 4 FRILUFTSLIVETS MANGFOLDIGHED OG INSTITUTIONALISERING KAPITEL 19 Formål Formålet med dette kapitel er tosidet. Som en konsekvens af den ovenfor beskrevne udvikling mht. til udbredelse af udeaktiviteter og friluftsliv for børn og unges liv i diverse institutionelle rammer bliver bekendtgørelser og lovgrundlag for disse institutioner væsentlige for udbredelse og indhold i den daglige pædagogiske praksis. Derfor skitseres de aktuelle bekendtgørelser og lovgrundlag for arbejdet i nogle af de væsentligste institutioner for børn og unge i Danmark, der har referencer til og betydning for natur-, friluftsliv og udeaktiviteter. Derudover er de ældste klassetrin i folke- og gymnasieskolen ofte oversete mht. til friluftsliv og udeaktiviteter, når der ses bort fra den nævnte positive udvikling på efterskoler og højskoler. Artiklen vil fremlægge konkrete forslag til, hvordan friluftsliv kan inddrages i undervisningen for denne aldersgruppe. Der er således samlet mange henvisninger og links til videre fordybelse, der også kan have interesse uden for denne målgruppe. Afslutningsvis gives nogle bud på, hvordan friluftslivet kan tænkes at udvikle sig i fremtiden. Friluftsliv i dagtilbud for de yngste børn Dette afsnit indledes med en opsummering af bekendtgørelser, der anno 2007 er gældende for offentlige institutioner fra vuggestue til de ældste klassetrin. Derefter antydes nogle spørgsmål og problemstillinger, som kan kvalificere arbejdet med friluftsliv og udeaktiviteter i daglig pædagogisk praksis. Institutioner for de yngste børn i vuggestuer og børnehaver er reguleret af Serviceloven under Familie- og Forbrugerministeriet. Dagpasningstilbuddene har fra 2006 fået til opgave at udarbejde pædagogiske læreplaner over temaer og mål for det pædagogiske arbejde, som den pågældende institution udfører. De overordnede temaer samles i bekendtgørelsen i følgende seks formuleringer, der yderligere kan suppleres af institutionen selv eller den pågældende kommune: 1) Barnets alsidige personlighedsudvikling (personlige kompetencer). 2) Sociale kompetencer. 3) Sprog. 283
KAPITEL 19 ERIK MYGIND & VIVIAN GRØNFELDT DEL 4 4) Krop og bevægelse. 5) Naturen og naturfænomener. 6) Kulturelle udtryksformer og værdier. Friluftsliv og udeaktiviteter kan indgå i samtlige nævnte overordnede temaer, men indtager især en fremtrædende rolle under punktet Naturen og naturfænomener. Her skrives bl.a.: Naturoplevelser i barndommen har både en følelsesmæssig, en kognitiv og en kropslig dimension. Naturfaglig dannelse for børn i dagtilbud handler om, at børnene får mangeartede naturoplevelser samt en interesse for og en viden om naturen. Hermed skabes grundlaget for børns forståelse af deres omverden og for en senere stillingtagen til eksempelvis miljøspørgsmål. Målene er: Børn skal have mulighed for at opleve glæde ved at være i naturen og at udvikle respekt for natur og miljø. Børn skal kunne erfare naturen med alle sanser og opleve den som et rum for leg og fantasi og som rum for både vilde og stille aktiviteter. Børn skal have mulighed for at få mange og forskelligartede erfaringer med naturen og naturfænomener samt for at opleve naturen som et rum for at udforske verden. Disse formuleringer peger i retning af, at friluftsliv og udeaktiviteter overordnet har to hovedspor: Dels et kropsligt oplevelses-, sanse- og udtryksmæssigt spor og dels et læringsspor med viden om og respekt for natur, naturfænomener og miljøet. Der har længe været opmærksomhed på de mindre børns oplevelser og færden udendørs og i naturen, se fx Bent Leicht Madsens klassiker Børn, dyr og natur, der udkom første gang i 1988. I de senere år er fokus gået i en lidt anden retning. Der eksisterer således en række forsøgs- og udviklingsprojekter mht. udflytterbørnehaver, natur- og skovbørnehaver, hvor man i praksis har ønsket at prioritere børnenes leg og færden udendørs ud fra et fysiologisk/sundhedsmæssigt perspektiv. Nogle af disse projekter er undersøgt, og effekter af udendørs leg og ophold er søgt dokumenteret. (Se fx Grahn 1997, 2000; Fjørtoft 1998; Thybjerg et al. 2004; Vigsø og Nielsen 2006; Mygind 2005). Dokumentationen er hovedsageligt af kropslig, fysiologisk karakter eller 284
DEL 4 FRILUFTSLIVETS MANGFOLDIGHED OG INSTITUTIONALISERING KAPITEL 19 rettet mod trivsels- og sundhedsmæssige fordele og kun i mindre grad i retning af, hvad børnene lærer om natur, naturfænomener og miljø. Netop det læringsmæssige perspektiv er imidlertid skærpet via de nye krav om læreplaner, hvilket gør, at forholdet mellem oplevelse, leg og læring bliver væsentligt i den daglige pædagogiske praksis. I bogen Perspektiv på friluftslivets pædagogik diskuterer og problematiserer Bjørn Tordsson bl.a., hvad det er naturmødet gør ved os, og hvori friluftslivets iboende værdier består (Tordsson 2006). Et aktuelt spørgsmål i denne sammenhæng er, i hvilken grad pædagogiske pegefingre, lovkrav og bekendtgørelser, læringsmål og evalueringskrav har en negativ eller positiv indflydelse på den umiddelbare naturoplevelse og friluftslivet. En central problemstilling handler om at forstå, hvad det uforpligtende møde med friluftslivet og naturen betyder for børn, unge og voksne, hvor friluftslivet er et mål i sig selv. Dette forhold er også debatteret i antologien Friluftsliv under forandring (Andkjær (red.) 2005), hvor friluftslivets egenværdi er sat ind i en historisk sammenhæng i bl.a. artiklen Hvad er friluftsliv godt for? værdier i og legitimering af friluftsliv i historisk perspektiv (Tordsson i Andkjær (red.) 2005). Hvor det i dagtilbud for de yngste fortsat er muligt at fastholde den lystbetonede tilgang til udeaktiviteter og friluftsliv, så udfordres underviseren i større grad i forsøget på at balancere mellem fastholdelse af friluftslivets iboende kvaliteter og pædagogisk målstyring og deraf følgende instrumentelle krav. Helt centralt i denne diskussion står den tid, der er til rådighed en time, ½ dag, hele dagen eller evt. flere dage. SFO, fritidshjem, klubber Inddragelse af uderummet har taget fart i både skolens undervisning og inden for skolefritidsordninger samt fritidshjem. Her bliver de forskellige traditioner og målstyringskrav tydelige, idet skolen styres af trinog slutmål, og fritidspædagogikken i højere grad inddrager børnenes interesser og giver plads til deres medbestemmelse. Et dybere indblik i fritidspædagogikken kan fås gennem læsning af rapporten Brugen af uderummet i skole-fritidsordninger og i indskolingen. Udeundervisning og Ude- SFO (Ernst 2006). Fritidsaktiviteter og fritidspædagogik er helt centralt for fritidsordninger. Pædagogikken er kendetegnet ved en hold- 285
KAPITEL 19 ERIK MYGIND & VIVIAN GRØNFELDT DEL 4 ning til, at børn skal kunne udfolde sig på deres egne præmisser og ud fra egne interesser, og i den sammenhæng er det i stigende grad erkendt, at friluftsliv og udeaktiviteter rummer pædagogiske potentialer. Det sker ud fra principper om medbestemmelse og medindflydelse. Friluftsliv og udeaktiviteter i grundskolen og gymnasiet Udeaktiviteter og friluftsliv har traditionelt været en del af idrætsundervisingen, og begge dele indgår da også i trinmålene for faget på forskellige klassetrin. Trinmålene rummer både regler for færden i naturen, aktiviteter og friluftsture i samspil med og i respekt for naturen. Under Fælles mål inden for natur/teknik og biologi fremhæves, at eleverne skal opleve og erfare natur, forstå eller få indsigt i natur samt samspil mellem menneske og natur. Der åbnes således for mange tværfaglige muligheder fx sammen med ekskursioner, hytteture, lejrskoler og lignende. Indholdet i grundskolefagene er obligatorisk, og alle danske børn bør derfor have en vis indsigt i udeaktiviteter og friluftsliv. Gymnasieskolen er ikke obligatorisk og friluftsaktiviteter og udeaktiviteter har været nævnt i skiftende bekendtgørelser i 1980 erne og 1990 erne i tilknytning til faget idræt, men er udeladt i den seneste reformtekst for faget (se under vejledninger og læreplaner til fagene i de gymnasiale uddannelser), hvor begrebet natur i øvrigt heller ikke nævnes. Dette gælder både på C- og B-niveau. Imidlertid lægges der op til, at eleverne skal tilegne sig viden og erfaringer inden for forskellige genrer for fysisk aktivitet og specifikt nævnes, at eleverne skal stifte bekendtskab med bl.a. klatre- og o-løbs (frilufts-) aktiviteter. Imidlertid kan det øgede fokus på tværfagligt samarbejde skabe et fokus på de potentialer, friluftsliv rummer, hvilket den resterende del af kapitlet vil søge at indkredse. I et sådan forløb vil et overordnet metaperspektiv på aktiviteter og begreber være fagligt relevant. 286
DEL 4 FRILUFTSLIVETS MANGFOLDIGHED OG INSTITUTIONALISERING KAPITEL 19 Definitioner og diskurser knyttet til begrebet friluftsliv Forskellige opfattelser, definitioner og diskurser har over tid været knyttet til begrebet friluftsliv, og denne debat må forventes fortsat. Forklaringen kan søges i den store diversitet, naturmødet og ønsket om naturoplevelser mødes med. Nogle ønsker ro og stilhed, andre action og adrenalinudfordrende aktiviteter. Nogle ønsker primært at beskytte fauna og dyreliv, andre at få bedre adgang til forskellige naturområder. Nogle vil iagttage dyrelivet, andre gå på jagt. Dertil kommer, at friluftsliv igennem de sidste årtier i stigende grad anvendes med et pædagogisk sigte (middel) og ikke som et mål i sig selv. Dette har yderligere øget diversiteten i, hvordan naturen bruges og evt. misbruges. Forskellige forståelser af friluftsliv afspejles i forskellige ståsteder og ønsker om mål og retning. Indgår friluftslivet i en pædagogisk kontekst, vil det som underviser være hensigtsmæssigt at diskutere hvilke naturoplevelser, erfaringer og faglighed, der skal komme ud af mødet med friluftsliv. I disse overvejelser kan der indgå en værdi-, moral- og etikdebat. Hvilke fordele eller ulemper medfører valget af forskellige idrætsaktiviteter i forhold til naturen (fx et miljøperspektiv, der omfatter motoriseret- ikke motoriseret færdsel, enkelt udstyr vs. avanceret udstyr, natur vs. kunstige produkter osv.). Hvilke konsekvenser kan aktiviteten få for den enkelte deltager (socialt perspektiv, fx store grupper vs. den lille gruppe)? Afhængigt af personligt ståsted inkluderes nogle aktiviteter og handlemåder i friluftsbegrebet, mens andre ekskluderes. Hvilke argumenter benyttes til at foretage denne skelnen? Mister friluftsliv nogle af sine kerneværdier, når der bliver tale om undervisning, der jo ikke nødvendigvis er lystbetonet? Ovenstående forskelligartede tilgange giver eksempler på det spændingsfelt, friluftsliv rummer. I en situation, hvor friluftsaktiviteter og friluftsliv bliver et pædagogisk, didaktisk og dannelsesmæssigt middel til at opnå et eller andet, stiller det krav om stillingtagen til mål og midler (underviseren). Naturbrugeren, der alene søger naturoplevelser ud fra et lyststyret udgangspunkt, vil antagelig se på friluftsliv fra en anden synsvinkel. På de ældste klassetrin vil det være muligt at diskutere de nævnte spørgsmål og dermed lade disse indgå i en faglig kontekst. Både elever og underviser kunne tage stilling til følgende: 287
KAPITEL 19 ERIK MYGIND & VIVIAN GRØNFELDT DEL 4 Beskriv din personlige opfattelse af, hvad begrebet friluftsliv rummer i en lystbetonet kontekst? Hvilke mål og midler bør der efter din vurdering lægges vægt på, hvis friluftsliv skal indgå i en pædagogisk sammenhæng? Definition af friluftsliv i en historisk kontekst Med udbredelse af undervisning i friluftsliv i begyndelsen af 1980 erne startede en debat om rammerne for og forståelsen af begrebet friluftsliv. Friluftsliv var ikke længere kun en lystbetonet aktivitet i naturen, men i stigende grad en udeaktivitet, der blev brugt i pædagogisk øjemed. I Norge og Sverige har friluftslivet stærke traditioner. En del instruktører og vejledere reagerede sidst i 1970 erne bl.a. på tendenserne af en begyndende urbanisering af det skandinaviske fjeldlandskab og udviklingen mod masseturisme, hyttebyer og skisportsanlæg. Friluftslivet blev således gjort til en del af en miljøbevidst tankegang og civilisationskritik. Et seminar i 1979 i Norge med deltagelse fra Norge, Sverige og Danmark skulle senere vise sig at få indflydelse på den senere debat om friluftslivet i Danmark (læs evt. om Trantjern-dokumentet i Dahl 2004, s. 18-22). I den efterfølgende debat, der fulgte, indgik bl.a. en diskussion af, om sport og idræt skulle afgrænses fra friluftslivet på grund af idrættens konkurrencefiksering, hvilket især var en opfattelse, der herskede i Norge og Sverige. I Norge havde man fx ikke som i Danmark et sidestykke til den danske idrætsdebat med det udvidede idrætsbegreb, folkelig idræt og en kritisk holdning til sport og konkurrence. På idrætsuddannelsen i København, der i 1980 erne var eneste sted, idrætslærere blev undervist i friluftsliv, var indflydelsen fra Norge og Sverige tydelig (Mygind 1989). Et eksempel på et tema, der skabte debat og kritik, var fx overlevelsesture, der blev anvendt for at give deltagerne strabadserende udfordringer for at herigennem at skabe personlig udvikling. Konceptet var i en periode populært i forbindelse med teambuildingkurser i kommercielt regi, men blev også brugt i det pædagogiserede friluftsliv kendt som UNO-konceptet ( udfordring, natur og oplevelse). Men hvad lærte man af udelukkende at blive stresset, træt, kold, våd eller sulten i naturen? Gav det mere lyst til oplevelser i naturen? Og hvad med fagligheden? Opsummerende kan det konstateres, at diskussionerne om, hvad man ville med friluftsliv i 288
DEL 4 FRILUFTSLIVETS MANGFOLDIGHED OG INSTITUTIONALISERING KAPITEL 19 en pædagogisk kontekst, skabte en polarisering også i danske kredse (Edinger 1991). Friluftslivets polarisering Det ene yderpunkt lagde vægt på håndværk, brug af naturmaterialer i udstyrsvalget (selv lave udstyret), skabe interesse for kultur og natur og et ønske om at komme tæt på naturen gennem egen indsats. Undervisning skulle kun foregå i små grupper af både pædagogiske og sikkerhedsmæssige grunde. Man ønskede et opgør med den omsiggribende kommercialisering, skabe en mere økologisk bevidsthed (civilisationskritik) og fokusere mere på fællesskabet end individet. Enhver form for konkurrence kunne ikke forbindes med friluftsliv. Mange foretrak at bruge betegnelsen det enkle friluftsliv (Dahl 2004). Et andet yderpunkt fandt sted i kølvandet på den kommercielle udvikling. High-tech-udstyr, øget komfort, campingvognen, landroveren, snescooteren, motorbåden, windsurferen eller helikopteren, der kunne bringe en ind i vildmarken, blev set som kvalitative forbedringer, der kunne give naturoplevelser, action og udfordringer. Udvikling og masseproduktion af plast og glasfiberprodukter blev betragtet som en gevinst for friluftslivet (fx mindre vedligehold, let at anskaffe mv.). Man så mere fordomsfrit på om idrættens mere præstationsorienterede elementer var en del af friluftslivet. Som underviser kunne man overveje følgende spørgsmål og problemstillinger i en debat med eleverne: Hvilke overvejelser gør du dig som underviser i friluftsliv i forhold til valg af udstyr, krav til materiel, transportformer, økonomi og naturhensyn? Diskuter fordele og ulemper ved at inddrage konkurrenceelementet i forbindelse med friluftsliv. Polariseringen af friluftsliv blev bl.a. diskuteret af Axel Edinger, der på det tidspunkt var knyttet til Gerlev Idrætshøjskole som friluftslærer (Edinger 1991). Nedenstående model visualiserer polariseringen. I bunden af modellen findes de ikke-konkurrenceorienterede aktiviteter. Her identificeres friluftsliv med indlevelse i naturen. Gruppen og fællesskabet er bærende elementer, hvor turen foregår på naturens præmisser og uden 289
KAPITEL 19 ERIK MYGIND & VIVIAN GRØNFELDT DEL 4 konkurrence (med naturen). Afgrænset fra friluftsliv placeres friluftssport med sine målbare præstationer, hvor naturen bruges som kulisse for udfoldelserne (mod naturen) og friluftsturisme som det rekreative med fx strand- og campingliv (i naturen). Friluftssport Rekord (mod naturen) Figur 35. Friluftstrekant Præstation Præstation Friluftsturisme Rekreation (i naturen) Leg Friluftsliv Identifikation (med naturen) Hvor mere normative opfattelser af friluftsliv var fremherskende i 1970 erne og 1980 erne, synes en mere rummelig opfattelse at præge 1990 erne og perioden frem til i dag i det mindste i Danmark. Fokus rettes mere mod at fremhæve et bredt spekter af værdier og kvaliteter, der kan fremmes gennem forskellige typer af friluftsaktiviteter, men også at bevidstgøre om både fordele og ulemper ved forskellige former for friluftsliv. Friluftsliv opfattes i brede kredse som et samlebegreb for friluftssport, det enkle udeliv og rekreative formål (Mygind 1997). Denne brede definition af friluftsliv er i tråd med Miljø- og Energiministeriet og større organisationers opfattelse af friluftsliv (fx Friluftsrådet og Skov- og Naturstyrelsen). I rapporten Friluftslivets eff ekter på naturen i Danmark foreslås, at definitionen af friluftsliv også bør rumme undervisning (Tind og Agger 2003, s. 11). Ønskes en dybere forståelse for, hvad der i øvrigt er sket med friluftsdebatten i Danmark frem til midten af 90 erne, kan forskellige synspunkter findes i en artikelsamling udgivet af Dansk Forum for Natur og Friluftsliv (Berg-Sørensen (red.) 1997). Opsummerende kan det fastslås, at der ikke findes en entydig definition af begrebet friluftsliv. Den afhænger af sammenhængen, konteksten og den enkeltes politiske og pædagogiske ståsted og overvejelser. Friluftslivsbegrebet kan opfattes som en kulturel konstruktion, der 290
DEL 4 FRILUFTSLIVETS MANGFOLDIGHED OG INSTITUTIONALISERING KAPITEL 19 til enhver tid afspejler samfundsudviklingen. Spørgsmålet er, om den manglende klarhed opleves som en frustration eller en befrielse, men netop den manglende afklaring berettiger til en fortsat diskussion om friluftslivets værdigrundlag i en didaktisk og pædagogisk sammenhæng. I det følgende gives eksempler på, hvordan friluftsliv kan tænkes at indgå i tværfaglige sammenhænge på ældste klassetrin med afsæt i specielt idrætsundervisningen. Eksempel på et kort undervisningsforløb i friluftsliv, idræt og dansk I de senere år har nye friluftsaktiviteter set dagens lys i form af multisport, teambuildingsløb, adventure race, idrætscross og mountainbike. Samme aktiviteter har også givet anledning til konfl ikter mellem forskellige brugergrupper og skabt diskussioner, om dette er en ønskelig udvikling af friluftslivet. Er der fx pædagogiske perspektiver i adventure racing i naturen? (Gjelstrup og Øyås 2003). Specielt mountainbiking har skabt debat og konflikter mellem forskellige brugere af naturen, men hvordan finder man løsninger, der giver plads til såvel hårde som bløde brugere af friluftslivet? Friluftsrådet er som paraplyorganisation en central (politisk) aktør i arbejdet med bl.a. håndtering af konflikter i dialog med medlemsorganisationerne (www.friluftsraadet.dk), Skov- og Naturstyrelsen (www.sns.dk) og Dansk Naturfredningsforening (www. dn.dk). Alle nævnte aktører søger at finde en balance mellem beskyttelse og benyttelse af naturen. Konflikter i friluftslivet rummer mange spændende problemstillinger for opgaveskrivning, hvor praktiske erfaringer med friluftsaktiviteter (idræt) kan kombineres med faglig indsigt (dansk stil, rapport i biologi, samfundsfag mv.). Et eksempel kunne være, at flere fag afsætter timer til en tur på fx cykel/mountainbike i nærmeste lokale naturområde. Afhængig af beliggenhed kan to timer ½ dag afsættes til at afprøve aktiviteten. Før eller efter søges indsigt i denne og evt. flere brugerkonflikter, og hvordan man har forsøgt at løse disse. Hvilke overvejelser har ligget til grund for placering og etablering af ruten. Eksisterer der fortsat en brugerkonflikt? Hvilken påvirkning har mountainbikekørsel haft for plante og dyreliv? Osv. 291
KAPITEL 19 ERIK MYGIND & VIVIAN GRØNFELDT DEL 4 Eksempel på et dagsforløb i friluftsliv med udgangspunkt i biologi og idræt En biologisk indgangsvinkel kunne få en ny dimension, hvis fx biologi-/ geografilærere i samarbejde med idrætslæreren planlægger et dagsforløb (vandring, cykling eller kano). Naturlære, naturforvaltning og adgangsforhold er oplagte temaer at inddrage på enhver friluftstur. Eleverne kan i teori og praksis få indsigt i forvaltningen af private og offentlige skove, fredede områder, nationalt og internationalt beskyttede naturområder, nationalparker, adgangsregler, primitive teltpladser mv. Der er stor hjælp at finde på Skov og Naturstyrelsens hjemmeside under bl.a. www.sns. dk, www.friluftskortet.dk og www.natura2000.dk. Hvis turen tilrettelægges på cykel i Danmark, kan De Frie Fugles hjemmeside med fordel benyttes (www.friefugle.dk), samt kort over cykelruter findes på www. trafikken.dk. Undervisningsforløb over flere dage Friluftsliv er ofte benyttet som et redskab, hvor der arbejdes med både sociale aspekter og faglig udvikling. Flerdagesture skaber særlige forudsætninger for at arbejde med dannelsesaspektet og skabe gode sociale relationer lærer-elev og elev-elev imellem. Idrætslæreren har traditionelt taget det primære ansvar, når friluftsliv danner rammen om ture, men da udviklingen går i retning af mere tværfagligt samarbejde, må det formodes, at andre kolleger og fagområder fremover i højere grad kan tage initiativ til at integrere natur og friluftsliv i undervisningen. Et afprøvet eksempel fra Gladsaxe Gymnasium kan give idéer til, hvordan der konkret arbejdes med friluftsliv i idræt på B-niveau. Forløbet kunne med fordel også tænkes ind i den almene studieforberedende periode (se efterfølgende eksempel). Der er yderligere inspiration at hente, når undervisningen handler om friluftspolitik, filosofi og natursyn (Agger m.fl. 2003; Hansen-Møller 2004), eller det enkle friluftsliv, hvor civilisationskritiske og kulturelle spørgsmål diskuteres (Dahl 2004). I idræt vil nyere temaer som multisport og adventure race kunne tages op. Inspiration til en mere generel vurdering af friluftslivets påvirkning på naturen kan findes i rapporten Friluftslivets eff ekter på naturen i Danmark (Tind og Agger 2003) eller 292
DEL 4 FRILUFTSLIVETS MANGFOLDIGHED OG INSTITUTIONALISERING KAPITEL 19 undersøgelser af den danske befolknings brug af friluftsliv (Søndergaard Jensen 2003). Friluftslivets historiske og politiske udvikling kan integreres i undervisningen ved at inddrage større aktører i Danmark, der påvirker og har påvirket udviklingen af friluftslivet (fx www.sns.dk, www.dn.dk, www.friluftsraadet.dk). Hvor kan udstyr lejes billigt? Blandt undervisere i såvel folkeskolen som gymnasieskolen har mangel på tilgængeligt udstyr været en af blokeringerne for at inddrage friluftsliv og udeaktiviteter. Dette er ikke længere et problem, hvor grejbanker gør det muligt at gennemføre friluftsaktiviteter eller friluftsture (www.grejbank. dk). En grejbank er et sted, hvor man for små penge kan leje forskelligt friluftsudstyr. Grejbankerne er typisk placeret hos efterskoler, kommunale ungdomsskoler, klubber, fritidscentre o.lign. I dag er det muligt at leje mountainbikes, telte, kanoer, kajakker, lejrudstyr, ski, sejljoller mv. Der kan endvidere søges faglig støtte blandt de mange naturvejledere, der er ansat over hele landet (www.natur-vejleder.dk). Endelig er der de seneste ti år uddannet mere end 300 friluftsvejledere, hvoraf dog de fleste arbejder på institutioner, i folkeskolen, på efterskoler og højskoler. Enkelte tilbyder konsulentvirksomhed. Endnu findes dog ikke en samlende hjemmeside, hvor ekspertise fra denne kant kan findes. Friluftsliv i et fremtidsperspektiv Et af friluftslivets mange potentialer, der nyder fremme i forskellige uddannelsessammenhænge, er fagets tværfaglige muligheder. Med folkeskolens og gymnasieskolens atomiserede hverdag kan specielt friluftsliv tilbyde en anden form for undervisning, hvor læring foregår i større sammenhænge eller helheder i naturen. Der skabes variation i undervisningen uden at svække fagligheden. Ikke mindst de gode muligheder for at arbejde med sociale kompetencer, der rummer perspektiver for personlig udvikling og fremme af skolens undervisningsmiljø. Tidligere erfaringer med inddragelse af friluftsaktiviteter og friluftsliv har vist, at ganske mange lærere har formået at inddrage naturen og friluftsliv i undervisningen specielt på efterskoler. Flere gymnasier har gennemført 293
KAPITEL 19 ERIK MYGIND & VIVIAN GRØNFELDT DEL 4 Idé, tidsramme og fag Forløbet er tænkt som et bredtfavnende projekt, der både kan virke som en socialt samlende begivenhed i begyndelsen af 1.g og en introduktionen til en række af gymnasiets fag. Det skal pirre elevernes sanser og nysgerrighed over for lokalområdet, danne forståelse for kulturudviklingen i de nære omgivelser og være med til at afklare, hvilke mekanismer der virker i en vilkårlig gruppe, der er tvunget til at samarbejde. 14 moduler (28 timer) i 1. semester. Syv indledende moduler samt tur med overnatning i lokalområdet svarende til 7 moduler. Kan evt. kortes ned ved at integrere indholdet fra de indledende moduler i friluftsturen. Idræt, (natur)geografi, historie, biologi, psykologi, filosofi. 1. modul (idræt) Diskussion og præsentation af forløbet Friluftsliv, friluftsaktiviteter, friluftssport hvad er hvad? Gruppediskussioner. Hovedpunkter fra diskussionen i plenum kommer på tavlen og bliver ordnet efter kendetegn og kan fx ende med at se sådan ud, hvor eleverne fortsætter med at udfylde skemaet: Friluftsliv Friluftsaktiviteter Udendørssport ( konkurrenceidræt) At leve i og med naturen Kropsbetinget transport i naturen Sport på baner i manipuleret natur Sport på veldefi nerede baner i transformeret natur Hvilke konklusioner når klassen frem til? Resultat vil vise, at en nærmere diskussion og definition af idræts- og naturbegrebet er nødvendig. Emnerne fordybes i de efterfølgende moduler: 2. modul (geografi, historie eller filosofi) Fortsatte diskussioner af friluftsliv og elevernes natursyn. Gennemgang af områdets geografi. Benyttelse af naturens glæder hvordan skaffe og lave mad? Hvordan skal overnatning foregå? Hvordan skal den ideelle lejrplads se ud? Hvilke regler gælder for færden i området? 3-4. modul (idræt) Der vælges 2-3 aktiviteter. Træning af grundlæggende færdigheder. Forskellige transportformer i naturen drevet af kroppen eks. vandring, cykling, skøjtning, kano- og kajaksejlads, klatring mm. Forløbet er afprøvet på en tur fra Lyngby Sø til Furesø/ Farum Sø med valg af kanopadling, vandring og træklatring. 5. modul (geografi) Hvordan finde vej? Kort og kompas. Alternative orienteringsmuligheder som sol, stjerner, mos på træerne. Turbeskrivelse. 6. modul (geografi/historie/ filosofi) Natursyn i historisk perspektiv? Hvad er natur, og hvad er kultur præcis i det miljø, friluftsturen skal foregå? Hvordan er naturelementerne dannet? Hvornår og hvordan blev naturen kultiveret? 7. modul ( psykologi) Gruppedannelse og gruppestørrelser? Samarbejde, det sociale element, selvværd. Arbejdsopgaver og arbejdsdeling. Roller. Kropsbevidsthed. Sociale sanser. Figur 36. Henrik Ahrenst, underviser i idræt og geografi, Gladsaxe Gymnasium. 294
DEL 4 FRILUFTSLIVETS MANGFOLDIGHED OG INSTITUTIONALISERING KAPITEL 19 forsøgsordninger med friluftsliv. Den nye gymnasiereform synes umiddelbart at give muligheder for fortsat at inddrage friluftsaktiviteter og friluftsliv i undervisningen. Den største udvikling har som nævnt fundet sted i organiseret regi, dvs. institutionsverdenen og undervisningssektoren, hvor institutioner, skoler, seminarier og universiteter i stigende grad beskæftiger sig med friluftsliv. Overordnet må denne udvikling forventes at fortsætte. Måske vil friluftsliv i højere grad blive kædet sammen med sundhed, livskvalitet og læring. Kampen om adgang til naturen vil fortsætte, hvor spørgsmålet er, om en større differentiering i brug og adgang vil finde sted som en følge af det større tryk på de eksisterende naturområder. Stadig flere lejrpladser og naturlejrpladser etableres over hele landet og står fremover til rådighed for både det organiserede og uorganiserede friluftsliv (se fx Friluftsrådets overnatningspjecer). Det bliver interessant at følge udviklingen af nationalparker i Danmark, og hvilken betydning vil få for friluftslivet. Vil institutioner, folkeskole- og gymnasieelever kunne tage på dags- eller overnatningsture i en dansk nationalpark i fremtiden? Ønskes en større indsigt i udviklingen af friluftslivet i Danmark henvises til antologien Friluftsliv under forandring en antologi om fremtidens friluftsliv (Andkjær 2005 (red)). I bogen fremlægges en vifte af artikler om historisk udvikling, natursyn, sociologiske vinkler på friluftsliv, pædagogiske og psykologiske forhold samt politiske og forvaltningsmæssige problemstillinger. Referencer Andkjær, S. (2003). Pædagogiske perspektiver for udviklingen i dansk friluftsliv. I: Friluftsliv i det 21. århundrede. Rapport fra SDU-seminar om fremtidens friluftsliv 19. november 2003 på Båring Højskole, s. 21-35. Andkjær, S. (red.)(2005). Friluftsliv under forandring en antologi om fremtidens friluftsliv. Forlaget Bavnebanke. Agger, P., Reenberg, A., Læssøe, J., & Hansen, H.S. (2003). Naturens værdi. Vinkler på danskernes forhold til naturen. Gyldendal. Baur, F., Bjørnsfeldt, A. & Heeche, T. (1997). Friluftsundervisningen i gymnasieskolen. HIT 1. årsopgave. Institut for Idræt. København. Berg-Sørensen, T. (red)(1997). Friluftsliv og naturoplevelser. Artikler om dansk friluftsliv. PE Offset & reklame a/s. 295
KAPITEL 19 ERIK MYGIND & VIVIAN GRØNFELDT DEL 4 Dahl, I. (2004). Friluftslivet og økokulturen. Forlaget Ravnerock. Edinger, A. (1991). Den rene vare. Focus Idræt, 15 årgang nr. 2, s. 44-46. Gjelstrup, T. & Oyås, J. (2003). Pædagogiske perspektiver for adventure racing. I: Friluftsliv i det 21. århundrede. Rapport fra seminar på Båring Højskole, s. 59-66. Hansen-Møller, J. (red.)(2004). Mening med landskab. En antologi om natursyn. Museum Tusculanums forlag. Københavns Universitet. Jensen Søndergård, F. (2003). Friluftsliv i 592 skove og andre naturområder. Forskningscentret for Skov og Landskab. Hørsholm. Madsen, Bent Leicht (1988). Børn, dyr & natur. København. Børn & Unge. Mygind, E. (1989). Hvad er friluftsliv? Kompendium til undervisningsbrug. Danmarks Højskole for Legemsøvelser. Mygind, E. (1997). Friluftslivets betydning for personlig og social udvikling. Om lærings- og udviklingsperspektiver i friluftslivet. Diskussionsoplæg i forbindelse med Vejlefjord seminar 1997, s. 29-36. Institut for Idræt, København. Mygind, E. (1999). Det grønne islæt i uddannelser om vægtning af hårde og bløde værdier i friluftsliv. Focus Idræt Nr. 3, s. 93-97. Overnatning i det fri 2004-2005. Teltpladser og naturlejrpladser. Friluftsrådets ERFA- gruppe for primitive overnatningspladser. Dansk cyklist forbund. Tind, E. & Agger, P. (2003). Friluftslivets effekter på naturen i Danmark. Roskil de Universitetscenter & Friluftsrådet. Tordsson, B. (2006). Perspektiv på friluftslivets pædagogik. Oversat og bearbejdet af Torbjørn Ydegaard. CVU, Sønderjylland, University College. Undervisningsministeriet (1984). Bekendtgørelse om fagene til højere forberedelseseksamen. Nr. 305, 3.juni 1984. Undervisningsministeriet (1987). Bekendtgørelse om fagene i gymnasiet. Nr. 694, 4. november 1987. Undervisningsministeriet (1987). Undervisningsvejledning for gymnasiet idræt. Undervisningsministeriet (1995). Undervisningsvejledning for HF idræt. Internethenvisninger Skov og Naturstyrelsen, www.sns.dk Dansk Naturfredningsforening, www.dn.dk Friluftsrådet, www.friluftsraadet.dk Skov og Naturstyrelsen, friluftskortet, www.friluftskortet.dk Miljøministeriet, Natura 2000 beskytter natur i hele Europa, www.natura2000.dk Idéværkstedet De Frie Fugle, www.friefugle.dk Trafikken, www.trafikken.dk. Grejbanker, www.grejbank.dk Naturvejlederforeningen i Danmark, www.natur-vejleder.dk 296