Uddannelse: Læring- og forandringsprocesser, Aalborg universitet.

Titelblad Uddannelse: Læring- og forandringsprocesser, Aalborg universitet. Titel: Eksamensopgave i Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis Projektperiode: 9.semester, 2010 Tegn: 35.967 Sideantal: 15 Navn: Sarah Holt Olsen Studienr.: 20091726 Afleveret:16.dec.2010

Indhold Min baggrund... 3 Læringskonteksten... 3 Organisationen - læringskonteksten... 3 1. Hvorledes kan læringsportfolio som metode indgå i organisationens interne... 4 kompetenceudvikling?... 4 Hvad er mulighederne hvad er udfordringerne?... 4 Generelle anvendelsesmuligheder... 4 Refleksion... 6 Selvevaluering... 8 Udfordringer... 9 Didaktiske overvejelser... 9 2. Hvilke fordele og ulemper må overvejes ved indførelse og anvendelse af elektronisk portfolio i den valgte organisation?... 12 Udfordringer ved den elektroniske portfolio?... 12 Fordele ved den elektroniske portfolio?... 13 3. I forbindelse med den faglige udviklingssamtale er du blevet spurgt, om du kan kortlægge forskellige typer af udviklingssamtaler. Du bedes i den forbindelse beskrive forskelle og ligheder mellem: Medarbejderudviklingssamtalen (MUS) og Studenterudviklingssamtalen (SUS).... 13 Medarbejderudviklingssamtalen... 14 Studenterudviklingssamtalen... 14 Forskelle og ligheder mellem MUS og SUS... 15 Muligheder og udfordringer?... 15 4. Organisationen ønsker endvidere at få belyst læringsteoretiske og didaktiske perspektiver på samspillet mellem den elektroniske portfolio og den faglige udviklingssamtale... 16 Litteraturliste... 18

Opgave: Forestil dig, at du er blevet ansat som forandringsagent til at designe og implementere en forandringsproces for en organisation, der ønsker at inddrage e-læringsportfolio og faglige udviklingssamtaler som en central del af deres arbejdsform, kompetenceudvikling og som en del af medarbejderes selvevaluering. Min baggrund Min baggrund for at skrive denne opgave er mit studieforløb som cand. stud. på Læring- og forandringsprocesser på Aalborg universitet. På denne uddannelse har vi arbejdet med læringsportfolio og faglige udviklingssamtaler, som redskaber til at støtte vores egen læring 1. Vi har udarbejdet vores egen e- læringsportfolio og har deltaget i studenterudviklingssamtaler på hvert semester gennem uddannelsen. Læringskonteksten Illeris læringstrekant beskæftiger sig med henholdsvis indhold, drivkraft og samspillets betydning for læringsudbyttet, men denne læringstrekant er yderligere indrammet i en cirkel, som symboliserer den kontekst som læringen foregår i (Illeris2006). Når et læringsforløb skal have de bedste muligheder for en succesfuld implementering, er det derfor af afgørende betydning, at man arbejder med at blive bevidst om konteksten for læringen i dette tilfælde den virksomhed som forløbet skal foregå i. Derfor vælger jeg nedenstående at præsentere den virksomhed, som jeg tager udgangspunkt i i denne opgave. Navnet er opdigtet, men casen har oprindelse i en virkelig problemstilling. Organisationen - læringskonteksten I denne opgave forestiller jeg mig, at jeg er ansat som forandringsagent til at indføre e-læringsportfolio og faglige udviklingssamtaler i en mellemstor dansk virksomhed kaldet Cold Prime. Cold Prime er med en fjerdedel af Danmarks samlede frostlagerkapacitet fødevareindustriens største servicepartner indenfor indfrysning, frostvarehåndtering og lagring af fødevare. Virksomheden har 7 store kølehuse rundt omkring i Danmark. Cold Prime ønsker at indføre e-læringsportfolio og faglige udviklingssamtaler i deres organisation fordi de i de seneste år er gennemgået en turbulent tid med mange skift i ledelsen og en generel holdningsændring i forhold til læring og udvikling på arbejdspladsen. Virksomheden har netop gennemført en større medarbejder- og kundetilfredshedsundersøgelse, hvor ledelsen fik en klar udmelding fra medarbejderne de vil gerne se ledelsen arbejde mere sammen som en samlet flok. Ledelsen holder egentlig til i virksomhedens afdeling i Hobro, men er meget ofte ude af huset og rundt i virksomhedens mange afdelinger rundt omkring i Danmark. Ledelsen har derfor sjældent mulighed for vidensdeling og for at følge med i hinandens hverdag og arbejde. For at arbejde med at blive bedre til at stå sammen som en samlet enhed både overfor medarbejderne, men også for at kunne støtte og hjælpe hinanden, ønsker 1 http://adm.aau.dk/fak-hum/studieordninger/pdf-studieord_ny_bek/ka_laringogforandringsprocesser_07.pdf

ledelsen at anvende e-læringsportfolio og faglige udviklingssamtaler som en central del af deres arbejdsform, kompetenceudvikling og som en del af deres egen selvevaluering. Ledelsen hos Cold Prime har indledningsvist bedt mig svare på følgende spørgsmål: 1. Hvorledes kan læringsportfolio som metode indgå i organisationens interne kompetenceudvikling? Hvad er mulighederne hvad er udfordringerne? Inden jeg begynder at redegøre for muligheder og udfordringer ved læringsportfolio som metode til kompetenceudvikling, vil jeg først kort forsøge at definere, hvad en portfolio er. En portfolio er i ordets oprindelige betydning en beholder til papirer. Portfolio er dog i denne tids udvikling forbundet med andet og mere end en beholder. Portfolio-bølgen spreder sig hastigt og er blevet en meget populært fænomen og det estimeres at der ved udgangen af dette år, vil være flere millioner portfolioejere (Fjeldsted 2008). En portfolio refererer i pædagogiske sammenhænge mere til det indhold, der placeres i mappen samt til portfolioens potentiale i forhold til udvikling og evaluering (Red. Lund 2008). Generelle anvendelsesmuligheder Portfolioens oprindelige funktion var primært at fungere som et evalueringsredskab i forhold til elevernes skriftlige kompetencer, men den har siden fået en bredere lærings-og udviklingsfunktion (Red. Lund 2008). Der findes mange typer af portfolioer og de har alle forskellige formål, men en læringsportfolio har som navnet antyder fokus på læring. Læringsportfolioen er et arbejds- og læringsredskab, og formålet er at understøtte den enkeltes læreproces (red. Lund 2008). Som nævnt tidligere er der i denne tid en form for portfolio-bølge, hvor mange forskellige institutioner indfører brug af portfolio. Dette kan skyldes at portfolioen rummer mange anvendelsesmuligheder. På e-videncenter har de opstillet følgende model (Fjeldsted 2009 p. 2) for at illustrere nogle af de anvendelsesmuligheder en portfolio kan have:

Denne model illustrerer anvendelsesmuligheder for en digital portfolio, men jeg vil hævde at det samme gør sig gældende for en læringsportfolio. Modellen viser, hvordan arbejdet med en portfolio både kan have bagudrettede, fremadrettede og her og nu anvendelsesmuligheder. Her og nu kan portfolioen skabe et overblik over egne realkompetencer ved at den enkelte øver sig i at få øje på og formulere disse. Den kan desuden fungere som et CV, hvor den enkelte samler op på forudgående erhvervede kompetencer og danner sig et mere helt billede af sine samlede kompetencer og kvalifikationer en form for dynamisk CV som løbende opdateres. Når både foregående og nuværende kompetencer og kvalifikationer er skrevet ned, kan dette skabe et grundlag som kan fungere som refleksionsredskab i forhold til at skabe nye mål for fremtiden (Fjeldsted 2009) hvis jeg har disse kompetencer nu, hvor vil jeg så gerne udvikle mig hen ad?. Dette læringssyn indbyder til en præsentation af Lev Vygotskijs læringsteori om menneskets forskellige udviklingszoner: den aktuelle udviklingszone og den nærmeste udviklingszone. Vygotskij teori tager udgangspunkt i nedenstående model: (Fjeldsted 2009 p. 6:) Vygotskijs model illustrerer opfattelsen af at mennesket befinder sig i en udviklingszonezone og udenom denne zone, eksisterer de zoner, som Vygotskij mener at vi med andres hjælp og støtte kan nå ud i de nærmeste zoner for vores udvikling. Vygotskij forstår således udvikling som både en individuel og en social

proces, og mener at individer kan magte mere sammen, end de kan hver for sig (Hygum & Olesen 1998). Grundlaget for udvikling og læring skabes således ikke kun af det enkelte menneske, men også ud fra de rammer som kollegaer, familie og samfundet stiller til rådighed Vygotskij har på denne måde fokus på læring som resultat af interaktionen mellem individet og det omgivende samfund. I læringsportofolioen arbejder den enkelte på at blive mere bevidst om og på at eksplicitere egne kompetencer og kvalifikationer og derved eksplicitere sin egen aktuelle udviklingszone på hvilket udviklingstrin befinder jeg mig nu? Hvis vi overfører denne forståelse til arbejdet med læringsportfolio i Cold Prime, skal vi forestille os at lederne alle arbejder aktivt med en offentlig portfolio som blandt andet kunne indeholde deres nuværende projekter, arbejdsopgaver, udfordringer og succes. Lederne efterspørger mere vidensdeling, og en måde at vidensdele på kunne være ved at dele hinandens portfolioer at gøre dem offentlige for hinanden. På denne måde ville ledergruppen få indsigt i hinandens problematikker og opgaver og ville have et bedre grundlag for - i gennem vidensdeling at hjælpe hinanden fra én udviklingszone til den næste og agere som hinandens støtter mod de nærmeste udviklingszoner. Ledergruppen som et hele besidder mange forskellige kompetencer og ved at dele disse med hinanden, kunne de styrke den interne kompetenceudvikling i ledergruppen. Refleksion Et andet vigtigt element i læringsportfolioen er refleksionen. Den svenske professor Roger Ellmin mener, at portfolioen er : den geniale måde at arbejde med de refleksionsprocesser på, som er så vigtige i det moderne videnssamfund, men som samtidig er så svære at få til at fungere (Fjeldsted 2008 p.3). Ifølge Ellmin er refleksionen altafgørende for den som vil udvikle en brugbar portfolio i hvert fald hvis læring er målet (Fjeldsted 2008). Birte Lund udtrykker det således: den lærende skal lære at stille refleksive spørgsmål af typen: Hvad har jeg lavet? Hvad betyder det? Hvorfor blev det, som det blev? Hvad kunne være gjort anderledes? Hvad har jeg lært af det? (Red. Lund 2008, p. 24-25). Fokus for arbejdet med læringsportfolioen bliver således på at lære at reflektere over den individuelles læreproces, og handle ud fra denne bevidstgørelse om den enkeltes måde at lære på: Sammenfattende er de udviklingsmæssige mål med portfolien centreret om at udvikle den lærendes læringskapacitet ved at eksplicitere den lærendes refleksion over egen læring metakognition. (Red. Lund 2008 p. 21).

For at underbygge dette syn på refleksionens betydning for læring og udvikling vælger jeg at inddrage Donald Schöns refleksionsbegreb i forhold til hans begreber viden-i-handling, refleksion-i-handling og refleksion-over-handling. Ifølge Schön indgår tænkning, refleksion, handling og læring i et nært indbyrdes samspil (red. Illeris 2000, p. 254). Viden-i-handling er den indbyggede viden, som vi handler rent instinktivt ud fra for eksempel når vi cykler eller griber en bold. Vi kan ikke altid redegøre for, hvordan vi holder balancen på en cykel eller hvordan vi med stor præcision ved, hvornår vi skal række hænderne ud efter bolden. Vi har en viden-i-handlingen som vi afslører ved vores spontane udførelse af handlingen (red. Illeris 2000), men vi har ofte svært ved at sætte ord på denne viden. Alle disse spontane handlinger hjælper os igennem hverdagen, idet den enkelte ikke behøver at stille sig spørgende og refleksivt overfor, hvorfor man handler som man gør. Denne viden kaldes også vores tavse viden, og den kan være vanskelig, men ikke umulig, at sprogliggøre og blive bevidst om. Når vi i hverdagen kører på automatpilot og handler ud fra vores tavse viden uden at reflektere over denne, støder vi af og til på en fejl eller et uventet resultat af en handling dette uventede reagerer vi på enten ved at støde det til side eller ved at reflektere over det (red. Illeris 2000). Hvis individet reagerer med refleksion kan dette ske på to måder ifølge Schön. Begrebet refleksion-over-handling henviser tydeligvis til at der reflekteres over handlingen efter denne er afsluttet eller eventuelt kan man holde det som Hannah Arendt kalder et stop-op-og-tænk midt i handlingen (red. Illeris 2000). Her har refleksionsprocessen ingen direkte forbindelse til handlingen handling og refleksion er to forskellige processer(red. Illeris 2000 p. 258). Det andet alternativ er refleksion-i-handlingen, hvor vi løbende kan reflektere under handlingen uden at afbryde den, og dermed har vi muligheden for at ændre handlingen undervejs ud fra de refleksioner vi gør os (red. Illeris 2000). Denne refleksion-i-handling kan være en proces som ligesom viden-i-handling kan være vanskelig at blive bevidst om: Det er tydeligt at det er én ting at være i stand til at reflektere-i-handlingen og en ganske anden at være i stand til at reflektere over vores refleksion-i-handling ved at give en god sproglig beskrivelse af den. Men vores refleksion over tidligere refleksion-i-handling kan indirekte forme vores fremtidige handlinger (red. Illeris 2000, p. 262) I forhold til indførslen af læringsportfolio hos Cold Prime, kan arbejdet med refleksionselementet være med til at lederne får mulighed for at stille spørgsmålstegn ved og reflektere over deres viden-i-handling hvorfor gør jeg egentlig som jeg gør? En mulighed er at den rene tilstedeværelse af bevidstheden om, at de har en portfolio, som det forventes af de anvender aktivt som et lærings-og udviklingsværktøj, kan skabe både refleksion-over-handling, når de efter afsluttede handlinger tvinges til at skriftliggøre og reflektere

over disse, men også skabe refleksion-i-handling fordi refleksionselementet bliver en mere bevidst del af deres arbejde. Ledernes erkendelse af at der efter en endt opgave skal foregå en form for bearbejdningsarbejde i form af læringsportfolio-arbejdet, vil muligvis medføre at refleksionsprocessen starter tidligere i processen, end den ellers ville have gjort. I forhold til ledergruppen hos Cold Prime, hvor læringsportfolioet også skal fungere som et vidensdelingsværktøj, kan de enkeltes refleksioner over bestemte processer og opgaver, være med til at skabe forstyrrelser i forhold til de andres viden-i-handling og dermed sætte refleksionsprocesser i gang i forhold til egne opgaver på den måde kommer arbejdet med læringsportfoliet til at have stor betydning for den interne kompetenceudvikling. Selvevaluering En fordel ved arbejdet med læringsportfolio er at selvevaluering er en indbygget del af processen: Den kontinuerlige arbejds- og lære-proces kan følges nøje, og giver derfor rig mulighed for formativ evaluering, som kan være en stor hjælp for både de enkelte medarbejdere og leder i bestræbelserne på at fremme læreprocessen for den enkelte. (Fjelsted 2009 p. 10) Den formative evaluering har fokus på en løbende evaluering, som giver mulighed for forbedring og støtte i takt med at processen skrider frem og dermed kan den kvalificere en fremadrettet udvikling og læring 2. Portfolioen er både tilgængelig i forhold til selvevaluering, men også i forhold til evaluering fra lederens side, idet den enkeltes arbejde ekspliciteres og dokumenteres gennem det skriftlige arbejde. Nogle af fordelene ved den formative evaluering gennem læringsportfolioen er at den: Skaber læring ved at den enkelte tvinges til at stoppe op og reflektere over situationen, og får på denne måde mulighed for refleksion-over-handling og dermed mulighed for at kvalificere sit arbejde. Skaber et dynamisk element ved at den, der skal evalueres deltager meget aktivt i processen, idet den enkelte selv er med til at evaluere på sig selv. Skaber en målrettethed, så den enkelte ved hvor man er på vej hen. 2 Slides fra undervisning d. 2/11-10 ved Annie Aarup og Lone Krogh

Udfordringer I ovenstående har jeg været inde på mange af de muligheder der vil være ved at indføre læringsportfolio i Cold Prime blandt anden i form af mere vidensdeling, bedre mulighed for intern kompetenceudvikling, skabelsen af et dynamisk CV, refleksioner over fremtidig kvalificering, selvevaluering og så videre. En udfordring som kan være hæmmende for arbejdet med læringsportfolio i Cold Prime er opfattelsen af viden som magt. Når en læringsportfolio skal anvendes i forhold til vidensdeling og intern kompetenceudvikling er det af afgørende betydning af ledelsen er villig til at dele viden både at udstille det man har succes med, men også udstille de udfordringer og svage sider, som man har brug for hjælp til. Hvis jeg som forandringsagent skal have ledergruppen til at arbejde med at blive bevidste om deres aktuelle udviklingszone, skal de være villige til at udstille deres viden for resten af gruppen. Peter Holdt Christensen ser på baggrund af sine erfaringer med vidensdeling i danske virksomheder, vidensdeling som et bytteforhold, da han tror på at det enkelte menneske gerne vil dele viden, og ikke - som en stor del af litteraturen forudsætter - at viden ikke deles fordi viden betragtes som magt, og at vidensdeling er det samme som at afgive magt (Christensen, 2004). Så måske bliver udfordringen i forhold til indførelse af læringsportfolio i Cold Primes ledergruppe at arbejde med lederguppens opfattelse af vidensdeling, så de udvikler sig hen imod en forståelse af vidensdeling som et givtigt bytteforhold i stedet for en afgivelse af magt. En sidste udfordring som jeg vil fremhæve ved at indføre portfolio, er at den læring som kan opstå gennem kombinationen af det skriftlige og refleksionen, ikke nødvendigvis er en arbejdsform som tilfalder alle (Fjeldsted 2008). For nogle mennesker kan det være en stor forhindring for læring at skulle skrive refleksioner og beskrivelser af opgaver og så videre ned, da ikke alle fæler sig trygge i det skriftlige univers. I Cold Prime er dette en udfordring som sagtens kunne blive en realitet, da flere af medarbejderne i ledergruppen ikke er vant til at udtrykke sig skriftligt. Jeg vil i spørgsmål 2 komme mere ind på hvilke udfordringer der mere generelt ligger i implementeringen af en læringsportfolio. Didaktiske overvejelser Jeg vil afslutningsvis i dette spørgsmål forsøge at indsætte ovenstående overvejelser om mulighederne ved læringsportfolio i den didaktiske relationsmodel (Him & Hippe 1997 p. 114) for at give et konkret indblik i

mine overvejelser omkring implementeringen i Cold Prime. Modellen er et redskab, som jeg kan anvende for at sikre at jeg kommer omkring de relevante didaktiske overvejelser, som skaber de bedst mulige betingelser for implementeringen af den elektroniske portfolio i Cold Prime. Jeg vil i det følgende kort gennemgå de enkelte elementer i modellen: Læringsforudsætninger: Som nævnt i indledningen er det af afgørende betydning af der inden implementeringen af den elektroniske portfolio og de faglige udviklingssamtaler gøres et stort stykke arbejde i forhold til at afdække hvilke læringsforudsætninger gruppen af ledere har hos Cold Prime. I Cold Prime mener jeg at det er af væsentlig betydning at arbejde med den enkeltes leders læringsforudsætninger, da ledergruppen har meget forskellige baggrunde, og derfor kan befinde sig i meget forskellige udviklingszoner. Som tidligere nævnt er det for eksempel ikke alle i ledergruppen, som er vant til at udtrykke sig skriftligt, så her skal det overvejes om der kunne være andre udtryksformer end skriften, som kunne anvendes. Rammefaktorer: Rammefaktorer er de elementer som kan virke hæmmende eller fremmende på læringsprocessen, og i denne case ser jeg den største hæmsko som ledernes mangel på tid. Jeg tror det

bliver en vanskelig opgave rent praktisk at få samlet lederne og få tid og rum til at introducere lederne for denne opgave. Der er dog den faktor at der i Cold Prime er afsat økonomiske midler til at gennemføre denne proces, så dette kan lette arbejdet. Der må desuden arbejdes på at skabe en kultur i lederguppen, hvor arbejdet med portfolio anses som værdifuldt og brugbart. Portfolioarbejdet er en anderledes måde at arbejde på, og der kan opstå modstand, hvorfor den enkelte medarbejder kan bremse arbejdet med læringsportfolio. Mål: en af de mest afgørende faktorer for en succesfuld implementering og en af de mest afgørende faktorer for at undgå modstand mod portfolioarbejdet, er at målene for læringsprocessen bliver præciseret og gjort nærværende for den enkelte: hvilke overordnede mål er der med med portfolioen? Hvad er læringsmålene? Hvad betyder det for mig? (Fjeldsted 2009). Lederne har selv udtrykt ønske om at arbejde med portfolio og faglige udviklingssamtaler, men trods dette, mener jeg at det er vigtigt at målene ekspliciteres, så ledergruppen er bevidste om hvad de arbejder hen imod. Indhold: indholdet er tæt forbundet med målet og i dette tilfælde er indholdet at lederguppen skal lære at anvende den elektroniske portfolio og de faglige udviklingssamtaler til at understøtte den interne kompetenceudvikling, deres individuelle læring og udvikling, deres samspil som ledergruppe, deres vidensdeling og så videre. Jeg vil ikke komme nærmere ind på hvordan en konkret handleplan kunne se ud på grund af pladsmangel. Læreprocessen: denne del henviser til hvordan lærer og elev forholder sig i forhold til hinanden og i dette tilfælde gøres eleven altså ledergruppen til en aktiv del i læringsforløbet. Arbejdet med portfolio har den enkeltes leders selvrefleksion som omdrejningspunkt i læreprocessen. Vurdering: jeg mener at der i indholdet af denne læreproces altså arbejdet med portfolio og faglige udviklingssamtaler - er indbygget en vurdering af undervisningen idet lederne skal være så aktive i læreprocessen. Lederne vil på mange måder stå til ansvar for egen læring og arbejdet med portfolio medfører en selvevaluering, som i dette tilfælde vil være tilstrækkelig vurdering hvis målet er en intern kompetenceudvikling vil dette umiddelbart være nemmere at evaluere på idet den enkeltes kompetenceudvikling er dokumenteret igennem portfolioarbejdet (Fjeldsted 2009).

2. Hvilke fordele og ulemper må overvejes ved indførelse og anvendelse af elektronisk portfolio i den valgte organisation? Inden jeg ser nærmere på hvilke fordele og ulemper der kan være ved indførelsen af en elektronisk portfolio i Cold Prime, vil jeg først prøve at præcisere hvad en elektronisk portfolio er. Ifølge E-videncenter er en elektronisk portfolio: en platform for eller et redskab til refleksion, selvevaluering og dokumentation af kompetencer. Den består af en række digitale rum til notater, refleksioner, noter, udkast til opgaver samt til præsentation af udvalgt arbejde. Set i et bredere perspektiv er det en platform for både læring, refleksion, præsentation, dokumentation og videndeling. Man kan også sige at e-portfolioen er et redskab til støtte af individuel, autonom og livslang læring, idet portfolioejeren selv styrer og organiserer sin læring via dette støtteredskab idet en online e-portfolio kan bruges og vedligeholdes over tid (Fjeldsted 2009 p. 4). Udfordringer ved den elektroniske portfolio? Når en virksomhed vælger at indføre elektronisk portfolio er det af afgørende betydning at der analyseres og differentieres på hvilke kompetencer og kvalifikationer der eksisterer i den personalegruppe, der skal arbejde med dette. Der er stor forskel i menneskers forhold til at anvende elektroniske værktøjer, og i Cold Prime er der også en forskel på, hvor meget IT-kendskab ledergruppen har. Jeg vil kort inddrage mine egne erfaringer i forhold til arbejdet med den elektroniske portfolio. Da vi på mit studie blev introduceret for brugen af e-portfolio, reagerede mange studerende med modstand, da oprettelsen af en hjemmeside i nogles tilfælde med Vygotskijs udtryk lå for mange udviklingszoner væk. Det var derfor af afgørende betydning at de studerende som manglede hjælp, fik en mere dybdegående introduktion til det rent praktiske i oprettelsen af en elektroniske portfolio så selve det elektroniske i læringsportfoliet ikke blev det altoverskyggende i processen: Det bliver let for,eget edb og for lidt portfolio (Lund 2008 p. 127). Her er det med Vygotskijs udtryk vigtigt at arbejdet med portfolioen tager udgangspunkt i de enkeltes aktuelle udviklingszoner. Hvis kravene stilles for højt vil mennesker reagerer med modstand, idet udfordringen medfører utryghed og usikkerhed, hvilket indførelsen af den elektroniske portfolio i Cold Prime også kan medføre. Jeg vil her med udgangspunkt i Illeris modstandsbegreb komme med betragtninger om hvordan indførelsen af den elektroniske portfolio kan gribes an, hvis modstanden skal mindskes mest muligt. Illeris forklarer modstand gennem følgende: Modstand mod læring mobiliseres i sammenhænge og situationer, der opleves som uacceptable (Illeris 2006, p. 184) Herefter fortsætter Illeris i sin beskrivelse af denne modstand med at understrege, at samtidig med at denne kan have en negativ indflydelse på læring i kraft af at man tager afstand, så kan modstanden i samme grad være medvirkende som drivkraft til at udvikle den lærende i en retning, som kan være

nødvendig i sammenhænge, hvor allerede tilegnede mentale skemaer må udfordres for at søge løsning på en given opgave eller problematik. Det vil sige at modstandsdimensionen både kan betragtes som positiv og negativ hvis jeg som forandringsagent formår at tilrettelægge den forestående implementeringsproces på en sådan måde at modstanden bliver en drivkraft frem for en barriere, kan den energi der ligger i processen udnyttes på en konstruktiv måde. Fordele ved den elektroniske portfolio? Når der arbejdes med en elektronisk portfolio i stedet for en portfolio i eksempelvis en kinabog, muliggør dette en mere fleksibel arbejdsproces, idet: flere personer samtidig og uafhængig af tid og sted kan interagere omkring indholdet i portfolioen. Hvis man deler dele af sin portfolio med andre eksempelvis i kollaborative sammenhænge, er det ikke længere nødvendigt at være sammen på samme tid og samme sted for at dele arbejde (Fjeldsted 2009 p. 4) I mange portfolioer er der interaktionsmuligheder, som i nogle tilfælde kan erstatte ansigt-til-ansigt interaktionen (Fjeldsted 2009). Denne fordel ved den elektroniske portfolio er især for ledergruppe ved Cold Prime relevant i forhold til deres problematik om ikke at befinde sig samme sted rent geografisk det meste af tiden. Ledergruppen vil igennem den elektroniske portfolio få mulighed for at interagere med hinanden, kommentere, komme med forslag og så videre selvom de rent geografisk befinder sig flere forskellige steder. En anden fordel ved den elektroniske portfolio er at den styrker IT-færdighederne hos den enkelte. Hver person har ansvar for sin portfolio og dette betyder at dem som ikke har de store IT-færdigheder, tvinges til at sætte sig ind i det, og ikke kan skjule sig bag de mere kompetente. Andre fordele er eksempelvis at den elektroniske portfolio gør det mere tilgængeligt at gemme digitale produktioner så som Power Point-præsentationer, lydklip, filmklip, links og så videre som også kunne være relevante for andre (Fjeldsted 2009). 3. I forbindelse med den faglige udviklingssamtale er du blevet spurgt, om du kan kortlægge forskellige typer af udviklingssamtaler. Du bedes i den forbindelse beskrive forskelle og ligheder mellem: Medarbejderudviklingssamtalen (MUS) og Studenterudviklingssamtalen (SUS). I dette spørgsmål vil jeg starte med at redegøre for hvad henholdsvis medarbejderudviklingssamtalen (MUS) og studenterudviklingssamtalen(sus) er. Hernæst vil jeg opstille ligheder og forskelle mellem de to typer af faglige udviklingssamtaler. Afslutningsvis vil jeg overveje hvilke muligheder og udfordringer indførslen af den faglige udviklingssamtale kan have.

Medarbejderudviklingssamtalen MUS er et i bund og grund en dialog mellem en medarbejder og dennes leder. MUS kan defineres som: planlagte, systematiske samtaler med den enkelte medarbejder og dennes nærmeste leder med henblik på gensidig information om arbejdet, samarbejdet og udviklingen. Ligeledes er det et forum hvor der skabes gensidig forståelse og realistiske forventninger 3. Ifølge Eva Hultengren er formålet med MUS fra lederens side at: få organisation og medarbejder til at passe bedst muligt sammen. Dvs. jeg søger informationer om hvilke kvalifikationer medarbejderne har eller kunne udvikle, der er relevante for de arbejdsfunktioner, der skal udføres. Jeg søger informationer om hvorledes medarbejderne trives, dels fordi vantrivsel giver dårligt arbejde, dels fordi medarbejdere, der skal ønske at arbejde med på organisationens udvikling, skal behandles med opmærksomhed og respekt. (Red. Alrø, 1997, p. 82). Ud af dette kan vi læse at MUS har et formål om at understøtte medarbejdernes udvikling med henblik på at skabe udvikling i organisationen. MUS er en form for gensidig forventningsafstemning som drejer sig om at afstemme om den retning medarbejderen udvikler sig i og den retning organisationen udvikler sig i fortsat kan skabe udvikling og vækst i organisationen. MUS har således organisationens udvikling som omdrejningspunkt har vi stadig de rette medarbejdere med de rette kvalifikationer i forhold til de arbejdsopgaver vi har? MUS skal dog ikke forstås som et kynisk organisatorisk redskab, som udelukkende har til formål at skabe vækst og udvikling for organisationen. Som nævnt er MUS en gensidig forventningsafstemning, hvilket betyder at organisationen er interesseret i at inddrage medarbejderne i beslutningen om hvorvidt de trives med de opgaver de har, og om hvordan deres videre forløb i organisationen kunne se ud både for at skabe udvikling for den enkelte medarbejder og for organisationen. Studenterudviklingssamtalen SUS er en samtale mellem en studerende og en samtalepartner fra uddannelsesinstitutionen. På min uddannelse Læring og forandringsprocesser på Aalborg universitet defineres målet med SUS som følgende: I SUS gøres der status over den studerendes kompetencer i relation til uddannelsens mål og den enkelte studerendes individuelle mål 4. SUS har således den studerendes læring som omdrejningspunkt - både i forhold til den studerendes personlige mål med uddannelsen, 3 http://www.klokkervej38.dk/dokumenter/moeder/mussamtaler/medudviklingssamtale.pdf 4 http://adm.aau.dk/fak-hum/studieordninger/pdfstudieord_ny_bek/ka_laringogforandringsprocesser_07.pdf

men også i forhold til de mål uddannelsen opstiller. Ligeledes kan SUS betragtes som en form for evaluering i forhold til om uddannelsen stiller de rammer til rådighed, som gør at de studerende kan tilegne sig den læring som uddannelsen har opstillet som mål. Hvis mange af de studerende ikke opfylder målene fra uddannelsens side, kan det måske tyde på at uddannelsen skal ændre noget på de læringsvilkår, der opstilles eller på uddannelsens læringsmål. Rent praktisk udfylder den studerende et SUS-skema inden samtalen, som har til formål at få den studerendes til at reflektere både bagudrettet i forhold til hvad den studerende har opnået siden sidst, og forudrettet i forhold til hvad den studerende gerne vil opnå med det følgende semester. Den studerendes samtalepartner er en underviser som er tilknyttet instituttet, og samtalepartnerens opgave er at støtte op omkring den studerendes mål og læreprocesser. Forskelle og ligheder mellem MUS og SUS Jeg vil i dette afsnit kort opridse forskelle og ligheder mellem MUS og SUS. Overordnet mener jeg at der er to primære forskelle mellem MUS og SUS. Jeg mener at der er en stor forskel i magtforholdet mellem samtalepartner og medarbejder/studerende. I MUS fører du en samtale med din leder som har magten til at afskedige dig, hvis du ikke har de rette kvalifikationer eller har lysten og muligheden for at udvikle dig i den retning som organisationen har behov for. I SUS har du en samtalepartner som ikke har magten til at lave sanktioner, hvis du ikke lever op til målene her står den studerende selv for at lave sanktioner i forhold til at forbedre sig på bestemte punkter, have mere fokus på den faglige udvikling og så videre. Jeg mener at den anden primære forskel er målene for samtalerne. Begge har udvkling som omdrejningspunkt, men jeg mener alligevel at der er stor forskel i at have læring og udvikling som omdrejningspunkt som i SUS, og så til at have udvikling som omdrejningspunkt i MUS. Jeg tror forskellen ligger i at som studerende har du ansvar for egen læring og hvis du ikke opnår målene, går det udelukkende ud over dig selv. I MUS er der et andet pres idet en manglende målopfyldelse ikke kun går ud over dig selv, men også dine kollegaer og hele organisationen. I MUS er derfor ikke så meget frihed til at fokusere på egen læring som i SUS. I SUS kan det netop betragtes som lærerigt hvis målene ikke opfyldes, for hvorfor blev målene ikke opfyldt? Hvad kunne jeg have gjort anderledes for at nå mit mål? Denne frihed eksisterer ikke på samme måde i organisationer, da det økonomiske aspekt spiller en stor rolle der skal helst være sorte tal på bundlinjen. Muligheder og udfordringer? I dette afsnit vil jeg inddrage læringsteoretiske og didaktiske overvejelser i forhold til muligheder og udfordringer ved indførslen af faglige udviklingssamtaler.

En af mulighederne ved faglige udviklingssamtaler er at samtalepartneren med udgangspunkt i det udfyldte skema, har mulighed for at tage udgangspunkt i den individuelle medarbejders aktuelle udviklingszone hvilket didaktisk betyder at samtalepartneren får indsigt i de læringsforudsætninger som den enkelte medarbejder har, og dermed har bedre forudsætninger for at støtte medarbejderen/den studerende mod den nærmeste udviklingszone. Hultengren siger det således: min platform for at udøve min del af medarbejderudviklingssamtaler var afhængig af hvem den anden person var (red. Alrø, 1997, p. 90). Det bliver således en udfordring for lederen at sætte sig ind i den enkelte medarbejders ønsker, behov og udviklingszone. Hultengren forbereder sig som leder således til en samtale: før en samtale indstiller jeg mig 100 %. Jeg ved hvem jeg skal tale med. Jeg husker personens arbejdsopgaver, arbejdslivshistorier og evt. særlige oplevelser (red. Alrø, 1997, p. 99). Som nævnt tidligere kan en didaktisk udfordring ved de faglige udviklingssamtaler være, at få ekspliciteret lærings - og udviklingsmålet med samtalen så den enkelte medarbejder kan se formålet med at engagere sig i processen. Derfor er det af stor betydning at samtalepartneren gør meget ud af at forklare dette inden skemaet udleveres, så processen bliver så konstruktiv som muligt (red. Alrø 1997). 4. Organisationen ønsker endvidere at få belyst læringsteoretiske og didaktiske perspektiver på samspillet mellem den elektroniske portfolio og den faglige udviklingssamtale Hvis vi overordnet skal se på samspillet mellem den elektroniske læringsportfolio og den faglige udviklingssamtale skal vi se på samspillet mellem det skriftlige medie (den elektroniske portfolio) og det mundtlige element (den faglige udviklingssamtale). Hvilket læringspotentiale ligger der i at kombinere de to elementer? I artiklen Det flerstemmige klasserum belyser Olga Dysthe samspillet mellem det skriftlige og mundtlige hvilket i høj grad har relevans for samspillet mellem den elektroniske læringsportfolio og den faglige udviklingssamtale. Dysthe inddrager Jack Goody s artikel fra 1963 The consequences of literacy, hvor det hævdes at: introduktionen af skrivning i mundtlige kulturer førte til en total ændring i menneskenes bevidsthed. Et af de vigtigste argumenter var at skrivning gjorde det muligt for folk at skabe afstand til det, de havde skrevet, og at reflektere over det. Følgen var at det gav grobund for mere abstrakt og analytisk tænkning (Dysthe 2005, p. 83)

Dette synspunkt er interessant for at belyse hvordan det skriftlige sprog er af stor betydning for den individuelles læring, men hvis vi yderligere inddrager Olga Dysthes socialkonstruktiviske læringssyn som hun præsenterer i sin artikel, hvor hun mener at: kundskab er ikke noget statisk, der kan overføres fra lærer til elev, men bygges op i interaktionen mellem individer (Dysthe 2005, p. 51) mangler den skriftlige individuelle dimension et interaktionselement, hvilket netop den faglige udviklingssamtale tilfører. Hvis vi igen inddrager Vygotskijs teori om den aktuelle udviklingszone og den nærmeste udviklingszone, kan vi betragte vekselvirkningen mellem brugen af portfolio og den faglige udviklingssamtale som et arbejde hen imod nye udviklingszoner. Hvis vi i teorien betragter den elektroniske læringsportfolio som den enkelte leders individuelle lærings- og udviklingsredskab, vil den faglige udviklingssamtale udgøre elementet af interaktion, idet samtalepartneren i de faglige udviklingssamtaler kan betragtes som den støttende som skal hjælpe ledergruppen i Cold Prime videre mod nærmeste udviklingszone en udviklingspartner som måske kan se det som ikke er tydeligt for den enkelte leder, eller som formår at stille de rigtige spørgsmål, som får nye overvejelser og refleksioner i gang. Hvis de faglige udviklingssamtaler foregår på baggrund af og med udgangspunkt i den enkelte leders arbejde med den elektroniske portfolio, vil samtalen netop foregå med udgangspunkt i deres aktuelle udviklingszone, hvilket didaktisk vil sige at samtalepartneren har en mulighed for at få en forståelse for den enkelte leders læringsforudsætninger inden samtalen. For en uddybning af disse didaktiske overvejelser omkring læringsforudsætninger se ovenstående relationsmodel. Som tidligere nævnt mener jeg dog også at den elektroniske portfolio i sig selv kan skabe interaktionen, hvis ledergruppen hos Cold Prime formår at anvende deres portfolioer som et vidensdelingsværktøj og som et udviklingsværktøj, således at de hver især udgør hinandens støtter mod den nærmeste udviklingszone. Ud fra Olga Dysthes læringssyn vil kundskabens udvikling afhænge af samspillet mellem individer, hvilket vil argumentere for at den elektroniske læringsportfolio med fordel kan anvendes til andet og mere end blot et individuelt læringsredskab, men mere som en fælles platform, hvor ledergruppen hos Cold Prime udstiller deres aktuelle udviklingszoner for på den måde at agere som hinandens støtter mod nye udviklingszoner. På denne måde får lederguppen både fordelen ved det skriftlige element at der bliver skabt en afstand til det lærte og dermed en grobund for refleksion og mere abstrakt tænkning jf. Olga Dysthe samt interaktionselementet i at dele viden og trække på hinandens erfaringer.

Litteraturliste Dysthe, Olga. 2005. Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære. Forlaget Klim Fjeldsted, Susanne. 2008. Portfolioen dens berettigelse og dens læringspotentiale. Kompetencecenter for e-læring. Fjeldsted, Susanne. 2009. E-portfolioen i praksis hvad, hvordan, hvorfor?. Det Nationale videncenter for e-læring. Hiim, Hilde og Hippe, Else. 1997. Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Nordisk Forlag. Hygum, Erik & Olesen, Søren Gytz. Introduktion til pædagisk teori og praksis. 2. udgave 5. oplag. Forlaget PUC. Illeris, Knud. 2000. Tekster om læring. 1. udgave. Roskilde Universitetsforlag. Illeris, Knud. 2006. Læring. Roskilde universitetsforlag. Lund, Birthe. 2008. Portfolio i et lærings- og uddannelsesperspektiv. Aalborg Universitetsforlag. Red. Alrø, Helle. 1997. Organisationsudvikling gennem dialog. Aalborg universitetsforlag. Undervisningsslide ved Annie Aarup Jensen & Lone Krogh. Den 2.nov. 2010.