TEMA: MODERSMÅLSSTØTTET DANSKUNDERVISNING

Transkript

1 PÅ DANSK SOM ANDETSPROG FOR VOKSNE Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 1. LEDER TEMA: side 2 side 3 MODERSMÅLSSTØTTET DANSKUNDERVISNING Et projekt i København side 3 Danimarkalılastıramadıklarımızdansınızdır side 6 Dansk for thailændere side 9 Best practice fra Malmø-modellen side 13 Dansk på somali farsi swahili side 15 Andrespråksundervisning Lærerkonferencen Danskuddannelsesloven og dialekter side 17 side 21 side 23 Udgives af: Uddannelsesforbundet, sektionen for lærere i dansk som andetsprog. Artikler, debatindlæg og kommentarer sendes til: fokus@gawinski.dk Næste nummer udkommer den 1. marts Deadline for indlæg er 1. februar Bladet udkommer kun på nettet og kan printes herfra: Redaktion: Rikke Gawinski, Sprogcenter Midt Gunvor Bank Kodal, Lærdansk Esbjerg Mette Ulrich, VUC Kolding Boganmelder: Sigrid Hasling, Sprogcenter Midt

2 REDAKTIONEN Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 2. En genvej til dansk via modersmålet Velkommen til et nyt, spændende nummer af FOKUS. Denne gang med temaet modersmålsstøttet danskundervisning. Vi bringer fem forskellige artikler om dette emne. Først fortæller Anne Rasmussen fra Københavns Sprogcenter om baggrunden for et forsøg som er blevet gennemført på to københavnske sprogcentre. Savas Coskun og Hanna Niemann fra IA Sprog videregiver herefter deres erfaringer med modersmålsstøttet danskundervisning for tyrkisktalende kursister. På Københavns Sprogcenter er det blandt andet thailændere som nyder godt af tilbuddet om at benytte modersmålet som en hjælp til danskindlæringen. De undervises af Peter Troelstrup, som her beskriver undervisningen. En af inspirationskilderne til hele projektet er MBV-skolen i Malmø, som Heidi Mengel-Christensen har besøgt. I den sidste artikel i temaet skriver Line Thingholm og Bolette Berliner om undervisningen på Sprogcenter Midt, som omfatter sprogene somali, farsi og swahili. På Nordand-konferencen i Helsingør i juni fik redaktionen kontakt til Olaf Husby, som beskæftiger sig med norske dialekter. I denne artikel redegør han for de mange problemstillinger der gør sig gældende, når man underviser i et andetsprog i et dialekttalende område. Redaktionen har selvfølgelig igen i år deltaget i ministeriets lærerkonference. Den beretter vi om sidst i bladet. Endelig er der ved redaktionens slutning ved at blive vedtaget ændringer af danskuddannelsesloven. Vi håber ikke at vores artikel om loven er forældet når du sidder med bladet i hånden. Hilsen redaktionen

3 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 3. Modersmålsstøttet danskundervisning et projekt i Københavns Kommune Af Anne Rasmussen, afdelingsleder og projektkoordinator på Københavns Sprogcenter Et projekt bliver født I 2007 udarbejdede Københavns Kommunes Beskæftigelses- og Integrationsforvaltning (BIF) en undersøgelse af kursisters progression i danskundervisningen. Resultatet viste at 14,5 % af kursisterne brugte længere tid på et modul, end det Integrationsministeriet havde normeret. 6,4 % svarende til 462 kursister havde meget langsom progression, hvilket vil sige, at de brugte mere end 500 lektioner på et modul. Det var ikke overraskende især kursister på DU1 og DU2, der havde problemer med progression. For at forstå årsagerne til den udeblivende progression gik undersøgelsen tættere på tilfældigt udvalgte kursister for at afdække mulige forklaringer på baggrunden for den langsomme progression. Problemerne handlede om alt lige fra formodet ordblindhed, sygdom, dødsfald i familien, skilsmisse, boligmangel, misbrug og smerter til for meget erhvervsarbejde. Altså et broget billede hvor der ikke var entydige løsninger. BIF inviterede byens sprogcentre til at komme med forslag til, hvordan denne gruppe borgere kunne komme videre med at lære dansk. Af de forslag, der blev præsenteret, valgte BIF at gå videre med to af dem: Det ene forslag gik på at ansætte en udvidet vejleder, som turnerer rundt på de forskellige sprogcentre og tilbyder ekstra vejledning til de kursister, der har brug for det. Det andet forslag gik ud på at tilbyde danskundervisning med en lærer, der taler kursisternes modersmål, og som både kan forklare det danske sprog og kravene til modultest, og som også kan vejlede i læringsstrategier. Blandt de kursister, der havde langsom progression, udkrystalliseredes fire sproggrupper: arabisk, thai, tyrkisk og urdu. Det politiske udvalg bakkede op om indstillingen fra kommunens embedsmænd, så sprogcentrene kunne gå i gang med at etablere tilbuddene til kursisterne. Københavns kommune tilbød sprogcentrene 11/2 x modultakst for undervisning af særligt langsomme kursister med modersmålsstøtte, et rimeligt udgangspunkt da kursisterne jo netop var mindst 11/2 gang længere om at gennemføre et modul. Udfordrende start Projektets første fase bar præg af at vi skulle etablere en lærergruppe, finde frem til målgruppen, organisere undervisningen i forhold til den øvrige undervisning, samarbejde både internt og eksternt på tværs af sprogcentre og samtidig også udvikle metoder i undervisningen. Deling af projektet Tilbuddet om modersmålsstøttet dansk skulle gælde alle kursister i kommunen på tværs af sprogcentre. Tanken var at etablere et team af tosprogede lærere, der i et tæt samarbejde med hinanden kunne udvikle metoder og materialer. BIF besluttede, at dele projektet midt over, og placere thai og urdu på Københavns Sprogcenter og arabisk og tyrkisk på Sprogcenter IA. Der blev valgt en fælles projektkoordinator med ansvar for etablering af samarbejdet på tværs af sprogcentrene og med primær kontakt til BIF. Det blev besluttet at holde teammøder en gang om måneden, hvor lærerne fra IA og KS mødtes på skift hos hinanden. Vi indledte samarbejdet med en fælles studietur til Malmø og afholdt en række workshops, hvor modersmålslærerne fortalte om det særegne ved deres sprog i relation til dansk. Samarbejdet mellem sprogcentrene har hele vejen igennem været eksemplarisk. Vi har kunnet inspirere hinanden, og vi har ikke oplevet problemer med at have en fælles koordinator, på trods af at koordinatoren jo tilhører det ene sprogcenter. Der er dog også stadig en svaghed ved at dele projektet: Det kan være svært at slå igennem som en organiseringsmodel på resten af sprogcentret, når man kun har to sprog at arbejde med. Det svarer lidt til at ville indføre IT i undervisningen med kun to computere til hele sprogcentret. fortsætter side 4.

4 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 4. fortsat fra side 3. Definition af målgruppen Alle parter i projektet var enige om, at tilbuddet skulle rettes mod de kursister, der havde mest brug for det. For at identificere denne gruppe, enedes vi om at kriteriet for at blive henvist til projektet skulle være, at kursisten havde forbrugt 11/2 gange normen, der er fastsat pr. modul. Det vil sige, at en kursist på DU1 skulle have mindst 499 på lektioner modulet, og på DU2 skulle der være brugt 427 lektioner, førend man kunne blive godkendt som deltager i projektet. BIFs undersøgelser fra 2007 om progression havde vist, at der var kursister nok til at sammensætte hold. Da vi på sprogcentrene dykkede ned i kursistjournalerne og skulle sammensætte holdene, var de langsomste kursister som sunket i jorden. De var i blevet sendt i aktivering, 3 års retten var udløbet, de havde fået job eller var bare blevet væk. Sprogcentrene havde faktisk problemer med at finde kursister, der kunne leve op til langsomhedskravet. Enhver kursist, der havde brugt mange timer på et modul, blev inviteret med i projektet, selvom vedkommende måske reelt ikke havde indlæringsproblemer men snarere havde problemer med at kombinere erhvervsarbejde med danskuddannelse eller havde problemer med helbredet. Rekruttering af kursister viste sig at blive et problem, dels fordi antallet af langsomme kursister var for lille, og dels fordi det blev en meget uhomogen flok, vi fik sammensat. Det blev en svær opgave for underviserne at rumme hele gruppen. Ud over at spændet gik fra DU1 modul 2 til DU2 modul 4, var baggrunden for den langsomme progression også meget forskellig og dermed også deres undervisningsbehov. Kursisterne var langsomme på grund af helbredsproblemer, erhvervsarbejde eller havde massive indlæringsproblemer, hukommelsesbesvær, koncentrationsproblemer, dårlige skoleerfaringer med mere. Det var ualmindeligt svært at udvikle metoder og undervisningsmaterialer, og det blev svært at opnå resultater i hvert fald hvis disse resultater skulle måles i modultest. På KS endte undervisningen med at få karakter af individuel specialundervisning. Vi var splittede angående hvilket formål, der skulle prioriteres højst: Hjælpe de svageste kursister eller afprøve modersmålsstøttet dansk som metode? Inspirationen fra Sverige Vi har i forløbet været stærkt inspireret af den svenske Malalai-skole i Malmø, der konsekvent arbejder med modersmålsundervisning for voksne. Vi har været på studiebesøg, og vi har også modtaget besøg af vores kolleger fra Sverige. Ved det svenske besøg rejste vores kolleger gang på gang spørgsmålet: Hvorfor gør I det så svært for jer selv? Hvorfor tilbyder I ikke projektet til alle kursister inden for en modersmålsgruppe uanset progressionshastighed? Det spørgsmål bragte vi videre til BIF, der hele vejen har været meget lydhøre og engagerede i projektet. Spørgsmålet skulle forbi det politiske udvalg, men så blev det også vedtaget, at det var sprogcentrenes faglige vurdering, der skulle lægges til grund for henvisning til projektet. Der er nu indgået en aftale med BIF om, at hvert sprogcenter i projektperioden kan råde over 90 moduler til modersmålsstøttet dansk. Det er sprogcentret, der med en pædagogisk begrundelse indstiller til kommunen, hvilke kursister vi mener, der skal have tilbuddet, og det er uafhængigt af antallet af brugte timer på modulet. Egnede undervisere Vores svenske kolleger har aldrig haft problemer med at finde egnede undervisere det har vi i København til gengæld! For at blive godkendt til at undervise på et sprogcenter skal man have uddannelsen som underviser i dansk som andetsprog, og for at blive optaget på den skal man have BA i et sprog eller tilsvarende kvalifikationer, hvilket i praksis betyder, at man skal have en læreruddannelse med sprog som linjefag. KS skulle ansætte en thai-lærer og en urdu-lærer. Vi havde jobopslag i avisen, på universitetet og seminarerne, i diverse etniske foreninger, på ambassader, blandt tolkenetværk og modersmålslærere i folkeskolen. Vi fik meget kvalificerede ansøgninger fra lærere, der talte thai, da dette sprog kan læses på universitetet, og flere ansøgere derfor havde de påkrævede akademiske kvalifikationer. Urdu derimod er ikke et universitetsfag, hvilke kan være en forklaring på, at det var langt sværere at rekruttere en underviser. De urdutalende ansøgere, vi havde til samtale, kunne på grund af manglende formelle kvalifikationer ikke blive optaget på uddannelse som undervisere i dansk som andetsprog. Vi forsøgte med dispensationsansøgninger, men det blev ikke givet. Vi var nødt til at ansætte en lærer, der ikke kunne opnå godkendelse, og hun indgår derfor som kultur- og sprogformidler og ikke som undervisningsansvarlig. Det betyder, at der hele tiden skal være dobbeltlærer i modersmålstimerne. En dyr løsning fortsætter side 5.

5 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 5. fortsat fra side 4. men nødvendig for at vi kan gennemføre tilbuddet. På KS har vi ansat en urdu-talende lærer i 8 lektioner om ugen, som samtidig er modersmålslærer på to folkeskoler. Det er vanskeligt for hende at nå at deltage i alle vores møder, da hun jo har 3 arbejdspladser at forholde sig til plus en igangværende uddannelse som folkeskolelærer. På Sprogcenter IA har man ansat en tyrkisk-talende lærer, der også har sin hovedbeskæftigelse på en anden uddannelsesinstitution. Også for ham er det et problem at deltage i vores møder. Teamet har et reelt problem med at mødes, og det mest ærgerlige er, at det især er modersmålslærerne, der har svært ved at være til stede på møderne. Kunne disse problemer løses med lempeligere krav til formelle kvalifikationer, så man kunne ansætte medarbejdere på bedre vilkår og dermed undgå, at de skulle være spredt over flere arbejdspladser? Er vi i bestræbelserne på at professionalisere vores fag blevet blinde for realkompetencer og den styrke, der kan ligge i personlige erfaringer med at tilpasse sig livet i Danmark? Opbakning til projektet Det er både ledelse, administration, vejledere, lærere og kursister, der skal kunne se fordelen i at organisere undervisningen på nye måder, så den imødekommer de kursister, der har sværest ved at lære dansk. I princippet synes alle, at det er rigtig godt med modersmålsundervisning, bare det ikke medfører for meget forandring og griber forstyrrende ind i de daglige rutiner. Men det gør det! Hele organisationen må derfor skulle indstille sig på, at der laves noget om, når sprogcentret går ind i et udviklingsprojekt. At gå uforandret gennem projektet er netop ikke et succeskriterium. Vores svenske kollegaer advarede os om, at vi kunne forvente modstand mod projektet fra vores kolleger. Det var i hvert fald en erfaring, de havde gjort sig, da de startede deres skole. For hvad er perspektivet, hvis modersmålsstøttet dansk bliver et bærende element i organiseringen af danskundervisning? Så vil det kræve, at lærerne enten lærer sig kursisternes sprog, eller at der ansættes nye lærere, der taler kursisternes sprog. Krav om specifikke kompetencer udelukker nogen og inkluderer andre. Vi vil helst ikke udelukke nogen, men vi er ikke blinde for, at modersmålsstøttet undervisning har konsekvenser for, hvilke krav der må stilles til underviserne på sprogcentret. Og hvad så nu? I starten af august modtog vi en midtvejsevaluering fra UC2, som har været gode sparringspartnere undervejs i forløbet. Evalueringen indeholder kontante råd til, hvordan vi skal komme videre og få strammet op på projektet. Vi arbejder nu på at beskrive vores sprogsyn, at præcisere hvad modersmålet skal bruges til, at beskrive de metoder vi anvender, og de parametre vi udvælger og bedømmer kursisterne efter. Det er en del af aftalen, at de to sprogcentre godt kan anvende forskellige modeller og metoder, men vores grundlag skal være beskrevet, og vi skal kende og anvende samme terminologi. Både IA og KS har på baggrund af de høstede erfaringer justeret på det oprindelige tilbud. På IA har man valgt at dele tilbuddet i to niveauer, så hvert niveau har en dag om ugen med modersmål. Resten af tiden går kursisterne til undervisning, der som resultat af IA s særlige DU1 model, er differentieret og individuelt tilpasset. På KS har man valgt at indsnævre målgruppen til kun at omfatte DU1 modul 2, 3 og 4. De tilbydes 2 dage med modersmål, og 3 dage hvor de går på almindelige hold (i alt 20 lektioner pr uge). UNDERVISNINGEN ER I DISSE TO DAGE STRUKTURERET SÅLEDES PÅ KS: Fokus på indhold Kursisterne kan tage emner op, som de ønsker undersøgt og debatteret. Det kan også være læreren der vælger at tage et emne op, som man ved, er relevant at gennemgå. Det er helt legitimt at tale på modersmål. Aktiviteterne er for hele holdet pause Fokus på støtte Der samles op på de problemer, kursisterne er stødt på i stamklasserne. Der arbejdes individuelt eller i små grupper eller par. Der anvendes mest dansk, men modersmål bruges som støtte for forklaringer pause Kontrastivt fokus Læreren tager et emne op, som det er relevant at gennemgå. Der arbejdes kontrastivt. Der anvendes både dansk og modersmål. fortsætter side 6.

6 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 6. fortsat fra side 5. Klare mål Det er tydeligt, at vi er gået ind i den anden fase af projektet, hvor de største problemer med holdsammensætning og skemalægning er blevet løst. Startfasen var krævende, men vi står nu med et tilbud, som vi mener, er levedygtigt, og som kursisterne får rigtig stort udbytte af. BIF har udbedt sig klarere mål for projektet. Det skal kunne dokumenteres med tal, at projektets metoder har haft en effekt. Det er den allernærmeste fremtids største udfordring at få konkretiseret målene, så politikerne kan se, at de har prioriteret rigtigt, da valgte at bevillige penge til at afprøve den modersmålsstøttede metode. Jesper Demian Korsgaard, fuldmægtig fra BIF, har fulgt projektet tæt undervejs. Han giver udtryk for, at processen med at skabe dette projekt generelt har styrket dialogen mellem embedsmænd og sprogcentre. Forvaltningen har været tættere på praksis, end man sædvanligvis er, hvilket har givet øget forståelse for sprogcentrenes behov for justeringer undervejs. Denne effekt har vi ikke fundet en måle-enhed for, men den virker! Hvis du er interesseret i at høre mere om organiseringen af projektet, vores proces undervejs, vores måder at undervise på, er du velkommen til at kontakte: Anne Rasmussen, Københavns Sprogcenter, ar@kbh-sprogcenter.dk eller Birte Frøkjær, IA Sprogcenter, birtef@ioc.dk Hvis du vil vide mere om Københavns kommunes progressionsundersøgelse, samarbejdsaftalen med sprogcentrene eller UC2s evaluering, kan dokumenterne rekvireres hos: Jesper Demian Korsgaard, BIF, MY82@bif.kk.dk Danimarkalılastıramadıklarımızdansınızdır = De må være en af dem vi ikke har kunnet fordanske Af Savas Coskun og Hanna Niemann, IA Sprog Hvorfor er det så svært at lære dansk for nogle tyrkisktalende kursister og hvorfor er modersmålsstøttet danskundervisning så vigtigt? Siden september 2008 har IA Sprog i København været med i et projekt om modersmålsstøttet danskundervisning for tyrkisktalende DU1 og DU2 kursister. Nu efter det første år er gået, vil vi gerne berette om vores helt konkrete erfaringer i processen hidtil. IA Sprog er sammen med Københavns Sprogcenter med i et forsøg om modersmålsstøttet undervisning for kursister med langsom progression. Forsøget, som gennemføres i Københavns Kommune, skal efter planen løbe til juni Sproggrupperne er tyrkisk, urdu, thai og arabisk. Modersmålsstøttet danskundervisning på urdu og thai tilbydes på Københavns Sprogcenter, mens tyrkisk og arabisk er på IA Sprog. De to sprogcentre, dvs. vejledere og undervisere, samarbejder omkring metoder og materialer og udveksler deres erfaringer en gang om måneden. Det er et meget frugtbart og spændende samarbejde, hvor der blandt andet indgår workshops om de enkelte modersmål, deres opbygning og struktur og kursisternes kulturelle og uddannelsesmæssige baggrund. Undervisningens organisering Undervisningen er således organiseret, at de tyrkisktalende kursister deltager i almindelig danskundervisning to gange om ugen og to andre dage på modersmålshold med to undervisere (en dansk- og en modersmålslærer). De to undervisere arbejder tæt sammen om hver enkelt kursists indlæring og progression og er begge to til stede i alle de modersmålsstøttede timer. Tolærersystemet på modersmålsholdet giver en god dynamik og gør det muligt at varetage alle kursisters individuelle behov. At der er en ikke tyrkisktalende dansklærer til stede giver desuden en god balance mellem dansk og tyrkisk i klassen. De to undervisningsdage, hvor der er modersmålsstøttet undervisning har vi delt op i tre lektioner à 60 minutter, hvor der fokuseres på enkelte discipliner. I første lektion har vi læsning, i anden lektion samtale (inddelt fortsætter side 7.

7 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 7. fortsat fra side 6. efter niveauer) og i tredje lektion trænes skriftlige færdigheder. Både læsning og skrivning bliver undervist individuelt, dvs. at kursisterne arbejder med materiale, der er tilpasset deres forskellige niveauer. I samtalelektionen bliver modersmålsholdet delt op svarende til deres mundtlige niveau. Mens dansklæreren arbejder mundtligt med den ene gruppe og forbereder nogle oplæg eller spørgsmål til modersmålslæreren, arbejder modersmålslæreren med den anden gruppe. Efter en halv time skifter lærerne og kursisterne gentager eller uddyber emnet sammen med den anden lærer. Hver enkelt kursist er udstyret med en mappe, der ud over den individuelle læringsplan, skema og opgaver indeholder et særligt ark, hvor dansklærerne (som underviser kursisterne resten af ugen) og modersmålslæreren kan skrive til hinanden vedrørende problemer, spørgsmål og forslag til undervisningstiltag eller forskellige lærings- eller læsestrategier, kursisten burde tilegne sig og som så kan blive forklaret på tyrkisk ved modersmålslæreren. Vi har også opfordret kursisterne til selv at skrive spørgsmål ned på arket, som de ønsker taget op i modersmålsundervisningen. Dette skal øge kursisternes bevidsthed om egen sprogindlæring og gøre dem til aktive deltagende i processen. Projektets deltagere Siden projektets start i september 2008 har der gået 8-10 tyrkisktalende kursister på modersmålsholdet. De fleste er DU2-kursister fordelt på modul 1, 2, 3 og 4. Desuden kommer der også nogle enkelte DU1- kursister på hhv. modul 1, 3 og 4. Kursisterne er blevet indstillet til projektet, fordi de har haft langsom progression og ikke har kunnet bestå modultest. Nogle kursister har kurdisk som modersmål og tyrkisk som andetsprog. Dog er graden af tyrkisk rigeligt til, at man kan bruge det kontrastivt. Vores erfaringer Helt overordnet har modersmålsstøttet danskundervisning af vores lille tyrkisktalende gruppe på IA Sprog haft en markant positiv virkning på kursisternes indlæring og deltagelse i danskundervisningen. Den giver samtidig lærerne et meget bedre grundlag for at forstå kursisternes sproglige vanskeligheder og udvikle nye metoder. Modersmålsstøttet undervisning har gjort det meget klarere at gennemskue hvilke sprogvanskeligheder der holder mange tyrkisktalende kursister tilbage i deres danskindlæring og i modulsystemet. Sproglige problemer for de tyrkiske kursister og den kontrastive tilgang De fleste problemer volder den danske ordstilling. Tyrkisk er et SOV sprog (se Steensig 1996, s.83) og kursisterne bruger enten den tyrkiske rækkefølge eller undlader subjekt eller verbum. Det er svært for dem at vænne sig til den meget faste og anderledes ordstilling på dansk. Se fx følgende sætning: Ben yarın okula gelemeyecegim Jeg i morgen i skole komme ikke kan. At formulere spørgsmål er også problematisk, da spørgeordene ofte stilles sidst i et tyrkisk spørgsmål fx Kitap nerede? Hvor er bogen? Dertil kommer at tyrkisk er et meget syntetisk sprog der hører til de agglutinerende sprog, dvs. at ordene er lange og har mange forskellige endelser (se artiklens overskrift). Fx bliver præpositioner vedhæftet som endelser. Mange kursister har problemer med personlige pronominer. På tyrkisk er der kun et personligt pronomen for han, hun, den/det. Kursisterne har derfor svært ved at overskue de danske personlige pronominer og bruge dem. Vores tilgang til de ovennævnte problemer er kontrastiv. Vi sammenligner syntaks, rækkefølgen, ordklasser og bøjninger i tyrkiske og danske sætninger, fx på tavlen, og gør godt brug af, at der endelig er et metasprog, vi kan benytte os af. Også for DU1erne er modersmålsstøtte effektiv. Ved hjælp af modersmålet forklarer læreren dansk sætningsstruktur, fx bare ved at sige på dansk har vi tre dele, som I altid skal have med i en sætning og en fast rækkefølge 1,2,3 (svarende til SVO). Han forklarer ligeledes, hvor kursisterne kan finde disse dele i en tyrkisk sætning og at pronominerne fx gemmer sig i en endelse af et verbum. Vi viser kursisterne ligheder og forskelle og har udviklet forskellige materialer til at illustrere forskellene. DU2erne bruger derudover tit Nielsen 1993 Vores fællessprog, en grammatikbog, som har dansk grammatik på den ene side og tyrkisk på modsat side. Vi har lavet ark med spørgsmål på dansk og på tyrkisk og udviklet ordkort i forskellige farver for subjekt, verbum, objekt, som har dansk på den ene side og tyrkisk på bagsiden og som skal lægges i den rigtige rækkefølge på dansk. Vi arbejder tit med tosprogede tekster fra kursisternes hverdag. Der foreligger en række oplysende tekster om fx sundhed eller andre sociale forhold på biblioteker, sygehuse eller på nettet, som vi anvender. Vores fremgangsmåde er at lade kursisterne arbejde med den svære danske tekst først, for derefter at lade dem arbejde med den tyrkiske oversættelse. Hensigten med denne fortsætter side 8.

8 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 8. fortsat fra side 7. arbejdsform er, at kursisterne får nogle hypoteser bekræftet, som de har dannet sig ved læsningen af den danske tekst. Desuden kan vi meget bevidst arbejde med noget hverdagsrelevant ordforråd på dansk og tyrkisk og plukke nogle sætninger fra begge tekster og sammenligne ordstillingen, bøjningsformer mm. Kursisten har selvfølgelig brug for repetition og øvelse for at formulere sig og bruge den rigtige ordstilling, men modersmålsstøttet undervisning kan sikre, at det sker ud fra et solidt grundlag. Ved at sammenligne og grafisk fremstille syntaksen på begge sprog får kursisterne opmærksomhed på den tyrkiske sætningsstruktur og derved også en bedre forståelse for den danske. Et andet problem, vi er stødt på, er at kursisterne ofte blander ord sammen og ender med at misforstå betydningen af en sætning. Et eksempel er fx sammenblandingen af hente med hende eller henne. Forvekslingen skyldes at man på tyrkisk udtaler d-lyden. Tyrkisk er jo generelt et meget lydret sprog og den lydrethed overføres tit på de danske ord, kursisterne læser. Mht. henne og hende kan kursisten ikke høre forskellen på e-lyden. Mens e-lyden i henne ligger tættere på den tyrkiske udtale lyder det første e i hende som et tyrkisk i. Nogle andre typiske forvekslinger for vores tyrkisktalende kursister er hen med han: Her er problemet udtalen af a og e. Mange tyrkisktalende kan ikke høre forskellen på den danske a og e lyd. A-lyden på tyrkisk er en urundet, lav bagtungevokal. Den minder om a-lyden i rat, eller udtalen af æ i træt. E udtales som en urundet, lav fortungevokal. Den ligner mere den danske æ-lyd. Vi møder flere af den slags forvekslinger hver dag, som rettes løbende. Også her sammenligner vi bogstavernes udtale på tyrkisk og dansk og prøver igen vha. tyrkisk som metasprog at forklare nogle danske udtaleregler. Generelle indlæringsproblemer og vores tiltag i undervisningen Modersmålsstøttet undervisning viser flere af kursisternes generelle indlæringsproblemer og giver en fin mulighed for at arbejde sammen med kursisten for at løse disse. Gruppen vi underviser har oplevet at sidde fast i deres forrige klasser, da de ikke havde sprog nok til at kunne spørge om det de ikke forstod og ikke kunne forstå givne instruktioner. De har måske siddet uforstående over for fx personlige pronominer, men ikke haft sprog nok til at spørge om dem. Over længere tid har disse tvivl hobet sig op og resulteret i en mere passiv indstilling til undervisningen. Modersmålsstøttet undervisning har vendt den situation. Når vi giver kursisterne en opgave vil de ofte blive instrueret først på dansk og derefter på tyrkisk, så vi er helt sikre på at kursisterne er indforstået med opgavens indhold og problemstilling. Kursisterne har frit spurgt om deres tvivlsspørgsmål og den større spørgelyst har i retur givet lærerne et bedre indblik i kursisternes niveau. Modersmålet sikrer en gensidig forståelse, der gør det lettere for lærerne præcist at omkredse og tackle kursisternes problemer. Lærernes forklaringer kan nogle gange også forudsætte grammatisk forhåndsviden, som kursisterne ikke har på deres eget sprog. Også her kan modersmålsstøttet undervisning vha. tyrkisk som metasprog introducere nogle af de vigtigste grammatiske begreber og øge forståelse af den danske grammatik. Også her kan man med stor glæde opleve, hvordan DU1 kursisterne kan bruge deres modersmål som en resurse for at sammenligne sprogene og for at opklare misforståelser. Den klarere forståelse giver større engagement i den daglige undervisning og dermed en hurtigere progression. Kursisterne har også været gode til at give plads til hinanden og støtte hinanden. Det har skabt en tryghed i klassen der giver grobund for en mere udadvendt deltagelse og større motivation for at tage læring i egen hånd. Kommunikationen mellem lærer og kursist bliver meget mere umiddelbar og det giver nærvær i undervisningen som gavner alle parter. I tilfælde hvor kursisterne angriber en opgave på en uhensigtsmæssig måde, bruger vi modersmålet til at forklare læringsstrategier. Vi bruger fx rigtig meget tid på at forklare kursisterne de forskellige læsestrategier på tyrkisk. Vi oplever ofte at kursisterne vil forstå teksten ved at afkode hvert ord og til sidst sidder fast og ikke kan løse læseopgaver i en rimelig tid. Dertil kommer de mange forkerte ordbogsopslag pga. forvekslinger, at kursisterne ikke er særlig vante til at anvende ordbøger og at ordbøgerne er utilstrækkelige og ofte forkerte. Selvom kursisterne selvfølgelig ikke tilegner sig de forskellige læsestrategier overnight kan vi præge kursistens læreproces langt grundigere. I forbindelse med romanlæsningen eller andre fortællende tekster benytter vi med fordel modersmålet for at fortælle kursisterne præcist, hvordan de skal sortere informationerne i teksten. Det er svært for dem i praksis at strukturere deres oplæg, som det påkræves, men der er sket fremskridt. Kursisterne er nu bevidste om, at de ikke skal genfortælle hele teksten. Kursisterne forstår nemlig alle indholdet i romanerne og kan fortsætter side 9.

9 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 9. fortsat fra side 8. videregive dem næsten minutiøst på deres modersmål. Vi arbejder løbende med at vise kursisterne, at de ikke skal prøve at oversætte svære og detaljerede udsagn fra tyrkisk til dansk. Vi har opfordret dem til at tænke enkelt på tyrkisk først og bagefter overføre det til dansk. Vi oplever det som en stor barriere for nogle kursister, at de ikke kan beskrive forhold så detaljeret på dansk, som de helt tydeligvis kan på tyrkisk. Det er derfor vi prøver at undervise dem i nogle kognitive læringsstrategier (selvfølgelig vha. modersmålet), for at de bedre kan strukturere informationer og gengive dem. For helt bevidst at træne mundtlige færdigheder ved at sammenligne sprogene, producere enkelte forståelige sætninger på dansk, har vi også arbejdet med emner på dansk og tyrkisk. Fx har vi i forbindelse med et tema om Natteravnene (en frivillig social organisation, der hjælper unge på gaden om natten) arrangeret et oplæg af en tyrkisktalende medarbejder fra organisationen. Kursisterne har således fået muligheden for at få belyst et emne på dansk lige så vel som på deres modersmål under mere afvekslende former og senere kunne arbejde med det på et godt grundlag og en større forståelse. En anden væsentlig forhindring for nogle kursisters sprogindlæring har været den manglende sprogbevidsthed. Vi arbejder mest med DU2 og DU1 kursister, der har mellem 0 til 8 års uddannelse fra hjemlandet. Det er ikke sikkert, at de har haft grammatikundervisning i Tyrkiet. Det er nødvendigt for dem at lære om grammatik (selvfølgelig på et tilpasset sprog og en passende abstraktionsgrad for DU1erne), mens de lærer dansk. Modersmålsstøttet undervisning giver alle kursisterne muligheden. Dernæst har kursisterne manglet enopsøgende indstilling til sprogindlæringen. Det skyldes den begrænsede uddannelsesbaggrund og travlheden i hverdagen, to faktorer som mange undervisere er bekendt med. Vi kan med modersmålsstøttet undervisning direkte fortælle kursisterne om læringsstrategier og give råd til hvordan de kan arbejde med sproget i hverdagen. Også her sikrer modersmålet en gensidig forståelse og giver en mere detaljeret idé om sprogindlæringen. LITTERATUR: Brendemoen, B. & Hovdhaugen, E. (1995): Tyrkisk grammatik. Universitetsforlaget, Oslo. Nielsen, A. (1993): Vores fællessprog dansk på tyrkisk. Daghøjskolen Silkeborg, Silkeborg. Steensig, J. (1996): Sprog i Danmark og i verden forskelle og ligheder. I Kristiansen m.fl..dansk Sproglære Hvad er datid? Hvad er flertal? Hvorfor laver I så lange sætninger? Modersmålsstøttet danskundervisning for thailændere Af Peter Troelstrup, underviser i modersmålsstøttet danskundervisning for thailændere, Københavns Sprogcenter Man hører ofte undervisere i dansk som andetsprog fortælle, at deres thailandske kursister har specielle vanskeligheder i at mestre en sufficient udtale. Ligeledes fortælles det, at thailændere har specielle problemer med erhvervelse af færdigheder i de grammatiske fænomener og syntaksen i det danske sprog. Da der allerede er høstet en hel del erfaring i thailænderes erhvervelse af kompetencer i dansk, er der ingen tvivl om, at ovennævnte er specielt udfordrende punkter for thailændere. Der er mange store såvel som små grundlæggende afvigelser mellem dansk og thailandsk og nogle af disse har stor betydning for den thailandske kursists beherskelse af dansk. Thailændere deler med visse øvrige asiatiske sprog, som f. eks. kinesisk, det faktum, at deres sprog er et tonalt sprog. Et tonalt sprog er væsentligt anderledes end dansk, da den semantiske mening i et ord udtrykkes i ordets. Thailandsk har fem toner og nogle ord, men bestemt ikke alle, har fem betydninger for det samme ord. Det er kun tonen der adskiller dem fra hinanden. Ud over at det er et tonalt sprog, adskiller det sig også fra dansk ved ikke at have nogen form for morfologi. Dette forhold gør, at mange thailandske kursister har svært ved at bruge dansk rigtigt, når der tænkes på verbers bøjning, ejefald og flertal. Disse grammatiske egenskaber er ukendte for dem. I den daglige brug er thailandsk økonomisk i sit ordvalg og meget situationsbetinget. Man udelader ofte subjekt, antal og tid, hvis det er implicit forstået i den aktuelle dialog. fortsætter side 10.

10 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 10. fortsat fra side 9. Den obligatoriske brug af subjekt, tid og antal i dansk, får thailændere til at føle at dansk har lange og udpenslede sætninger, der burde kunne siges kortere. Der kunne nævnes flere markante forskelle, men lad det blive slået fast, at thailændere (og andre nationaliteter med tonalt modersmål) har nogle specielle sproglige forudsætninger, der kan komplicere en sufficient erhvervelse af dansk. Modellen på KS Som beskrevet andet sted i denne udgave af FOKUS, oprettede Københavns Sprogcenter (KS) sammen med Sprogcenter IA i efteråret 2008 klasser med modersmålsstøttet danskundervisning. På KS er der etableret en klasse med thailandske kursister, og det har skullet vurderes hvorledes et sådant tilbud kunne gavne denne kursistgruppe bedst muligt. Man har her fastholdt kursisternes tilhørsforhold til deres stamklasse. Det vil sige, at de ikke får ændrede forhold med hensyn til deres ansvarlige lærer og medkursister fra andre nationer. To gange om ugen deltager de i modersmålsklassen, og her er de udelukkende sammen med andre thailændere på tværs af moduler. Denne klasse har stor frihed til at planlægge undervisningen individuelt og være åben over for improvisationer. Tre andre gange om ugen går kursisterne i en stamklasse. Fordelen ved denne model er at kursisterne har et fast tilhørsforhold og struktur i deres stamklasse og en mere fri, men meget specifik undervisning i klassen med modersmålet som støtte. Thailændere og dansk Modersmålslærergruppen på KS anser det for vigtigt at afdække hvorledes kursisterne selv betragter deres forhold til at lære dansk. Den mest udbredte holdning blandt kursisterne er, at de anser hukommelsesproblemer som det største problem. De føler at de i produktionen af dansk er voldsomt hæmmet af ikke at kunne huske ord og syntaks. I en samtalesekvens skal de først skabe vokabulariet for sætningen og dernæst konstruere sætningen. Ofte, siger de, har de glemt det første (ordene), når de har tænkt på det næste (sætningskonstruktionen). Dette problem er vedholdende igennem modulerne i deres danskuddannelse, og mange mister modet når de senere kommer til den grammatiske morfologi som bliver en yderligere krævende faktor at skulle forholde sig til. Selv med en meget stor arbejdsindsats og høj motivation, har thailændere som oftest store problemer med at skabe en automatiseret sprogbrug i dansk. Det er en fordel at mange thailændere har en dansk social omgangskreds. Det er også en fordel at mange, specielt yngre thailændere, har erhvervet sig en grundlæggende kompetence i engelsk. Det kan dog i enkelte tilfælde medføre, at der oftest tales engelsk i dagligdagen, idet thailændere oftest opfatter engelsk som langt nemmere end dansk. Modersmål en genvej? Da der er meget store sprogtekniske forskelle mellem dansk og thailandsk, burde det være oplagt at klargøre, hvorledes modersmålet kan bruges i undervisningen. Bør det være en genvej med mulighed for hurtig respons og forklaringer? Eller er det et værktøj til videre implementering af læringsstrategier og en voksende forståelse og bevidsthed hos kursisten om at tilegne sig et svært og fremmed sprog? Det stod klart for underviserne, at modersmålet selvfølgelig kunne bruges begge veje, men at det langsigtede fokus måtte tillægges størst vægt. Næsten alle thailændere har gået i folkeskole, kan læse og skrive på thailandsk og har et kulturelt forhold til deres modersmål. At have et kulturelt forhold til sit modersmål skal forstås således at thailandsk i Thailand anses som et vigtigt element i den officielle nationale diskurs. Det er et vigtigt element i den officielle thailandske nationalitetsopfattelse. Det vil sige, at thailændere forholder sig til deres modersmål i sammenhæng med en konstrueret nationalidentitet. Men de anskuer det ikke bare som et element i en officiel diskurs. Det thailandske sprog er ligeledes både socialt grænsesættende og definerende med en meget udviklet sproglig social interaktion. Der findes et specielt vokabularium for monarkiet og et andet for Sanghaen, den buddhistiske statsreligion. Disse vokabularier må kun (og skal) bruges i disse kulturelle sammenhænge. Thailandsk har et yderst veludviklet og omfangsrigt pronomen vokabularium, der er meget komplekst i teori og praksis. Der er derfor basis for at tale med thailændere om sprog som en konstruktion, med en vigtig funktion i et samfund. Desværre har det vist sig, at thailændere i mange tilfælde ikke har en sprogforståelse og anser grammatik som avanceret og svært forståelig. Men da det netop er grammatik (ud over udtale), der adskiller dansk og thailandsk væsentligt fra hinanden, må grammatik være en del af undervisningen i modersmålsklassen. Der er selvfølgelig ikke tale om de komplekse og svært tilgængelige elementer i dansk grammatik, men om de basale elementer. Metoder og materiale I klassen undervises der på dansk. Kursisterne skal også benytte dansk fortsætter side 11.

11 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 11. fortsat fra side 10. i kommunikationen. Hvor kommunikationsformen ikke bibringer forståelse, tages modersmålet i anvendelse. Dette er selvsagt lidt flydende, da der oftest springes mellem dansk og thailandsk inden for samme sekvens. Men læreren skal være opmærksom på, at modersmålet så vidt muligt er et værktøj for kursisten, og at det er dansk der undervises på (og undervises i). Grundanskuelsen på dette hold for thailændere er, at modersmålet skal hjælpe til at bibringe kursisten en større og bredere forståelse for det danske sprogs brug og struktur. Denne anskuelse bygger på de store grundlæggende forskelle i de to sprog. Men for at kursisten kan have gavn af dette, må der også bibringes en form for dybere forståelse af sit eget sprog. Her kan en dybere forståelse for eget sprog selvfølgelig ikke tages for givet. Undervisningen blev derfor anlagt på to vinkler: kontrastive metoder og almen sprogforståelse. Det kontrastive element er oplagt. En metode, der er yndet af kursisterne, er at give dem en kort og simpel tekst på thailandsk, en lille historie, som derefter bliver oversat af alle i fællesskab. Teksten er skrevet på tavlen og kursisterne har den på et papir med rigeligt rum til notater. Vi lægger ud med at oversætte ord for ord. Da thailandsk som sagt ikke har grammatiske morfemer, må alle verber skrives i simpel nutid, alle substantiver i ental og så fremdeles. Uden at redegøre for de mange detaljer i det thailandske sprog, kan det kort siges, at det bliver en besynderlig og ofte uforståelig tekst på dansk. Efter dette er gjort, kan der gøres forskellige ting alt efter kursisternes niveau. Hvis der er tale om kursister med kompetencer i grammatik på modersmålet, er det en fornøjelse for dem at opdage hvor og hvornår vi på dansk bruger de grammatiske morfemer. De kan direkte se i deres thailandske tekst hvor de kritiske punkter er. Vi løser et element af gangen, for eksempel verbers bøjning i datid. Vi kan herefter tage fokus på ental og flertal eller stedord. Øvelsen er krævende og strækker sig over flere lektioner, men kursisterne giver ofte udtryk for stor tilfredshed, når opgaven er løst. Der er mange sproglige øjenåbnere i denne øvelse. Øvelsen har endda flere positive aspekter. Den udvider ordforrådet, den har stor vægt på at udvikle den sproglige opmærksomhed på både dansk og thailandsk, den er i høj grad kontrastiv og kursisterne diskuterer og kommer med forslag i et åbent forum. Læreren må holde kursen i undervisningen, da der let udvikler sig komplicerede diskussioner om form og indhold. En mere simpel øvelse for de mindre grammatisk kompetente er en anden form for oversættelsesøvelse. Læreren udleverer en række simple sætninger på dansk. De bliver bedt om at oversætte disse sætninger til thailandsk. Der er i forvejen besluttet et bestemt grammatisk fokus i sætningerne, som eksempelvis kan være substantiver sat i ental/flertal og ubestemt/bestemt. For thailændere er de nævnte egenskaber ved substantiver fuldstændig ukendte. På thailandsk er det enkelte ord og deres indbyrdes rækkefølge der angiver ental/- flertal og ubestemt/bestemt hos substantiver. Kursisterne skriver hver især deres forslag ned, og vi diskuterer dem efterfølgende i det fælles forum. Vi diskuterer os frem til en rimelig oversættelse til thailandske sætninger. Det besluttede fokus af underviser fastholdes, og kursisten bibringes en forståelse for, hvad de grammatiske morfemer egentlig gør i det danske sprog. Deres store usikkerhed over for dansk grammatik kan forhåbentlig lettes ved brug af denne metode. Det er vigtigt ikke at bruge disse øvelser for meget, da de selvsagt er krævende og meget informationstunge. Men placeres de i undervisningen med rimelige intervaller, udvises der ofte stor aktivitet og interesse i løsningen af disse opgaver. Det er vigtigt at atmosfæren er afslappet og fordomsfri, og at underviseren er meget opmærksom på en kontinuerlig udvikling mod løsning af opgaven. På den anden side kan underviseren også gribe de muligheder, der måtte opstå til at give mulighed for at uddybe og forklare et eventuelt problemfelt. En anden øvelse inddrager kursisten i planlægningen. De bliver bedt om skrive fem thailandske ord ned til den efterfølgende lektion. De fem ord skal være thailandske ord som de selv anser som almindelig brugt. Underviser instruerer dem om, at det helst ikke skal være gængse navneord og verber, men gerne adverbier, vendinger og talemåder. Det kan være ord som selvom, uanset, sort humør eller for det meste. Vi oversætter dem til dansk og konstruerer danske eksempler. Underviseren forbereder til næste lektion små øvelser på dansk med disse ord. Det er ikke altid muligt, da der selvfølgelig er vendinger på thailandsk, hvis modstykke ikke findes på dansk. Men forbløffende mange er det muligt at finde tilsvarende på dansk. Igen er det sprogforståelse og ordforråd der lægges vægt på. I omgangen med et fremmed sprog er det tit små, men vigtige ord der mangler i vokabulariet. Der bliver også brugt materiale udviklet inden for almindelig undervisning. Det kan dreje sig om læse- eller skriveopgaver. Specielt omkring læsning åbner der sig flere muligheder. Ud over at det kan sikres at kursisterne forstår teksten, kan undervisningen fortsætter side 12.

12 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 12. fortsat fra side 11. dreje sig om indholdet i teksten. Tit kan kommunikationen drejes hen mod et kulturelt punkt eller grammatiske og/eller kontrastive observationer. Det har vist sig, at når modersmål er med som støtte i undervisningen, kan kursisterne udfordres på et andet plan. Modersmålet kan afklare og forklare betydeligt hurtigere, end hvis kun dansk kan bruges. Dette antyder, at der i den almindelige undervisning kan være tale om simple forståelsesproblemer. Udtale og modersmål Udtaleøvelser med særlig vægt på modersmålet har endnu ikke vist sig specielt frugtbare. Foreløbig viser erfaringerne, at det i denne disciplin ikke er specielt modersmålet der kan bidrage med større fordele. Men alligevel har der været muligheder for at inddrage modersmålet i udtaleundervisningen. Det er specielt i forbindelse med de, for thailændere, mere komplicerede ord. Ved udtale af gadenavne (som mange gange er meget svære for thailændere på grund af konsonantophobninger), har det vist sig frugtbart at transskribere gadenavne til det thailandske alfabet. Udfordringen for kursisten er i dette tilfælde, at de skal evne at kunne se bort fra nogle meget specifikke regler for udtale, der regerer i skriftlig thailandsk. En situation der er velkendt, er thailænderes problemer med udtale af finalt s eller l. Dette kan ikke lade sig gøre på thailandsk, men ved at kunne observere et vanskeligt dansk ord transskriberet til thailandsk, er kursisten ofte i stand til at kunne se bort fra de forholdsvis rigide regler der hersker i thailandsk udtale, og underviseren kan mere præcist udpege de vigtige bogstavlyde i dansk. En oplagt mulighed for at træne udtale er oplæsning af tekster, hvor underviseren i forvejen er opmærksom på de specielt svære ord. Fortsat mange udfordringer Der er fortsat mange vinkler, der bliver afprøvet metoder til og udviklet materialer til. En grundlæggende forskel mellem det talte thailandske sprog og det talte danske sprog, er opmærksomheden på konsonanter og vokaler. På dansk er vi som lyttere meget opmærksomme på konsonantendelserne, da de indeholder grammatisk vigtig information. Det thailandske øre er ikke indstillet på denne opmærksomhed, da endelser i thailandsk ikke er grammatisk vigtige, eller rettere er ikke eksisterende. Til gengæld er deres øre i høj grad indstillet på vokaler, eftersom det er i vokalerne, at tonen i thailandsk er aktiv. Kort sagt, den automatiserede lytning er indstillet på en anden kanal. Danskere, der lærer thailandsk, har netop det omvendte problem. Der bliver lyttet efter konsonanter og ikke så meget efter den tonale vokal. Derved mister mange udlændinge ofte den semantiske information i tonen, da opmærksomheden mod vokalen ikke er automatiseret via modersmålet. Det kunne bestemt være interessant at udvikle både metoder og materialer til netop denne vinkel. Thailandsk er også et forholdsvis trykløst sprog, og mange thailændere har en stor udfordring i at anvende tryk og stød korrekt på dansk. Mange undervisere af thailændere vil genkende denne problematik. Også her er der basis for en udvikling af metoder og materialer. Om der kan påvises en øget progression på grund af modersmålsstøttet danskundervisning er endnu for tidligt at sige. Men på baggrund af undervisernes erfaringer og udtalelser fra kursister, hersker der ingen tvivl om, at kursisterne oplever en stor fremgang i deres sprogforståelse. Ligeledes er der tale om en hurtig og sikker afklaring i sproglige tvivlsspørgsmål, der længe har naget dem. Som oftest er det ganske enkle sproghandlinger, der ikke er blevet forstået, og derfor har hæmmet dem. Afslutningsvis bør det nævnes, at kursisterne selv er hinandens bedste lærere. I et forum, hvor det er legalt at bruge modersmålet, kan de hver især diskutere og hjælpe hinanden på bedste vis. Det er dog stadig vigtigt, at de har et fast tilhørsforhold til en almindelig klasse og de udfordringer de møder i en sådan klasse.

13 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 13. Best practice fra Malmø modellen: MBV-skolen på Hyllie Folkehøjskole Af Heidi Mengel-Christensen, specialestuderende på Pædagogisk Antropologi, Danmarks Pædagogiske Universitet; Det er ikke bare et spørgsmål om rettigheder; at disse kursister, som alle andre mennesker lærer bedst ved at bruge af det sprog, de har. Det er mere, at det virker. Altså det giver resultat. (Hamida Nabi, modersmålslærer på Modersmålsbaseret voksenundervisning (MBV) i Malmø) I Malmø fik det første hold kursister, bestående af 12 afghanske kvinder, undervisning med udgangspunkt i deres modersmål på den svenske Folkehøjskole Hyllie i Malmø tilbage i Hamida Nabis modersmålsbaserede undervisning med kursisterne resulterede i en øget progression på over 50 %. Et resultat embedsmænd og politikere i Malmø Kommune ikke kunne sidde overhørig. Siden 2003 har modersmålsbaseret undervisning været en integreret del af den ordinære undervisning i svensk for nytilkommere. Betydningen af modersmålet Anne Holmen, professor i tosprogethed og dansk som andetsprog ved Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU), påpeger, at modersmålsbeherskelsen er essentiel for andetsprogstilegnelsen, idet denne trækker på allerede tilegnede kundskaber og dermed også erfaringer på modersmålet. Ud fra et kognitivt tilegnelsessyn, fremhæves modersmålets betydning i en undervisningssammenhæng: Det kan dels fungere som genvej for læreren ved forklaringer (fagformidling), dels danne grundlag for hypotesedannelse for den lærende. Men spørgsmålet er, hvordan kursisternes erfaringer og kundskaber kan blive aktiveret i en undervisningssammenhæng på en måde, der netop sætter kursisterne i stand til selv at foretage egne hypotesedannelser? Inden jeg beskriver, hvilke modersmålsbaserede undervisningsformer lærerne i Malmø har de bedste erfaringer med, vil jeg kort skitsere, hvad undervisning i det hele taget er. LÆRER forudsætning STOF ELEV forudsætning I hjørnerne af den didaktiske trekant, der overordnet beskriver undervisningens virke, står "elever", "lærer" og "stof". Relationen mellem "lærer" og "stof" er præget af fagformidling, relationen mellem "elever" og "stof" af læring og relationen mellem "elever" og "lærer" af sociale og personlige relationer mm. Alle tre relationer er altid til stede, men vægten kan lægges forskelligt. Ud fra læringsteori, f.eks. erfaringsbaseret pædagogik og kognitiv teori, pointeres det, at nyt stof skal relateres til kendt stof. Med andre ord er det uden inddragelse af de enkelte deltageres erfaringer tvivlsomt, om læringen vil hænge ved. Derfor er det nærliggende at stille spørgsmålet: Igennem hvilke undervisningsmetoder søges den enkelte kursists modersmålsressourcer aktiveret, eller med andre ord: Hvordan tilstræber MBV-skolen, at læring kan finde sted? Lav en kontrastiv undervisning ud fra kursisternes egne eksempler Kontrastiv undervisning er normalt et spørgsmål om indholdet i undervisningen (sproglig refleksion, hvor sprog sammenlignes), men det kan også være en arbejdsform (en genvej til at arbejde med et andet mål på, f.eks. faglig viden). At vælge arabisk som undervisningssprog giver ikke nødvendigvis en kontrastiv undervisning; det kræver, at forholdet mellem arabisk og svensk tematiseres på ordniveau, grammatisk, retorisk, eller det kræver en systematisk brug af oversættelser. I Malmø arbejdes der både kontrastivt med indhold og lærerforudsætninger, men Hamida Nabi pointerer, at den kontrastive metode ikke altid sætter kursisterne i stand til at arbejde selvstændigt med materialet. Den mest afgørende faktor for om undervisningen resulterer i sprogindlæring, er, ifølge Hamida Nabi, om læreren laver en kontrastiv undervisning, hvor elevforudsætningerne dvs. undervisningens 3. dimension sættes i spil. Men hvordan kan der igennem det kontrastive arbejde etableres en relation imellem det givne stof og hver enkelt kursists elevforudsætninger? fortsætter side 14.

14 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 14. fortsat fra side 13. Udarbejd undervisningsmaterialer ud fra LTG og en kobling til handling Koblingen imellem stof og elev (sprogindlæringen) etableres blandt andet ved at tage afsæt i kursisternes egne sproglige eksempler. Det muliggøres, dels ud fra læsemetoden LTG (Læsning på Talens Grund), dels ved at lade kursisterne gå til tingene selv. Hamida Nabi beskriver, at kursisterne ofte ikke har så mange spørgsmål i klasserummet: Men det, der er interessant er, at når jeg tager dem til et sted, f.eks. togstationen, så bygger vi på spørgsmål. Næste uge skal vi til Ikea, til varehuset, og så engagerer jeg dem i at finde mindst fem spørgsmål til sig selv. Og så åbnes en flod af spørgsmål, og det er dér, vi arbejder med modersmålet og gør det til en tekst til en svensk tekst, som de skal lære sig (Hamida Nabi, modersmålslærer på MBV). Hamidas arbejdsmetode kan beskrives som en induktiv tilgang, hvor opgavebaseret dialog og mødet med materielle og sociale omgivelser ansporer kursisterne til selv at opdage nye spørgsmål. De konkrete spørgsmål og eksempler udarbejder læreren til undervisningstekster, der efterfølgende bearbejdes kontrastivt i klasserummet. Sæt kursisterne selv i stand til at foretage hypotesedannelser Det kognitive tilegnelsessyn siger, at et af potentialerne ved modersmålsbaseret undervisning er, at modersmålet danner grundlag for hypotesedannelser for den lærende. Erfaringerne med det kontrastive modersmålsbaserede arbejde, som Hamida Nabi løfter frem, peger imidlertid på, at hvis den enkelte kursist skal sættes i stand til at forme sine egne sproglige hypotesedannelser, så skal indholdet i den kontrastive undervisningspraksis udgå fra kursisternes egne sproglige eksempler ellers sættes kursisterne ikke i stand til afprøve forskelle og ligheder imellem eget brug af modersmålet og andetsproget. Arbejder man med andre ord ud fra en kontrastiv undervisning, der kun udgår fra bøger eller andres eksempler, som kursisterne ikke kan relatere til vil kursisterne ikke kunne foretage egne hypotesedannelser. Måske kan de foretage hypotesedannelser receptivt ved lærerens hjælp og ledende spørgsmål, men så bliver det mere baseret på gæt om, hvad det er for nogle dele af helheden, læreren mon efterspørger. KS foreløbige inspiration fra Malmø modellen I midtvejsevalueringen fra UCC om modersmålsbaseret undervisning på Københavns Sprogcenter (KS) beskrives modersmålsbaseret undervisning, ud fra de første lærerinterview, primært som et redskab for lærerne. Det vil sige, at man betoner modersmålsbaseret undervisning som et spørgsmål om fagformidling af kontrastivt arbejde (dvs. indhold) eller oversættelse. Det er nogle af de første skridt ved det modersmålsbaserede arbejde. I København står det stadig tilbage at udvikle metoder, hvor det kontrastive undervisningsindhold kan blive til et redskab for kursisterne selv ud fra deres egne erfaringer og kundskaber på eget modersmål. Rammerne for undervisningen på KS og IA er tilmed langt fra de samme som for MBV i Malmø. Blandt andet gør de mange test, der er pålagt KS og IA, at større dele af indholdet i undervisningen er forhåndsbestemt. Dermed er der ikke så meget bevægelsesfrihed for den enkelte lærer i forhold til at basere materialet på kursisternes egne eksempler. IA og KS står i den situation over for nogle langt større udfordringer, når man vil søge at løfte udfordringen med at give kursisterne mulighed for at foretage egne hypotesedannelser.

15 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 15. Dansk på somali Dansk på farsi Dansk på swahili Af Line Thingholm og Bolette Berliner, Sprogcenter Midt MODERSMÅLSTØTTE PÅ SPROGCENTRET I HØRNING MED EN TOLK I UNDERVIS- NINGEN. TOLKEN ER DANSK OG TALER SWAHILI På Sprogcenter Midt har vi siden august 2006 systematisk brugt kursisternes modersmål til at optimere danskindlæringen og dermed give et skub til de kursister, hvis sproglige progression er gået i stå. Blandt sprogcentrets kursister er der et stort behov for at få forklaret dansksproglige sammenhænge og drøfte danske samfundsforhold på deres egne modersmål. Tolkede oplæg i samfunds- og kulturemner er ikke altid nok - der skal længere og mere målrettede forløb til. Derfor har vi på sprogcentret inddraget tosprogede undervisere til at hjælpe kursisterne med at få en bedre forståelse af både sprogets og samfundets strukturer. Det har vist sig at opkvalificere hele indlæringsprocessen. Det første undervisningsprojekt begyndte, da sprogcentret for et par år siden ansatte en somalisk lærer, der i tæt samarbejde med sprogcentrets andre undervisere tilbød dansk på somali for den somaliske kursistgruppe. Derudover har sprogcentret en tosproget underviser med iransk baggrund ansat, så den modersmålsstøttede danskundervisning er primært kommet kurdere, afghanere og iranere med farsi som fællessprog til gode. Og undervisningen har vist sig at være et godt supplement til kursisternes øvrige undervisning, modultestning og de afsluttende prøver. Modersmålet som redskab Processen bliver simpelthen hurtigere, og vi sparer tid på forklaringer, siger Fatemeh Delavari, der trækker på modersmålet farsi som et redskab i danskundervisning. Man kan ikke slå velfærdssamfund op i ordbogen, og det kan ikke oversættes direkte, men ved hjælp af modersmålet og en forklaring med udgangspunkt i den kulturelle kontekst, man er født og opvokset i, kan kursisten alligevel hurtigt få en forståelse af begrebet, fortsætter Fatemeh Delavari. Behovet for modersmålsstøttet dansk er stort, og det er ikke kun på danskuddannelse 1 og 2. På danskuddannelse 3 findes der også kursister, der har et stort udbytte af at fortsætter side 16.

16 Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 16. fortsat fra side 15. kunne støtte sig til eget modersmål. Det kan sammenlignes med etniske danskere, der sætter sig for at lære engelsk, spansk eller italiensk de bruger også hele tiden deres modersmål til at støtte og optimere indlæringen fortæller Fatemeh Delavari. Et nyt sprog forstås bedst og sættes hurtigst i system, hvis man kan relatere det til et sprog, man allerede er fortrolig med. For at kunne bygge videre på de gode erfaringer, vi har på Sprogcenter Midt, har vi søgt om midler til at dække andre sproggrupper. Den praktiske gennemførelse kan imidlertid blive begrænset af mulighederne for at finde kvalificerede tosprogede undervisere. Det problem har vi søgt at løse ved at udvikle en model, hvor dansklæreren underviser sammen med en tolk. De foreløbige erfaringer med swahili ser lovende ud og gør det muligt at nå selv de mindste sproggrupper. En fortælling fra Hørning Hvem hjælper mig? Jeg har ingen ordbog! har Pierre Birunga fra Congo ofte lidt opgivende udbrudt i danskundervisningen på DU2, når der bare var for mange uforståelige danske ord. Der findes endnu ikke en swahili-dansk ordbog, og når niveauet på fransk eller engelsk ikke er tilstrækkeligt til at gå den vej, bliver det unødigt op ad bakke at tilegne sig det danske sprog og ikke mindst grammatikken. På den baggrund er der i Sprogcenter Midts afdeling i Skanderborg netop begyndt et undervisningsforløb på foreløbig 20 timer for Pierre og tre andre swahilitalende kursister i et samarbejde mellem kursister, dansklærer og tolk. Her har kursisterne mulighed for at MODERSMÅLSTØTTE PÅ SPROGCENTRET I SILKEBORG VED LÆRER FATEMEH DELAVARI stille spørgsmål om alle de ting i det danske sprog, som undrer dem, og læreren kan via tolken få forklaret de mest basale sproglige strukturer samt forskellene mellem dansk og swahili. 20 timers undervisning kan ikke udrette mirakler, men forhåbentlig bidrage væsentligt til at skabe et mere sikkert og trygt fundament for den fortsatte danskindlæring for de swahilitalende kursister. De har i hvert fald taget rigtig godt imod tilbuddet. Denne artikel har tidligere været bragt i bladet SprogcenterNyt nr. 10.

17 ARTIKEL Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 17. Andrespråksundervisning og dialekter Af Olaf Husby, Institutt for språk- og kommunikasjonsstudier, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Jeg gikk et år på norskkurs men trengte et år ekstra på forstå hva folk sa. Slik oppsummerte en ghanesisk student sine erfaringer med å lære norsk. Dette er en erfaring han ikke var alene om. En lang rekke studenter opplever at de etter å ha arbeidet disiplinert med å tilegne seg den formen for norsk som undervises ved norskkurs ved universiteter og andre læresteder, ennå i lang tid kan ha problemer med å forstå hva som ytres i nabolaget, på offentlige kontorer, i butikker og kafeer og på lokale transportmidler. Lignende erfaringene gjør de i sin studiehverdag. I omgang med norsktalende studenter og universitetsansatte kan det ta lengre tid før de forstår hva som sies på forelesninger, i seminarer og i kaffepauser til tross for at pensum er lest og forstått, og at studentenes akademiske bakgrunn er fullt ut adekvat for det studium som studenten tar. Mange av mine tidligere studenter har stilt det betimelige spørsmål: Hvordan kan det ha seg at den formen for norsk som læres på norskkursene ikke direkte kvalifiseres for smertefri kommunikasjon med nordmenn? Språksituasjonen i Norge Det tør være kjent at en i Norge har to offisielle skriftspråk, nynorsk og bokmål, i tillegg kommer minoritetsspråk med en viss særstilling. De historiske forutsetninger for dette lar jeg ligge her, men henviser den interesserte leser til f.eks. Torp og Vikør (2003) og Engen og Kulbrandstad (2004). En kan her bemerke at det innenfor både bokmål og nynorsk finnes en rekke valgfrie former. Bakgrunnen for dette har vært å tilnærme de skriftspråklige formene til talespråket. Når det gjelder talespråk er situasjonen preget av at dialektene har en fremstående posisjon. Dette er en situasjon som er verdsatt av nordmenn generelt og av norske myndigheter. Stortingsmelding nr. 35 ( ): Mål og meining. Ein heilskapleg norsk språkpolitikk understreker at det i Norge har utviklet seg en vid aksept for dialektbruk. Norge preges av en talemålskultur der dialektene har vunnet et klart hegemoni. Siden 1970-tallet har vært naturlig å bruke dialekt i all offentlig sammenheng, i forelesninger, i radio og fjernsyn, på Stortingets talerstol og på prekestolen. I skolen er dialektbruken også fremherskende. Elevene har mulighet til å bruke sitt eget talemål fritt, og lærerne skal uttrykke seg slik at de lett forstås av elevene, men dette skal likevel ikke være til hinder for at læreren har rett til å velge hvilken variant av norsk hun eller han vil bruke. Dialektbruken manifesterer seg også i nye sosiale medier. To av tre nordmenn mellom 15 og 20 år sender sms på dialekt. På Facebook skriver seks av ti norske brukere meldinger på dialekt (80 % av 15- åringene, 25 % av gruppen 30 år og eldre) (Skog 2009). I tillegg er det flere litterære bestselgere som er skrevet på dialekt. Dialektal variasjon Som et eksempel på hvilken variasjonsbredde en kan observere i talt norsk, kan en vise til teksten Nordavinden og sola slik den kommer til uttrykk i ulike dialektale varianter i Husby m.fl. (2008). I denne forfatterens uttale av tekstens 99 ord, er det kun 32, dvs. 1/3, som sammenfaller med den formen ordene ville ha i lest bokmål. To av tre ord har altså en dialektal realisering som gir avvik fra talt bokmål langs de dimensjonene som er nevnt ovenfor. Standardtalemål? I Norge finnes ikke et standardtalemål i form av en egen definert lingvistisk størrelse som står sosialt over andre varieteter og som læres ut i skolen. Når barn leser tekster høyt, reflekterer lesningen tekstens språklige grunnlag, bokmål eller nynorsk, men normalt er den lest med dialektal intonasjon og innenfor det fonologiske system som dialekten råder over. Så snart teksten eller andre faglige forhold skal diskuteres, skifter elever og lærer til sine dialekter, og det er observert at dialektalt tale foretrekkes i elevers og læreres direkte muntlige oversettelser fra for eksempel engelsk og fransk. Elevenes og lærernes produksjon bokmålsnære talen er altså knyttet eksplisitt, men ganske løst, til talespråklig realisering av skrevne tekster, egne eller andres. Dette reflekterer en problemstilling som det har vært forsket lite på, men hvor min hypotese vil være at nordmenn generelt ikke innehar kompetanse i å snakke skriftspråknært, det være seg bokmål eller nynorsk. Denne påstanden kan fra denne forfatterens side bare fortsætter side 18.

18 ARTIKEL Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 18. fortsat fra side 17. underbygges av usystematiske observasjoner og anekdotiske bevis, men er en problemstilling som åpenbart bør undersøkes nærmere, særlig sett i lys av hva som ser ut til å være mål for muntlig undervisning innenfor norsk som andrespråk. Norsk i andrespråksperspektiv De språklig relaterte forholdene som er nevnt ovenfor, er i og for seg ikke oppsikts-vekkende sett fra en språkvitenskapelig synsvinkel, men de konstituerer flere interessante problemstillinger når man ser norsk i et andrespråksperspektiv, og det er nettopp disse forholdene som fikk min ghanesiske student til å sukke over at et års norskkurs ikke var tilstrekkelig for å kunne kommunisere fritt med nordmenn. Lærebøker i norsk som andrespråk er i all hovedsak skrevet på bokmål, og som for andre norske lærebøker, er språkformen gjerne mer moderat eller konservativ. Dette betyr at voksne elever på norskkurs plasseres i et meget komplekst språklig landskap. Lærebøkene de arbeider med er skrevet på bokmål, de kan møte en dialekttalende lærer og undervisingen foregår i et lokalmiljøet som også har sin egen dialekt. Forholdene kan kompliseres ved at læreren ikke har lokal tilhørighet og således snakker en annen dialekt. Dette forholdet kan illustreres slik: Hvilken form av norsk skal eleven regne som målspråk i denne situasjonen? Er det den talte varianten av lærebokspråket? Vil det være lærerens dialektale talemål, eller kanskje det lokale talemålet? De to siste alternative blir umiddelbart problematiske i og med at disse varietetene ikke er beskrevet i pedagogiske grammatikker eller ligger til grunn for lærebøker. Dermed gjenstår en med lærebokspråket, noe som i praksis vil si bokmål. Som nevnt ovenfor er det denne forfatterens hypotese at dette en varietet som nordmenn flest ikke bruker i sin dagligtale, følgelig er det en talemålsform de ikke mestrer til fulle. I denne sammenheng er naturlig å se nærmere på hva norske læreplaner sier om denne situasjonen og hvilke tilrådinger man kommer med der. Svaret er enkelt, i praksis ytrer de seg ikke eksplisitt om disse forholdene. Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter (2007), som gir retningslinjer andrespråksopplæringen i grunnskole og videregående skole, nevner at elever på nivå 2 (av 3) skal samtale om språklig mangfold i Norge. På nivå 3 skal elevene samtale om særlige kjennetegn ved noen norske dialekter. Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere (2005) nevner at et mål på nivå B1 skal være at elevene skal forstå noen vanlige dialektuttrykk fra lokalt miljø. Norskkursene for studenter og ansatte ved Norges teknisk-naturvitenskapelig universitet (NTNU) har som mål for kurs på trinn 4 at elevene skal kjenne ulike varianter av norsk. Det kan her bemerkes at etter bestått eksamen på trinn 3 er studentene kvalifisert for studier på egen hånd. Kurset på trinn 4, der dialekter introduseres, er altså et supplerende kurs. For å illustrere hvilken hverdag de utenlandske studenter møter, kan det tilføyes at selv om norsk er hovedspråket i undervisningen ved NTNU, er de skandinaviske språkene svensk og dansk [ ] sidestilt med norsk som undervisningsspråk (NTNU 2009). Hva skjer i klasserommet der andrespråket undervises? Det finnes altså ingen overordnede retningslinjer for hva som formelt sett er målet for opplæringen i talt norsk. En finner ingen offisiell standard for talt norsk, og heller ingen retningslinjer i læreplanene. Likevel ser det ut til å ha vokst fram en operativ norm gjennom de siste år, dvs. det tidsrommet hvor praksisog fagfeltet norsk som andrespråk har utviklet seg. Den voksne eleven som befinner seg i trekanten som er vist i figuren ovenfor, vil normalt oppleve at læreren legger skriftspråket til grunn for det talespråk som blir benyttet i undervisningen. Siden nynorsk har en svært begrenset plass innenfor norsk som andrespråk, blir det dermed bokmålet som blir den dominerende talemålsformen. De andre alternativene, dvs. at dialekt (læreren dialekt eller den lokale dialekten) legges til er ikke aktuelle, delvis på grunn av manglende tradisjoner i undervisning i dialekter 1, delvis ut fra mangel på læremidler. Læreres valg av talt bokmål som talemålsgrunnlag blir dermed det mest fornuftige pragmatisk sett. Dette forholdet er opphav til flere interessante situasjoner. Flere lærere rapporterer at overgangen fra å bruke egen dialekt til å snakke bok- 1. Det undervises selvsagt om dialekter på skole og i universitet, og på dialekt på de samme stedene. Undervisning i dialekt, altså med det formål å tilegne seg en annen dialekt, skjer kanskje bare på teaterskolen. fortsætter side 19.

19 ARTIKEL Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 19. fortsat fra side 18. mål, oppleves vanskelig (Øynes 1995). Lærerne må, i sin profesjonelle praksis, tilegne seg en talemålsform som svært mange verken har brukt privat eller har vært opplært til å bruke gjennom lærerutdanningen. En kan her bemerke at det vil være større eller mindre avstand mellom dialekt og talt bokmål, og i slik forstand vil formen på det talte bokmålet være varierende fra lærer til lærer. Lærerne rapporterer at bruken av denne formen etter hvert blir naturlig for dem i undervisningssammenheng, men at bruken av talt bokmål er vanskelig i situasjoner hvor andre nordmenn er til stede, for eksempel i samtaler mellom to lærere og en elev. For at eleven skal forstå hva som blir sagt, bruker begge lærere talt bokmål i samtalen, også i replikker til hverandre der de normalt ellers ville bruke dialekt. Talemålsformen i slik praksis ligger farlig nær det en vil kalle knot, et nærmest tabuisert område innenfor talespråket (se for eksempel Molde 2007). De konnotasjonene som er knyttet til knoteren, overløperen som ved hjelp av språklige virkemidler tar avstand fra egen opprinnelse, sitter så rotfast i dialektbrukerne at det er forståelig at det er en personlig overvinnelse å skifte til talt bokmål. Elevens perspektiv En av de første frasene elever lærer på norskkurs er Jeg vet ikke. Som talt bokmål lyder dette omtrent som /jæi ve:t ike/. Frasen er nyttig, og dermed frekvent i bruk også blant nordmenn. Problemet er imidlertid at de tre ordene som konstituerer frasen kan ha svært ulik utforming på norsk. Ordet jeg kan blant annet ha former som /jæi, jæ, je, æ, e, i, e, æ, æi/; vet kan artikuleres som blant annet /ve t veit/ og ikke som /ik e, icçe, iç e, icç, ke çe/. En person fra Trondheim som vil ytre at vedkommende ikke vet noe om et saksforhold, vil si Æ veit itj - /æ veit icç/, en form som ligger langt fra den talte bokmålsformen jeg vet ikke - /jæi ve:t ike/. Når en trønder kan svare Æ veit itj på et spørsmål som Når går bussen til byen?, må det bety at nordmannen faktisk forstod spørsmålet til den utenlandske studenten. Og her er vi på en måte ved problemstillingens kjerne: Generelt sett er ikke den store dialektvariasjonen i Norge til bry for nordmenn som er i samtale med hverandre. Nordmenn forstår det som sies på norsk uavhengig av dialekt, men de er normalt ikke i stand til å snakke en annen form for norsk enn sin egen dialekt. Kompetansen er altså asymmetrisk i den forstand at de perseptuelle ferdighetene er langt mer omfattende enn de produktive (langs de dimensjoner vi her snakker om). For den minoritetsspråklige kan relasjonen mellom perseptuelle og produktive ferdigheter heller beskrives som noenlunde symmetrisk. Dette gir som resultat at i møter mellom minoritetsspråklige med kortere oppholdstid i Norge og nordmenn, vil det være den minoritetsspråklige som må bære ansvaret for at dialogen skal kunne fortsette siden nordmannen ikke har kompetanse i å tilpasse sitt talespråk til en form som den minoritetsspråklige forstår, nemlig talt bokmål, som er talespråksformen som den minoritetsspråklige har sin primære erfaring med fra norskkurset. Dette er forsøkt illustrert i figuren under. Førstespråktaleren (NO1) vil ikke kunne produsere en talemålsform som er tilpasset og dermed forståelig andrespråksklytteren (NO2). Omvendt vil språklige ytringer fra NO2 (gitt at de kvalitativt holder mål) bli forstått av NO1. Dersom dette er en adekvat beskrivelse, kan en si at norskkurset ikke har klart å formidle de språklige ferdighetene som andrespråksbrukere må mestre relatert til i dagligliv i Norge. Til det trenger man ekstra tid, jf. den ghanesiske studenten som ble sitert innledningsvis. Hagen (2004) stiller et viktig spørsmål: Hvilket språk skal være lingua franca i Norge? Svaret gir seg nærmest naturlig: Muntlig og skriftlig utveksling av informasjon må generelt sett foregå på norsk. Hagen stiller imidlertid ikke det interessante oppfølgningsspørsmålet som følger av diskusjonen ovenfor: Hvilken form for norsk skal være lingua franca i Norge? Som diskusjonen ovenfor viser, er dette et ikke uproblematisk spørsmål. Når det gjelder skriftspråk ligger svaret fast, det må være (en av) de to eksisterende målformene bokmål og nynorsk. Men hva med talt norsk? Skal situasjonen fortsatt være slik den har vært de siste 50 år hvor dialektene er dypt rotfestet som medium i nesten enhver talt diskurs? En kan, med referanse til at det i flerspråklige miljøer utvikles multietnolekter, alternativt tenke seg at det i et fremtidig flerspråklig Norge vil utvikle seg nye varieteter av norsk. Et tredje scenario er et lingua franca preget av at språkbrukere med norsk som fortsætter side 20.

20 ARTIKEL Nr. 49 > DEC. > 2009 > SIDE 20. fortsat fra side 19. førstespråk utvikler en økt kompetanse i talt skriftspråknær norsk ved at slik tale utvikles i kommunikasjon med minoritetsspråklige og siden innlemmes i de majoritetsspråkliges repertoar. En kan også filosofere over hvordan slike prosesser iverksettes. Vil eventuelt utviklingen av økt skriftspråksnær tale hos majoritetsbefolkningen kunne oppstå spontant som et resultat av møtet mellom dialekt-talende nordmenn og bokmålstalende innvandrere, eller vil en mer aktiv innsats fra skolens side bidra til at det legges til rette for tilegnelse av slik kompetanse? Det siste scenarioet ligger svært nær et forslag om å innføre opplæring i et standardtalemål. Sett i lys av historiske forhold og den status dialektene har, vil det trolig være en utopisk tanke. Så lenge forholdstallet mellom majoritetsbefolkningen og minoritetsbefolkningen er slik det er, vil dagens situasjon trolig opprettholdes. Den voksne minoritetsspråklige vil altså være avhengig av kontakt og kommunikasjon med nordmenn for å utvikle en adekvat kompetanse i norsk som andrespråk, en kompetanse som er langt mer omfattende enn den som formidles gjennom norskkurs. Har du erfaringer med undervisning i dansk som andetsprog og dialekter? Så hører vi gerne fra dig! Skriv til fokus@gawinski.dk LITTERATUR Aftenposten (2009): NRK må ta språklig ansvar Engen, Thor Ola og Kulbrandstad, Lars Anders (2004): Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning. Oslo: Gyldendal akademisk Hagen, Jon Erik 2004: Norsk som lingua franca i Norge. I: Helge Sandøy m.fl. ( red.): Den fleirspråklege utfordringa. Oslo: Novus Forlag Haugland, Kjell (1985) Striden om skulespråket : frå 1860-åra til Oslo: Samlaget Hovdenak, Marit (2006) Nynorskordboka. Oslo: Kunnskapsforlaget. Husby, Olaf, (red.) Høyte, Tore, Nefzaoui, Sissel Jensen, Nordli, Ingrid C., Robbins, Sissel og Øvregaard, Åsta (2008) An Introduction to Norwegian dialects. Trondheim : Tapir Kultur- og kirkedepartementet Stortingsmelding nr 35 ( ): Mål og meining : ein heilskapleg norsk språkpolitikk Kunnskapsdepartementet (2005): Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere. Molde, Else Berit (2007) Knot: omgrepet, definisjonane og førestellingane. Masteroppgave i nordisk - Universitetet i Bergen, 2007 Norsk lingvistisk tidsskrift 1/2009. Tema: Standardtalemål. Oslo: Novus forlag. NTNU (2009) Språkpolitiske retningslinjer. Skog, Berit (2009) Språket på Facebook. Språknytt 1/ Facebook/ St.prp 1A/1879: Kirkedepartementets Budgetforslag. Undervisningssproget ved Almueskolen. Torp, Arne og Vikør, Lars S. (2003) Hovuddrag i norsk språkhistorie. Oslo: Gyldendal akademisk Utdanningsdirektoratet (2007) Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter. Wangensteen, Boye (2005). Bokmålsordboka. Oslo: Kunnskapsforlaget Øynes, Anita (1995) Talemål i undervisninga av norsk som andrespråk : en sosiolingvistisk individstudie. Trondheim : Hovedoppgave i nordisk - Universitetet i Trondheim