Læremiddelvurdering i skolen fire evalueringsmodeller
|
|
- Joachim Lauridsen
- 8 år siden
- Visninger:
Transkript
1 Læremiddelvurdering i skolen fire evalueringsmodeller AF: JENS JØRGEN HANSEN, LÆREMIDDEL.DK OG VIDENCENTER FOR LÆREMIDLER OG EVALUERING, UNIVERSITY COLLEGE SYD Hvad er læremidlers kvalitet og hvordan kan man vurdere læremidlers kvalitet? Det er centrale spørgsmål i den pædagogiske praksis, den pædagogiske forskning og uddannelsespolitikken, men tilsyneladende ret underbelyst i et teoretisk perspektiv. Der er en del opskrifter på vurdering af læremidler i omløb i den pædagogiske verden, men fælles for dem er generelt, at de ikke er funderet teoretisk hverken i forhold til et læremiddelbegreb eller i forhold til evalueringsteori. Der er dermed behov for en vis klarhed og systematik i arbejdet med læremiddelvurdering. Vurdering af læremidler åbner for en vifte af grundlæggende spørgsmål, som kan genfindes i megen evalueringsteori: Hvad er evalueringens genstand, hvilken metode skal man benytte for at indsamle viden, hvilke værdier bygger evalueringens kriterier på, og hvad skal evalueringen anvendes til? (Dahler- Larsen 2003 og Krogstrup 2006). Overført til vurdering af læremidler er spørgsmålene: Hvad er det for en type læremiddel, hvilke kriterier skal man vurdere ud fra, hvem vurderer, og hvad skal vurderingen bruges til? Disse spørgsmål vil denne artikel forsøge at kaste lys over. Artiklen præsenterer fire evalueringsmodeller, der kan inspirere til udformning af evalueringsdesign til vurdering af læremidler hvad enten man er lærer, lærerstuderende, skolebibliotekar, pædagogisk konsulent, forlagskonsulent eller evaluator. Design af læremiddelvurdering Udvikling af et design for læremiddelvurdering er et didaktisk anliggende, der fordrer kompetence til at kunne vælge, begrunde og forholde sig kritisk analyserende til, om den anvendte evalueringsmåde er hensigtsmæssig. Omdrejningspunktet for sådanne didaktiske refleksioner er spørgsmålene: hvad skal evalueres, hvorfor (til gavn for hvem), hvordan (med hvilke metoder og redskaber), hvem skal evaluere, hvornår og hvad er evalueringens anvendelsesformål. En ofte citeret definition på evaluering er, at den er en systematisk retrospektiv vurdering af gennemførsel, præsentation og udfald af offentlig virksomhed, som tiltænkes at spille en rolle i praktiske handlingssituationer (Vedung (1991), her i Dahler- Larsen 2003, 17). Heraf fremgår, at en evaluering bygger på fire grundlæggende dimensioner, som på forskellig vis bør reflekteres ved udformning af et evalueringsdesign: 1. Vidensdimension: En evaluering er systematisk og bygger på en gennemskuelig metode for indsamling af viden med henblik på anvendelse i praktiske handlingssituationer. Spørgsmålet er, hvad det er for en metode eller systematik, vi bruger, når vi vurderer et læremiddel? For at en vurdering kan påkalde sig en redelighedsvurdering, må den bygge på en gennemskuelig metode. 2. Værdidimension: En evaluering fælder værdidomme hvad er godt/dårligt, hensigtsmæssigt/ikke-hensigtsmæssigt? En evaluering må gøre sig klart med hvilken målestok og ud fra hvilke kriterier, disse værdidomme foretages ud fra. 3. Genstandsfelt: Genstandsfeltet for en evaluering er en offentlig virksomhed. Læremidler er her ikke bare genstande, men indgår i pædagogiske og kommunikative processer på forskellige organisatoriske niveauer i skolen. 4. Anvendelse: En evaluering sigter på at anvendes i praksis eller i praktiske handlingssituationer, hvilket er konstituerende for den vidensproduktion, som karakteriserer evalueringsarbejde. Anvendelsesdimensionen er afhængig af hvem, der skal bruge evalueringen, og hvad den skal bruges til. Læremiddelvurdering kan anvendes både til undervisningsplanlægning, kollegial vejledning, 17
2 skoleudvikling og generel løftestang for professionsudvikling. Med inspiration fra Krogstrup (2007, 41) kan man synliggøre disse fire dimensioner eller komponenter i en model for læremiddelvurdering, som i det følgende skal udfoldes: Genstands felt Viden Læremiddelvurdering Anvendelse Værdier Model for læremiddelvurdering Læremiddelvurdering vidensdimension En vurdering bygger på en systematisk vidensindsamling, en metode. Hermed opnår en vurdering sin validitet og reliabelitet, kort sagt, den bliver troværdig. Validiteten hænger også sammen med, hvem der skal bruge den indsamlede viden. En skolebibliotekar/pædagogisk konsulent, en lærer, en skoles fagudvalg, en seminarielærer, en forlagskonsulent og en forsker kan analysere det samme læremiddel, men ud fra forskellige vidensmæssige interesser og referencer. En vurdering skal derfor ikke bare leve op til metodiskvidenskabelig troværdighed, men også vurderes i lyset af forskellige praktiske og sociale fællesskaber (Dahler-Larsen 2003, 18). Forskellige fællesskaber og sociale grupper indtager hver deres vurderingsposition med forskellige interesser for vidensanvendelse og præferencer for vidensformer. MVU-rådet karakteriserer følgende vidensformer, som kan siges at være relevante videnskategorier i forhold til pædagogisk virksomhed (Undervisningsministeriet 2007, 10): Forskningsviden er karakteriseret ved, at den er teoribaseret og generaliseret, søger at forklare eller forstå, men ikke nødvendigvis kan vejlede praksis Udviklingsviden er karakteriseret ved, at den søger at forklare praksis for at kunne intervenere. Den belyser på en gang et særligt fagligt eller tværfagligt domæne og inddrager samtidig de processer, hvori viden opstår og deles. Praksisviden er karakteriseret ved, at den er erfaringsbaseret og lokal, men ikke nødvendigvis er overførbar til andre sammenhænge. En lærers præferencer vil typisk være læremidlets anvendelighed i undervisningen, dvs. den pædagogiske praksis. Omdrejningspunktet for lærerens vurdering vil være om læremidlet er brugbart/ikke-brugbart i forhold til undervisningens faglige mål, de konkrete elever og lærerens fagsyn. Sådanne vurderinger vil ofte være lokale og ikke nødvendigvis ekspliciterede, dvs. synliggjort og formidlet til andre. Vurderingen er bundet til refleksioner i lærerens personlige didaktiske værksted. Hvis læreren derimod optræder som repræsentant for en faggruppe, vil vurderinger ikke bare gå på læremidlets relevans i en konkret undervisningssituation, men også på hvorvidt læremidlet bidrager til at udvikle faget og faggruppens lærerfaglighed på skolen. Læremidlet vurderes på, hvorvidt det understøtter og udvikler faggruppens udviklingssyn fx ved at introducere nye typer tekster, nye metoder og nye læringsforståelser. Et nyt læsebogssystem for indskolingen med en anden tilgang til læseudvikling i forhold til de gamle læsebogssystemer kan have indflydelse på faggruppens forståelse og visioner for fagets udvikling. En skolebibliotekar står typisk uden for praksis, men har samtidig et klart innovativt og strategisk blik for nye læremidlers indflydelse på en skolekulturel og professionsfaglig udvikling. Skolebibliotekaren kan foretage sin vurdering som grundlag for anbefaling til anskaffelse/ikkeanskaffelse og som grundlag for kollegial vejledning og læremiddelformidling: Hvordan indløses læremidlets potentiale i undervisningen, og hvordan kan skolebibliotekaren synliggøre dette potentiale og formidle det til sine kollegaer? Skolebibliotekaren kan fx være optaget af, hvordan nye kompenserende læremidler (fx digitale staveprogrammer, der aktivt støtter elevers stavning) kan fungere som generel pædagogisk løftestang i forhold til pædagogiske dimensioner som rummelighed, specialpædagogik og undervisningsdifferentiering. Eller hvordan et intranetsystem kan udvikle nye interaktionsformer i undervisningen. Hvor en lærer typisk vil vurdere læremidlet i relation til egen brug i praksis og konkrete praktiske undervisningsmål, vil en skolebibliotekar/læsevejleder være optaget af at videreformidle og almengøre sine vurderinger ikke i rollen som underviser, men som vejle- 18
3 der og konsulent. Dette indebærer ofte et metaperspektiv, hvor en skolebibliotekar både har blik for læremidlets potentiale for en skolekulturel udvikling, en professionsfaglig udvikling og en pædagogisk kvalificering af undervisningen. Forskeren eller evaluatoren af læremidler står ikke bare uden for praksis, men også uden for skolekulturen, dvs. den kontekst hvori læremidlet kan bruges. Forskningsmæssig kan man indtage forskellige roller i forhold til undersøgelsesfeltet og dermed også forskellige undersøgelsesstrategier. Det kan være eksperimentelle studier, hvor man undersøger effekten af en påvirkning og samtidig forsøger at kontrollere alt andet, som kan påvirke eller forstyrre denne påvirkning. Feltstudier, hvor forskeren forsøger at skabe et nuanceret helhedsbillede af, hvordan et fænomen indgår i en helhed, og hvor forskeren evt. selv er aktiv i udviklingsarbejder sammen med aktører i praksisfeltet (aktionsstudier). Eller dokumentstudier, hvor genstanden for undersøgelsen er indfanget og afgrænset, og hvor man med bestemte faglige begreber og kategorier forsøger at skabe orden og mønstre i en verden af tekster eller læremiddeldesigns. I læremiddelforskningen og dens interesse for produktion af forskningsviden arbejder man traditionelt med tre felter inden for undersøgelser af læremidler, som på forskellig vis kombinerer de skitserede undersøgelsesstrategier: procesorienteret forskning, brugerorienteret forskning og produktorienteret forskning (Hansen 2007). Fokus i denne artikel er læremiddelvurderingens produktion af praksisviden og udviklingsviden og de evalueringsformer og undersøgelsesstrategier, der knytter sig til disse vidensformer. I dette felt præsenteres fire evalueringsmodeller, som systematisk bidrager til at producere praksisviden og udviklingsviden. Evalueringsmodeller En evalueringsmodel forsøger at besvare spørgsmål. For at besvare spørgsmål må en model bygge på principper og metoder til indsamling af viden. Modellens principper hjælper til at organisere og holde styr på evalueringsarbejdet, og modellens metode udpeger veje til indsamling af viden, der kan svare på modellens spørgsmål. Den følgende præsentation af fire evalueringsmodeller og deres principper og metoder bygger på følgende fire forskellige præmisser: Skal modellen bidrage til produktion af summativ eller formativ viden? Og skal modellen bidrage til produktion af praksisviden eller udviklingsviden? En systematisk præcisering af evalueringsmodeller til læremiddelvurdering bør tage udgangspunkt i den klassiske skelnen mellem evalueringsformerne summativ (resultatorienteret) og formativ (procesorienteret) evaluering (Krogstrup 2007, 48). Summativ evaluering er optaget af resultater. Evalueringens formål er at vurdere resultater og effekter efter et forløb, hvad enten det er en analyseproces, et undervisningsforløb eller et vejledningsforløb. Evalueringsformen er optaget af at tilvejebringe et definitivt beslutningsgrundlag for en given indsats værdi og videre skæbne, fx funktionel/ ikke-funktionel, anskaffelse/ ikkeanskaffelse eller brug/ ikke-brug af et givet læremiddel. Formativ evaluering fokuserer på processer: Hvordan man kan forbedre og støtte arbejdet med en given indsats, fx implementering af et bestemt læremiddel i undervisningen eller i vejledningen? Evalueringsformen sigter på forbedring, implementering og udvikling fx ved at løse uventede problemer eller kvalificere læreres brug af læremidlet. Disse forbedringstiltag foregår ofte på baggrund af en summativ evalueringsform. Ved at kombinere disse fire principper i en matrix for læremiddelvurdering kan der opstilles fire evalueringsmodeller: 19
4 Praksisviden Udviklingsviden Summativ Planlægningsorienteret læremiddelvurdering Professionsfaglig læremiddelvurdering Formativ Praksisorienteret evaluering Skolekulturel læremiddelvurdering Matrix for evalueringsmodeller til læremiddelvurdering Den planlægningsorienterede læremiddelvurdering er tæt knyttet til læremidlers brug i praksis. Modellens formål er at tilvejebringe viden om, hvorvidt et læremiddel lever op til forskellige mål i en konkret undervisningspraksis og inspirerer læreren til didaktisk kvalificering af undervisningens planlægning, gennemførsel og evaluering. Evalueringsformen er en del af lærerens didaktiske planlægning af undervisningen. Målet med evalueringen har i første omgang et summativt sigte: Skal læremidlet benyttes i undervisningen og hvis ja, hvordan kan læremidlet så benyttes? Kriterierne for vurderingen udgøres dels af lærerens konkrete faglige undervisningsmål og dels af det aktuelle fags Fælles Mål. Der opstilles ofte fagspecifikke generelle opskrifter til sådanne vurderinger (Nielsen 2008, 78). Vurderingens resultater er tæt knyttet til, hvorvidt et læremiddel lever op til undervisningsmål eller Fælles Mål, men undersøgelsen kan ikke sige noget om, hvorvidt og hvordan læremidlet virker i undervisningen. Undersøgelsesmetoder er typisk dokumentstudier og dermed undersøgelse af læremidlets didaktiske design, tekstkorpus, opgavetyper, metoder, redskaber mv. Praksisorienteret evaluering er en vurdering af, hvordan læremidlet fungerer i undervisningen, dvs. vurderingen foretages i løbet af undervisningen eller som en opsamlende vurdering efter undervisningens forløb. Sigtet er at vurdere læremidlets funktionalitet i praksis, herunder evaluere måder (og overveje nye måder og metoder), hvorpå læremidlet kan benyttes i undervisningen. Denne evalueringsform er også særlig følsom for rammerne for læremidlets brug. Kriterierne for vurderingen er læremidlets funktionalitet i praksis. Metoder er typisk observationer af og notater om egen praksis. Professionsfaglig læremiddelvurdering er en analytisk tilgang til vurdering af læremidler, der vil undersøge læremidlets værdi for praksis, men uden at analysen nødvendigvis bruges i praksis. Vurderingens sigte er at hæve vidensgrundlaget i professionen. Analysen kan foretages af både bibliotekarer, repræsentanter for faggruppen, pædagogiske konsulenter mv. og bygger på et systematisk reflekteret vidensgrundlag. Vurderingen fokuserer på et givet læremiddels pædagogiske potentiale, som viser sig i læremidlets design sammenholdt med de opgaver eller funktioner, læremidlet skal bidrage til at løse i undervisningen. Vurderingen bygger på en hypotese om læremidlers funktion i undervisningen og forudsætter begreber om læremidler, deres design, typer og genrer. På baggrund af disse hypoteser opstilles nogle kriterier for vurdering, der er grundlag for værdisættelse af kvaliteten af læremidlet. Undersøgelsesmetoden er også dokumentstudier. Skolekulturel læremiddelvurdering er karakteriseret ved systematiske og formaliserede undersøgelser af læremidlets brug og funktionalitet i praksis. Organiseringen af vurderingsformen kan være et internt udviklingsarbejde på skolen mellem skolebibliotekarer, it-vejledere, ledere og lærere. Eller et udviklingsarbejde mellem skole og eksterne konsulenter. Sigtet kan i begge tilfælde være implementering af bestemte typer læremidler eller strategisk skoleudvikling med omdrejningspunkt i bestemte læremidler. Selve undersøgelsesmetoden af læremidlets brug i undervisningen har ofte karakter af et casestudie. Evalueringsformen er derfor særlig sensitiv over for, hvordan læremidlet fungerer i en situationsbestemt og skolekulturel praksis. Vurderingen af læremidlet er dermed snævert bundet til de vilkår og rammer, hvorunder læremidlet kan bruges. Dermed er vurderingen også en vurdering af en specifik skolekultur. En afdækning af skolens eksisterende skolekultur i forhold til bestemte læremidler kan være en nyttig forundersøgelse, fx ved en kortlægning af lærernes brug af bestemte læremidler og deres kompetencer inden for og holdninger til disse gennem inter- 20
5 views og/eller spørgeskemaundersøgelser (Andresen 2005, 112). Hermed kan man identificere specifikke implementeringsproblemer og de barrierer og drivkræfter, der findes i skolens kultur i forhold til implementering af bestemte læremidler. Samtidig ligger der her et væsentligt læringspotentiale for undersøgelse af både et læremiddels effekter i praksis samt udvikling af metoder til undersøgelse af disse effekter. Både den professionsfaglige og udviklingsorienterede læremiddelvurdering sigter på offentliggørelse af dens resultater, således at undersøgelserne kan fungere vejledende i forhold til interessenter, hvad enten det er fagudvalg, skoleledelse, pædagogiske konsulenter, kommunal ledelse, forlag mv. Den planlægningsorienterede og den praksisorienterede læremiddelvurdering foregår typisk som praksisbundne selvevalueringer, og er grundlæggende en vital del af lærerens professionelle didaktiske værktøjskasse, didaktiske refleksioner og professionelle praksisudøvelse. Vurderingerne kan selvfølgelig også gøres til genstand for offentliggørelse i forhold til fagkollegaer, skoleledelse, skolebibliotekarer og forældre, men ofte fungerer de som mere eller mindre formaliserede og ekspliciterede pædagogiske refleksioner. Læremiddelvurdering værdier Vurdering som analytisk proces betyder, at man tager stilling til værdien af noget ud fra fagligt acceptable kriterier. Og en vurdering forudsætter en undersøgelse, dvs. at man søger viden om, hvad noget dækker over, dets tilstand, egenskaber og kvalitet ved at underkaste det et nøje eftersyn. Vurderingskriterier (eller målestokke) er her helt centrale begreber. Vurderingskriterier er både bestemmende for undersøgelsens optik, dvs. de briller man kigger med fx læremidlers kvalitet med, og vurderingen, dvs. det grundlag man afsiger sin værdidom ud fra. Er det et godt/hensigtsmæssig eller dårligt/uhensigtsmæssig læremiddel for at sige det lidt firkantet. Synliggørelse af kriterier er også vigtige for omverdenen, fordi det dokumenterer vurderingens grundlag og gør at andre kan forholde sig til vurderingens validitet: Siger vurderingen noget om det, den hævder at sige noget om? De oven for skitserede evalueringsmodeller støtter og begrunder forskellige evalueringskriterier og udpeger dermed evalueringens værdigrundlag. Generelt kan kriterier opstilles før en evaluering, hvorved en evalueringsproces nærmer sig en målopfyldelsesvurdering: I hvor høj grad lever en given indsats op til bestemte mål. Kriterier kan også defineres i løbet af en evalueringsproces især hvis evalueringen foregår i et tæt samarbejde med brugerne. Her kunne man fx være optaget af hvilke faktorer, der påvirker en given indsats, fx hvad er de skolekulturelle rammer for implementering af et bestemt læremiddel, hvad kræver håndtering af et læremiddel af faglige og didaktiske kompetencer mv. Dermed er man i evalueringen optaget af under hvilke forhold et læremiddel fungerer optimalt. Læremiddelvurderingen kan også ses i forhold til, hvad der er vurderingens mål. Er målet med vurderingen at bidrage til kvalificering af en didaktisk planlægning (planlægningsorienteret vurdering), så vil kriterierne være af didaktisk karakter, dvs. de vil bidrage til at understøtte lærerens pædagogiske formidling og intervenering i praksis. Sådanne kriterier vil typisk være spørgsmål, der spørger ind til læremidlets potentiale for: præcisering af undervisningens intention begrundelse af undervisningens faglige indhold i forhold til de faglige mål, klassens elever og de faglige læseplaners iscenesættelse af undervisningens forløb og rammer, herunder læremidlets potentiale for undervisningsdifferentiering, forskellige organisationsformer, arbejdsformer og opgavetyper evaluering af undervisningen, herunder præcisering af evalueringsformer. Er målet med vurderingen at bidrage til en praksisorienteret vurdering, dvs. en opsamling af viden om hvordan læremidlet fungerer i praksis? Foretages evalueringen i et retrospektivt læringsperspektiv, dvs. med henblik på at synliggøre og opsamle erfaringer med det gennemførte undervisningsforløb for at kunne forbedre et senere forløb med læremidlet? Kriterierne for en sådan vurdering vil typisk omfatte de samme spørgsmål som ved den planlægningsorienterede vurdering, men de kan samtidig suppleres med spørgsmål, der afdækker læremidlets reelle funktionalitet i praksis, fx: 21
6 brugervenlighed: Er læremidlet let at bruge og forstå for elever og lærere? pædagogisk funktionalitet: Er læremidlet anvendeligt, fleksibelt, driftssikkert i forhold til at tilkoble lærerens hverdagslige praksis og rutiner, er det brugbart i forhold til klassens konkrete elever, og lever læremidlet reelt op til målene i Fælles Mål? organisatorisk funktionalitet: Understøttes læremidlet af skolekulturen og skolens organisatoriske kontekst? Er målet med vurderingen at bidrage til en professionsfaglig læremiddelvurdering, er målet ikke nødvendigvis praksisnær intervention, men en professionsfaglig analyse, der kan bruges som grundlag for beslutninger om anskaffelse, implementering eller udarbejdelse af vejledningsstrategier. Vurderingens referenceramme er læremidlets design sammenholdt med den praktiske funktion samt de undervisnings- og læringsmæssige opgaver, som læremidlet skal bidrage til at løse. Et læremiddeldesign kan beskrives i forhold til læremidlets typologi og genre. Læremiddeltypologi inddeler læremidler i typer (Hansen 2007): Undervisningens tematiske indhold: tekster, lyd, billeder, film, artefakter, der har et selvberoende tematisk indhold. Kontekstuelle læremidler: lærings- og undervisningsressourcer som artefakter, redskaber, ressourcer, miljøer, hjælpemidler og infrastrukturelle omgivelser, der ikke i sig selv har nogen didaktisk intention, men som i kraft af en pædagogisk intention og kontekst kan få pædagogisk betydning. I princippet kan alt inden for en pædagogisk kontekst fungere som et læremiddel. Didaktiske læremidler: læremidler der i deres design understøtter bestemte pædagogiske funktioner i en skolekontekst. Disse funktioner omfatter en vidensfunktion, en undervisningsfunktion og en læringsfunktion. Når der inden for en typologi optræder flere læremidler, kan de differentieres i forhold til læremiddelgenrer. En prototype på didaktiske læremidler er lærebogen, men typologien omfatter også andre læremiddelgenrer som fx pædagogiske computerspil, åbne læringsressourcer, pædagogiske simulationsspil, øvelsesprogrammer. De forskellige læremiddeltyper har hver deres kriterier for vurdering. Undervisningens tematiske indhold bør vurderes ud fra dets formiddelbarhed og relevans i forhold til undervisningens faglige mål og elevernes forudsætninger for at kunne tilegne sig disse faglige mål. Her kan benyttes klassiske og almene kriterier som fx læseværdighed (hvordan appellerer indholdet til eleverne), læsbarhed (hvad er sammenhængen mellem tekstens sproglige form og begrebsverden i forhold til elevernes udvikling?) og læselighed (hvordan understøtter typografiske forhold at teksten er let at læse?). Endvidere kan benyttes kriterier, der udspringer af de specifikke mål i relation til fagets målsætninger, fx hvordan teksterne understøtter målsætningerne i Fælles Mål. De forskellige fags trinmål udgør her kriterier for den faglige vurdering. Kriterier for vurdering af kontekstuelle læremidler afhænger på den ene side specifikt af den enkelte læremiddelgenre. Kontekstuelle læremidler som et interaktivt whiteboard, et intranetsystem som Elevintra, en mobiltelefon eller et europakort har hver deres designpotentiale og bidrager på forskellig vis til løsning af opgaver i undervisningen. Derfor forudsætter en vurdering af kontekstuelle læremidler en læsning af dette designpotentiale. På den anden side er kontekstuelle læremidler konstitueret ved at have omfattende og ubegrænsede brugsmuligheder (hvordan indkredse og vurdere det pædagogiske potentiale i en mobiltelefon?). Derfor må de reelle vurderingskriterier formuleres i tilknytning til den konkrete brugssituation og kontekst. Når konteksten er formuleret, kan man benytte en almen ramme for vurderingen. Denne vurderingsramme kan fx udgøres af begreber som læremidlets pædagogiske funktionalitet (dets understøttelse af en vidensdimension, en læringsdimension, en undervisningsdimension), læremidlets brugervenlighed og dets organisatoriske funktionalitet. Kriterier for vurdering af didaktiske læremidler som fx lærebogen kan udgøres af overordnede begreber som lærebogens vidensdimension, læringsdimension og undervisningsdimension synliggjort i nedenstående typologi for didaktiske læremidler: 22
7 Vidensdimension: Hvad skal eleven lære? Indhold Læringsdimension: Hvordan skal eleven lære? Lærer Didaktiske læremidler læremidler Undervisningsdimension: Hvordan planlægge, gennemføre og evaluere? Elev Typologi for didaktiske læremidler Almendidaktiske kriterier for disse dimensioner kan fx være: Videnskriterier: Hvilke vidensformer formidler lærebogen: elevernes systematiske tilegnelse af faktaviden og færdigheder, elevens tilegnelse af kompetencer til at bearbejde det faglige indhold eller elevens mulighed for at bruge det faglige indhold i forhold til selvstændige undersøgelser og vidensproduktion? Hvilke faglige trinmål understøtter lærebogen? Er der trinmål, der ikke understøttes? Hvordan repræsenterer lærebogen faget herunder differentiering af læringsmål, indhold? Kan læremidlet stå alene som grundbogsmateriale, eller skal der suppleres med andre materialer? Hvad er det faglige indholds egnethed i forhold til læseværdighed, læselighed og læsbarhed? Undervisningsmæssige kriterier: Hvordan understøtter lærebogen lærerens planlægning af undervisningsforløb og - rum fx i klasserum, værksteder og projektrum, herunder metoder til undervisningsdifferentiering? Hvordan understøtter lærebogen lærerens gennemførsel af undervisning? Hvordan dannes de pædagogiske forløb, herunder undervisningsdifferentiering? Hvilke evalueringsformer understøtter læremidlet formative og/eller summative? Evalueres undervisningens mål, elevernes læring, og hvilke evalueringsredskaber benyttes (logbog, opgaver, test, portfolio mv.)? Hvilke lærerroller opererer lærebogen med - formidler, facilitator, vejleder eller evaluator? Læringskriterier: Hvad er lærebogens læringssyn (behavioristisk, kognitivt eller sociokulturelt), og hvordan kommer det til udtryk i læremidlets design? På hvilken måde skal eleven bruge lærebogen: reproducere indholdet i form af bundne opgaver, undersøge og skabe vidensmæssige sammenhænge i form af emneforløb eller værksteder eller bruge lærebogen som grundlag for projektarbejder og selvstændig vidensproduktion? Understøtter lærebogen, at eleven søger viden uden for lærebogen og evt. hvordan? Hvordan og med hvilke værktøjer understøtter læremidlet elevens bearbejdelse af læremidlets viden og evt. produktion af ny viden? Hvordan kan lærebogens indhold, fremstillingsformer og æstetik motivere elevers læring? Er læremidlet opbygget således, at eleven kan få overblik over læremidlets indhold, redskaber, faglige/ pædagogiske intentioner og sine læringsprocesser? Understøtter læremidlet redskaber til skabelse og fastholdelse af dette overblik? Kriterier i en skolekulturel vurdering vil ofte udvikles af brugerens - fx læreres og skolelederes - interesser og behov, og dermed bliver evalueringsformen responsiv i forhold til disse brugere og deres praktiske kontekst samt udviklingsarbejdets formål. Kriterierne kan være opstillet før ud- 23
8 viklingsarbejdet (fx de samme kriterier som ved en praksisorienteret evaluering), men de kan også udvikles undervejs i et samarbejde mellem en evaluator (en skolebibliotekar, pædagogisk konsulent, en forsker mv.) og brugerne, fx lærere og skoleledere. En sådan evalueringsform er følsom over for, hvordan læremidlet fungerer i en situationsbestemt og skolekulturel praksis. Et udviklingsprojekt kan kombinere læremidlets pædagogiske potentiale med en undersøgelse af skolekulturens drivkræfter og barrierer for implementering og anvendelse af læremidlet. Kriterier for analyse af en skolekultur kan både omfatte ledelsesmæssige strategier og værdier, lærerkompetencer og pædagogiske præferencer (uddannelsesniveau og pædagogiske holdninger) og læringsmiljøets karakter (skolens læringssyn, fysisk rammer, foretrukne undervisningsformer og foretrukne arbejdsmåder for elever). Læremiddelvurdering genstandsfelt Læremidler kan ikke kun bedømmes som isolerede og selvberoende designs, artefakter og tekster. De er brugsgenstande, og heri ligger deres pædagogisk værdi (Schnack 1995, 216). Derfor er det spørgsmålet, om læremidlers kvalitet kan fastlægges gennem kendetegn i læremidlet selv, eller om det netop ikke først er i den kommunikative sammenhæng, hvori læremidlet anvendes, at dets kvalitet viser sig? Læremidler har en strukturel betydning på forskellige niveauer i forhold til den pædagogiske kommunikation. For at vurdere læremidler må man altså se dem i forhold til den kommunikationskontekst, hvori de indgår. Grundlæggende indgår læremidler i en læringskontekst, en undervisningskontekst, en professionskontekst, en skolekulturel kontekst og en uddannelsespolitisk kontekst: Uddannelsespolitisk kontekst Skolekulturel kontekst Professionskontekst Undervisningskontekst Læringskontekst Lærebogens design Læremidlers kommunikative kontekster De skitserede evalueringsmodeller har hver deres potentiale til at synliggøre læremidlers kvalitet i forhold til disse forskellige kontekster. Den planlægningsorienterede læremiddelvurdering behandler læremidlers kvalitet i en didaktisk kontekst. Kvalitet i et læremiddel viser sig ved dets bidrag til at understøtte lærerprofessionens beslutninger vedrørende planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisning. Den praksisorienterede evaluering synliggør læremidlers kvalitet i en interaktionskontekst og læringskontekst. Hvordan fungerer læremidlet i undervisningen både som styrings- og formidlingsredskab for læreren og som læringsredskab for eleven? Og hvor relevant er læremidlets eventuelle tematiske indhold som læringspotentiale for eleverne og som formidlingsmulighed for læreren? Den udviklingsorienterede læremiddelvurdering synliggør læremidlers kvalitet i en skolekulturel kontekst. Hvilke drivkræfter og barrierer er der i en skolekultur for at implementere bestemte læremidler, og hvordan kan en skolekultur udvikles i forhold til at understøtte bestemte læremidler? Disse strategiske overvejelser indbefatter både et politisk niveau (hvad er skolens politik for fx integration af it i undervisningen, hvis vi taler om et digitalt læremiddel?), et uddannelsesniveau (hvad kræver det af kompetencer og efteruddannelse for lærerne) og et praktisk infrastrukturelt niveau (hvordan bør skolens læringsmiljø indrettes for at realisere de politiske visioner med hensyn til fx hardware, software, infrastruktur og support?). Den professionsfaglige læremiddelvurdering synliggør både læremidlet i en professionskontekst og en uddannelsespolitisk kontekst, dvs. hvordan transformerer læremidlet uddannelsespolitiske målsætninger til et konkret didaktisk design? Evalueringsteori skelner mellem om en evaluering skal bidrage til løsning af tamme eller vilde problemer (Krogstrup 2007, 26). Tamme problemer er tekniske problemer, som kan være komplicerede (som fx at bygge et hus). Her er målet for indsatsen klar, og der er klare succeskriterier for, hvornår den optimale løsning er fundet. Best practice kan defineres objektivt, teknisk og måles. Løsning af vilde problemer kan derimod ikke klart defineres, og det er vanskeligt at definere klare succeskriterier. Best practice kan ikke defineres objektivt, men er normativt afhængig af, hvem der foretager 24
9 vurderingen. Best pracitice defineres socialt. Vurdering af læremidler omfatter både tamme og vilde problemer. De forskellige evalueringsmodeller bidrager til at håndtere eller synliggøre forskellige typer af problemer i de forskellige kontekster. Når læremiddelvurderinger synliggør problemer i skolekulturen som fx mangel på infrastruktur, efteruddannelse og support, kan problemerne karakteriseres som tamme eller tekniske problemer. Derfor kan der opstilles nogle mål med klare succeskriterier (fx alle lærere skal have et kursus til håndtering af et bestemt læremiddel, eller skolen skal udstyres med bestemte læringsmiljøer for at indfri læremidlets potentiale), og det kan tydeligt måles, hvorvidt målet indfries. Når læremiddelvurdering opfatter læremidler som et særligt didaktisk design - et produkt -, kan man også opstille objektive og målbare kriterier. Det gør Borstrøm et al (1999) i en undersøgelse af forskellige læsebogssystemer, hvor grundlaget er systemernes sproglige udformning. På den baggrund kan de konkludere, at Søren og Mette vurderes som særligt effektivt i forbindelse med læsetilegnelsen (Borstrøm 1999, 7). Men læremidler influerer på andre områder af den pædagogiske virksomhed, som er omgærdet af vilde problemer. 1) Undervisning er ikke en teknisk proces, men i høj grad en social proces, hvor læremidlers kvalitet er afhængig af en mængde faktorer, som ikke kan kontrolleres ikke mindst eleverne og deres forskellige forudsætninger. 2) En læreres fagsyn er et subjektivt grundlag. Når lærervurderinger bidrager til at håndtere problemer i en interaktionskontekst eller en professionskontekst, er problemerne vilde, og deres løsning afhængig af kontekstspecifikke og ikkegeneraliserbare faktorer. Det er vanskeligt at opstille generaliserbare kriterier for god læring, for god undervisning, for god planlægning og for god professionsudøvelse. Undervisning og professionsudøvelse er karakteriseret ved kontingens, dvs. de kan fungere på mange forskellige måder, som ikke kan underlægges en teknisk og kausal rationalitet. Man kan som lærer ikke med sikkerhed vide, om man når sine mål, at undervisningen har effekt på elevens læring børn er ikke maskiner. Best pracitice er derfor socialt defineret. Det, man kan forsøge at måle og vurdere, er, i hvilket omfang læremidler bidrager til at håndtere denne kontingens. I det perspektiv er læremidler kontingenshåndteringens-teknologier, der bidrager til at reducere kompleksitet inden for de tre centrale pædagogiske dimensioner: vidensdimensionen, undervisningsdimensionen og læringsdimensionen. Læremiddelvurdering anvendelse Spørgsmålet om anvendelse af en evaluering er afhængig af hvem, der skal bruge evalueringen, hvad den skal bruges til, og hvornår den skal bruges (Dahler- Larsen 2003, 21). Anvendelsesdimensionen handler grundlæggende om, at man gennem en evalueringsproces har tilegnet sig en viden, som kan anvendes på forskellig vis af forskellige interessenter. De relevante anvendelsesformer i forhold til læremiddelvurdering er kontrol i forhold til givne mål og standarder, læring i forhold til udvikling af en aktivitet og oplysning i forhold til spredning af evalueringsviden, fx i form af gode ideer og nye tænkemåder (Dahler- Larsen 2003). Man kunne også nævne den symbolske evalueringsanvendelse, hvor man synliggør i forhold til omverdenen, at man evaluerer, eller den konstitutive (virkelighedsdannende) evalueringsanvendelse, hvor man indretter sig på at blive evalueret på bestemte måder og forsøger at opnå en god score. Disse to evalueringsformer synes dog ikke umiddelbart relevante for en læremiddelvurdering. Generelt kan man sige, at de forskellige anvendelsesdimensioner ikke stringent kan kobles til bestemte evalueringsmodeller; alle dimensioner vil ofte være i spil i en evaluering, men de forskellige evalueringsmodeller favoriserer bestemte anvendelsesformer. I en planlægningsorienteret læremiddelvurdering er det læreren, der skal bruge vurderingen til at tage beslutning om anvendelse af et givet læremiddel. Vurderingen foretages som del af et planlægningsforløb forud for et undervisningsforløb. Vurderingens formål er, at læreren kan sikre sig, at planlægningen foregår med en høj grad af professionalitet og didaktisk rationalitet (Dale 1998). Anvendelsesformålet er både læringsorienteret (hvordan kan læreren lade sig inspirere af læremidlets ideer, design og metoder?) og kontrolorienteret (hvordan kan læremidlet leve op til undervisningens mål og lærerens fagsyn?). 25
10 Læreren er også den centrale aktør i en praksisorienteret evaluering. Sigtet er igen læring og kontrol, men nu retrospektivt, dvs. under og efter undervisningsforløbet. Læringsspørgsmålet er, hvordan læreren fremover kan bruge læremidlet i sin planlægning og gennemførsel af undervisningen, dvs. kan understøtte lærerens professionelle rutiner. Kontrolspørgsmålet er, hvorvidt og hvordan læremidlet bidrog til indfrielse af undervisningens faglige mål og understøtter lærerens fagsyn. Den professionsfaglige læremiddelvurdering kan foretages af en række forskellige aktører: lærerstuderende, seminarielærere, pædagogiske konsulenter, skolebibliotekarer og lærere. Den centrale anvendelsesform er oplysning, dvs. man er optaget af at formidle vurderingen til andre for gradvist at forbedre vidensgrundlaget inden for professionen. En sådan anvendelse forudsætter en vis generalisering af viden, fx at begreberne til læremiddelvurdering er forståelige, relevante og anerkendte af modtagerne. Endvidere forudsættes udbredelsesmedier og kanaler til at sprede viden, fx digitale databaser, tidsskrifter eller forskellige undervisningssammenhænge, kurser og seminarer. Vurderingen sigter på at vejlede lærere i forhold til at forbedre deres praksis eller udvikle en læremiddeldidaktik og professionsviden. En skolekulturel læremiddelvurdering kan initieres af et fagudvalg, en skole, en kommune, en offentlig organisation (fx skolebibliotekarforeningen mv.) eller et ministerium (jf. ITMFprojektet). Sigtet er også her oplysning og forbedring af vidensgrundlaget, men nu ikke bare i forhold til en professionssammenhæng. Anvendelsen sigter på innovation og udvikling inden for en skolekulturel og uddannelsespolitisk sammenhæng. Vurderingen sigter på at vejlede ikke blot lærere, men også politiske beslutningstagere på skolen, i kommunen, offentlige organisationer og ministerier. Dermed kan evalueringen anvendes som organisatorisk læring og tilbyde løsninger til strategiske og ledelsesmæssige udfordringer og initiativer. Her er det afgørende, at evalueringsresultaterne kan spredes både internt i skolen som organisation og til de eksterne interessenter, som er interesseret i at udvikle pædagogisk kvalitet i skolen. Sammenfatning De forskellige evalueringsmodeller synliggør, at læremiddelvurdering er en meget kompleks aktivitet, der kan have meget forskellige formål og anvendes på forskellig vis af forskellige interessenter (se bilag). I et professionsperspektiv bidrager evalueringsarbejde til, at lærerprofessionen håndterer sin praksis på grundlag af en systematisk indsamlet viden. At lærerprofessionen bygger på en vidensbaseret praksis, er ikke bare nødvendigt, fordi praksis er kendetegnet ved stor kompleksitet, og håndtering af læremidler er en kompleks opgave. En vidensbaseret praksis er også med til at udvikle lærerprofessionen og skolen som institution og sikre deres status og autonomi i samfundet (Dahler Larsen 2006). Læremiddelvurderinger har endvidere et innovativt potentiale på andre områder af pædagogisk virksomhed i skolen. Læremiddelvurderinger kan for det første ses som vidensproduktioner, hvor der både produceres praksisviden og udviklingsviden. For det andet fungerer læremiddelvurderinger også som indirekte skolekulturanalyser. Læremidler kan i sig selv være bærere af forskellige pædagogiske kvaliteter (nye undervisningsmetoder, nye arbejdsformer, nye faglige vinkler på læreplanernes mål, nye læringsveje for eleverne, nye interaktionsformer i klasserummet, nye opgavetyper mv.), men indfrielse af alle disse kvaliteter er kontekstafhængig, dvs. afhængig af læringsrummenes udformning, skolens organisation og infrastruktur, lærerens faglige og didaktiske kompetencer mv. Så gennem en læremiddelvurdering afdækkes også en eksisterende skolekultur, dvs. hvad er de aktuelle skolekulturelle, infrastrukturelle, lærerfaglige og organisatoriske rammer for indfrielse af læremidlets potentiale (hvilket er særligt kritisk i forhold til it-baserede læremidler). Samt hvordan de eksisterende rammer og kompetencer bør udvikles for at realisere læremidlets pædagogiske potentiale. Læremiddelvurderinger er derfor ikke bare hjælpeværktøjer i det løbende didaktiske arbejde bundet til klasserummets givne rammer, men kan ses som løftestænger for indfrielse af omfattende pædagogiske visioner og grundlag for strategisk skoleudvikling. 26
11 Litteratur Andersen, Kristine (2003): Lærerighed, DPU. Andresen, Bent B. og Leif Gredsted (2005): Hvordan kan man kvalificere skolens pædagogisk it-vejledning?, in: Andresen, Bent B. (red): Håndbog i pædagogisk it-vejledning, Kroghs Forlag. Borstrøm, Ina, Dorthe Klint Petersen og Carsten Elbro (1999). Hvordan kommer børn bedst i gang med at læse? En undersøgelse af læsebogens betydning for den første læseudvikling, Center for Læseforskning, Københavns Universitet. Dahler-Larsen, Peter og Hanne Kathrine Krogstrup (2003): Nye veje i evaluering, Systime Academic. Dahler-Larsen, Peter (2003): Selvevalueringens hvide sejl, Syddansk Universitetsforlag. Dahler-Larsen, Peter (2006): Evalueringskultur et begreb bliver til, Syddansk Universitetsforlag. Dale, Erling Lars (1998). Pædagogik og professionalitet, Klim. Johnsen, Egil Børre (red.). Lærebokkunnskap Innføring i sjanger og bruk, Tano Aschehoug. Gynther, Karsten (2005). Blended learning IT og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv, Unge Pædagoger. Hansen, Jens Jørgen (2007): Mellem design og didaktik. Om digitale læremidler i skolen, Upubliceret ph.d.-afhandling, Syddansk Universitet. Hansen, Jens Jørgen (2007): Digitale didaktiske læremidler bidrag til en læremiddeltypologi, in Flemming B. Olsen Læremidler i didaktisk sammenhæng : en antologi, Syddansk Universitet, Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, (Gymnasiepædagogik, 61). Hiim, Hilde og Else Hippe (2003). Undervisningsplanlægning for faglærere, Gyldendal. Krogstrup, Hanne Kathrine (2007): Evalueringsmodeller, Academica. Nielsen, Bodil (2008): Praktik og dansk lærerkompetencer i praksis, Dansklærerforeningens forlag. Qvortrup, Lars (2007): Undervisningens mirakel, Dafolo. Rasmussen, Jens, Søren Kruse og Claus Holm (2007): Viden om uddannelse. Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis, Hans Reitzel. Schnack, Karsen (1995). Lærebøger som læseplaner i praksis?, in: Schnack, Karsten (red.). Læseplansstudier 2, Danmarks Lærerhøjskole. Selander, Staffan og Dagrun Skjelbred (2004). Pedagogigske tekster for kommunikasjon og læring, Universitetsforlaget. Undervisningsministeriet (2007): Professionel viden hvordan kan den anvendes bedre? Undervisningsministeriet. 27
12 Bilag: Oversigt over fire evalueringsmodeller til vurdering af læremidler: Evalueringsmodel Vidensdimension Værdidimension Genstandsfelt Planlæg- Læremidlers ningsoriente- kvalitet i en ret læremid- professions- delvurdering kontekst. Praksisorienteret læremiddelvurdering Professionsfaglig læremiddelvurdering Skolekulturel læremiddelvurdering Lærerens vurdering af læremidlets design med henblik på praksisnær planlægning forud for et undervisningsforløb. Lærerens opsamling af erfaringer med læremidlets konkrete effekter i undervisningen. Lærerstuderende, seminarielærere, pædagogiske konsulenter, skolebibliotekarer og læreres vurdering af læremidlets typologi, genre, funktion og indhold med henblik på generelle vurderinger eller beslutninger om anskaffelse, implementering eller udarbejdelse af vejledningsstrategier. Identifikation af barrierer og drivkræfter af pædagogisk, ledelsesmæssig og infrastrukturel karakter for implementering og brug af læremidlet i skolen. Skoleledere og lærere samt skolepolitiske aktører er primære interessenter. Didaktiske kriterier (planlægning, gennemførsel og evaluering) underlagt undervisningens faglige intention. Didaktiske kriterier og kriterier om læremidlets funktionalitet i praksis: brugervenlighed, pædagogisk funktionalitet og organisatorisk funktionalitet. Kriterier i relation til læremidlets typologi, genre og funktion i undervisningen: læremidler som indhold (læseværdighed, læsbarhed og læselighed + trinmål i Fælles Mål), kontekstuelle læremidler (konkret brugssituation + brugervenlighed, pædagogisk- og organisatorisk funktionalitet) og didaktiske læremidler (videns-, lærings- og undervisningsdimension). Kriterier udvikles i samarbejde mellem brugere og evaluator. Kriterier som i den professionsfaglige vurdering + kriterier for vurdering af skolens kultur, lærerkompetencer og læringsmiljø. Læremidlers kvalitet og relevans i en undervisnings- og læringskontekst. Læremidlets kvalitet i en uddannelsespolitisk kontekst og professionskontekst. Læremidlers kvalitet i en undervisningskontekst og skolekulturel kontekst. Anvendelsesformål Læringsorienteret: Hvordan kan læreren lade sig inspirere af læremidlets ideer, design og metoder? Kontrolorienteret: Kan læremidlet underbygge undervisningens mål, og er det foreneligt med lærerens fagsyn. Læring og kontrol i et tilbageskuende perspektiv med henblik på fremtidig anvendelse og opbygning af professionelle rutiner. Oplysning: forbedring af vidensgrundlaget inden for professionen + spredning af viden. Oplysning og forbedring af vidensgrundlaget i en professionssammenhæng. Organisatorisk læring i en skolekulturel og uddannelsespolitisk sammenhæng og bidrag til løsninger af strategiske og ledelsesmæssige udfordringer og initiativer. 28
Læremidler i praktikken
Læremidler i praktikken Præsentation d. 26.8 Rikke Schultz Rikke Schultz - 2008 1 Hvad er et læremiddel Ex. på læremidler Klassiske undervisningsmaterialer, der er produceret med henblik på undervisning,
Læs mereVurderingskriterier i forbindelse med valg af læremidler til distributionssamlingerne på Centre for undervisningsmidler
Vurderingskriterier i forbindelse med valg af læremidler til distributionssamlingerne på Centre for undervisningsmidler AF: ELSEBETH SØRENSEN, UNIVERSITY COLLEGE SJÆLLAND, CENTER FOR UNDERVISNINGSMIDLER
Læs mereFrafald et vildt problem af Helle Brok, leder VIA UC Psykomotorikuddannelsen. Indholdsfortegnelse. Kvalitetssikring en nødvendighed.
1 Frafald et vildt problem af Helle Brok, leder VIA UC Psykomotorikuddannelsen Indholdsfortegnelse Kvalitetssikring en nødvendighed... 1 Baggrund... 1 Problemformulering... 1 To måder at evaluerer på...
Læs mereKollegavejledning er en sparrings- og læringsproces Af Ole Christensen, lektor og Bjarne Thostrup, projektleder
Kollegavejledning er en sparrings- og læringsproces Af Ole Christensen, lektor og Bjarne Thostrup, projektleder I det følgende er fokus rettet mod et udviklingsprojekt i Frederiksberg kommune, hvor der
Læs mereJeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser.
Jeg vil ikke skrive for voksne. Jeg vil skrive for en læserkreds, som kan skabe mirakler. Kun børn skaber mirakler, når de læser. Astrid Lindgren 1 1. Indledning Dette er Ringsted Kommunes sprog- og læsestrategi
Læs mereVejledning til master for kompetencemål i læreruddannelsens fag
Vejledning til master for kompetencemål i læreruddannelsens fag 1.0 Rationale Styring af undervisning ved hjælp af i kompetencemål udtrykker et paradigmeskifte fra indholdsorientering til resultatorientering.
Læs mereBørne og Ungeforvaltningen 2014-15. På vej mod en inkluderende praksis i dagtilbud
Børne og Ungeforvaltningen 2014-15 På vej mod en inkluderende praksis i dagtilbud 1 En strategi for inklusion i dagtilbud Dette hæfte beskriver en strategi for inklusion i dagtilbud i Køge Kommune. Strategien
Læs mereAktionslæring. Læremiddelkultur 2,0
Læremiddelkultur 2,0 Dialogseminar d. 23.02.2009 Odense Fase 2: sprojekt Formål: At udvikle en didaktik 2,0 der kan matche udfordringerne i en læremiddelkultur 2,0 Resultat: En ny didaktik forstået bredt
Læs mereVi stiller krav til elever og kursister. Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag
Fælles pædagogisk og didaktisk grundlag EUC Sjælland har udarbejdet et fælles pædagogisk og didaktisk grundlag. Her viser vi hvad skolen forstår ved god undervisning, og hvordan vi understøtter læring
Læs mereEvalueringsdesign og undersøgelsesstrategier i ITiF-projektet
Evalueringsdesign og undersøgelsesstrategier i ITiF-projektet AF: JENS JØRGEN HANSEN, UC SYDDANMARK og LÆREMIDDEL.DK Digitale læremidler i skolen It og digitale læremidler har gennem de sidste 10-15 år
Læs mereVision for pædagogisk læringscentre i Vejle kommune
Vision for pædagogisk læringscentre i Vejle kommune Baggrund I 2009 udarbejdede Vejle Kommune materialet Fra skolebibliotek til læringscenter, der angav retningen for skolebibliotekernes udvikling frem
Læs merePRÆSENTATION AF CENTRET
PRÆSENTATION AF CENTRET Et nationalt videncenter Nationalt Videncenter for Læsning Professionshøjskolerne drives i fællesskab mellem landets syv professionshøjskoler. Det er juridisk, økonomisk og organisatorisk
Læs mereHvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse?
Hvordan sikres implementering af viden, holdninger og færdigheder i hverdagens arbejdsliv ved uddannelse? Indledning Implementering af viden, holdninger og færdigheder i organisationen Intentionen er at
Læs mereLæreruddannelsen i Skive Dalgas Allé 20 7800 Skive Tlf. 87 55 32 00
Læreruddannelsen i Skive Dalgas Allé 20 7800 Skive Tlf. 87 55 32 00 Indhold Forord... side 2 Meritlæreruddannelsens formål og praktikken... side 2 Praktik i meritlæreruddannelsen, mål og CKF... side 2
Læs mereFeedback og vurdering for læring
Rune Andreassen, Helle Bjerresgaard, Ivar Bråten, John Hattie, Mads Hermansen, Therese Nerheim Hopfenbeck, Preben Olund Kirkegaard, Claus Madsen, Helen Timperley, Claire Ellen Weinstein og Trude Slemmen
Læs mereLæringscentre i Faxe kommune
Læringscentre i Faxe kommune Forord Faxe Kommune er på vej. Gennem de seneste 10-15 år har udviklingen i læremidler ændret sig markant, fra kun at bestå af stort set analoge til at omfatte mange digitale.
Læs mereFørste del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb
Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders
Læs mereUdvikling af faglærerteam
80 KOMMENTARER Udvikling af faglærerteam Ole Goldbech, Professionshøjskolen UCC Kommentar til artiklen MaTeam-projektet om matematiklærerfagteam, matematiklærerkompetencer og didaktisk modellering i MONA,
Læs mereSKOLEUDVIKLINGSPROJEKT OM KLASSERUMSLEDELSE PA A RHUS STATSGYMNASIUM
SKOLEUDVIKLINGSPROJEKT OM KLASSERUMSLEDELSE PA A RHUS STATSGYMNASIUM Slutrapport 1/11-2014 GYMNASIELÆRER Er det bare noget man er? 1 Skoleudviklingsprojekt om klasserumsledelse på Århus Statsgymnasium
Læs mereVidensbegreber vidensproduktion dokumentation, der er målrettet mod at frembringer viden
Mar 18 2011 12:42:04 - Helle Wittrup-Jensen 25 artikler. Generelle begreber dokumentation information, der indsamles og organiseres med henblik på nyttiggørelse eller bevisførelse Dokumentation af en sag,
Læs mereAnsøgning A. P. Møller Fonden.
Punkt 8. Ansøgning A. P. Møller Fonden. 2014-20298. Skoleforvaltningen fremsender til Skoleudvalgtes orientering og bekræftelse ansøgning til A. P. Møller Fonden. Jan Nymark Thaysen (V) og Per Clausen
Læs merePRAKTIKBESKRIVELSE. A. Beskrivelse af praktikstedet
PRAKTIKBESKRIVELSE Praktikbeskrivelsen består af 3 hoveddele: A. Beskrivelse af praktikstedet B. Uddannelsesplan for første praktikperiode a) Pædagogens praksis C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode
Læs mereLæremiddelvurdering i skolen
Jens Jørgen Hansen: Læremiddelvurdering i skolen. Artikel fra Unge Pædagoger 3/2009, tema: Læremidler Læremiddelvurdering i skolen fire evalueringsmodeller AF: JENS JØRGEN HANSEN, LÆREMIDDEL.DK OG VIDENCENTER
Læs mereKommissorium for udarbejdelse af mål og centrale kundskabs- og færdighedsområder for læreruddannelsens fag. 18. august 2006 Sags nr.: 003.702.
Afdelingen for videregående uddannelser Frederiksholms Kanal 26 1220 København K. Tlf. 3392 5600 Fax 3392 5666 E-mail uvm@uvm.dk www.uvm.dk CVR nr. 20-45-30-44 Kommissorium for udarbejdelse af mål og centrale
Læs mere11.12 Specialpædagogik
11.12 Specialpædagogik Fagets identitet Linjefaget specialpædagogik sætter den studerende i stand til at begrunde, planlægge, gennemføre og evaluere undervisning af børn og unge med særlige behov under
Læs mereHR-strategi 2012. En fælles indsats for effektiv arbejdstilrettelæggelse, god ledelse, godt arbejdsmiljø og strategisk kompetenceudvikling
HR-strategi 2012 En fælles indsats for effektiv arbejdstilrettelæggelse, god ledelse, godt arbejdsmiljø og strategisk kompetenceudvikling HR-strategi 2012 1 Indholdsfortegnelse HR-strategi 2012 s.3 Systematisk
Læs merePortfolio og formativ evaluering i matematikundervisningen
Projekttitel: Portfolio og formativ evaluering i matematikundervisningen Ansøgning om ressourcer til kompetenceudvikling inden for formativ evaluering i matematik undervisningen. Dette er en ansøgning
Læs mereMål, undervisningsdifferentiering og evaluering
Mål, undervisningsdifferentiering og evaluering Artikel af pædagogisk konsulent Lise Steinmüller Denne artikel beskriver sammenhænge mellem faglige mål, individuelle mål og evaluering, herunder evalueringens
Læs mereEleverne skal på et fagligt grundlag kunne indgå kompetent i sociale sammenhænge og være aktive, kreative og reflekterende brugere af film og tv.
Mediefag C 1. Fagets rolle Mediefagets genstandsfelt er levende billeder i en æstetisk, kulturel og kommunikativ sammenhæng. Faget forener en teoretisk-analytisk og en praktisk-produktionsmæssig tilgang
Læs mereWorkshop 5: Undervisning gennem vejledning
Workshop 5: Undervisning gennem vejledning Hvilken læring kan ske/sker, når vi vejleder gymnasieelever/hf- kursister? Gymnasielærergerningen forudsætter, at vi kan indtage forskellige lærerroller. Lærerrollen
Læs mereINTRODUKTION TIL DOKUMENTATION OG EVALUERING
INTRODUKTION TIL DOKUMENTATION OG EVALUERING Tine Curtis, leder af Center for Forebyggelse i praksis, KL Forskningschef Aalborg Kommune og adj. professor Syddansk og Aalborg universiteter Stort fokus på
Læs mereEkspert i Undervisning
Ekspert i Undervisning En kort sammenskrivning af konklusioner og anbefalinger fra: Rapport over det andet år i et forsknings og udviklingsprojekt vedrørende samspillet mellem teori og praksis i læreruddannelsen(2.
Læs mereSkoleafdelingens ramme og procesplan for udviklingen af pædagogiske lærings- og udviklingscentre (PLUC) på de fire nye skoler samt 10 ende
Ny skolestruktur Udviklingsspor: Fredericia PLUC 17.aug. 2012 Ny skolestruktur Udviklingsspor: PLUC Skoleafdelingens ramme og procesplan for udviklingen af pædagogiske lærings- og udviklingscentre (PLUC)
Læs mereStudieordning Pædagogisk diplomuddannelse
Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring
Læs mereLæringsmå l i pråksis
Læringsmå l i pråksis Lektor, ph.d. Bodil Nielsen Danmarks Evalueringsinstitut har undersøgt læreres brug af Undervisningsministeriets faghæfter Fælles Mål. Undersøgelsen viser, at lærernes planlægning
Læs mereÆldre- og Handicapforvaltningen, Aalborg Kommune Aalborg på Forkant Innovativ udvikling i sundhed og velfærd. Forundersøgelse. Aalborg på Forkant
Forundersøgelse - bedre sundhed og mere omsorg og pleje for færre ressourcer Udvikling af innovative sundheds- og velfærdsløsninger i Ældre- og Handicapforvaltningen i Aalborg Kommune 1 Indholdsfortegnelse
Læs mereMediefag B. 1. Fagets rolle
Mediefag B 1. Fagets rolle Mediefagets genstandsfelt er levende billeder i en æstetisk, kommunikativ og kulturel sammenhæng. Faget forener en teoretisk-analytisk og en praktisk-produktionsmæssig tilgang
Læs merePædagogisk handleplan. for. SOSU Greve
Pædagogisk handleplan for SOSU Greve Oprettet: 11/11/11 Side 1 af 8 INDHOLDSFORTEGNELSE PÆDAGOGISK HANDLEPLAN FOR SOSU GREVE... 3 DEL 1: SKOLENS IDENTITET... 3 1.1 Læringssyn... 3 1.2 Undervisningssyn...
Læs mereStudieordning for akademisk diplomuddannelse - første år ved Institut for Læring
Studieordning for akademisk diplomuddannelse - første år ved Institut for Læring Ilisimatusarfik Grønlands Universitet University of Greenland!1 Indholdsfortegnelse 1. Præambel 3 2. Varighed og titel 4
Læs mereKan dokumentation af det sociale arbejde gøres anderledes. Lars Uggerhøj Aalborg Universitet
Kan dokumentation af det sociale arbejde gøres anderledes Pres for dokumentation af effekten af indsatser i det sociale arbejde Pres for at styrke kvaliteten og en løbende systematisk og tilgængelig vidensproduktion
Læs mereEn kompetencestrategi er fastlæggelse af den vej, Uddannelsescenter Holstebro vil gå, for at visionen for området kan indfries vejen fra mission til
En kompetencestrategi er fastlæggelse af den vej, Uddannelsescenter Holstebro vil gå, for at visionen for området kan indfries vejen fra mission til vision. Indholdsfortegnelse INDHOLDSFORTEGNELSE... 2
Læs mereForskningsbaseret undervisning på MMS Hvad, hvorfor og hvordan?
Forskningsbaseret undervisning på MMS Hvad, hvorfor og hvordan? OKTOBER 2015 Forsvarsakademiet Svanemøllens Kaserne Ryvangs Allé 1 2100 København Ø Kontakt: Dekanatet, Anne-Marie Sikker Sørensen de-03@fak.dk
Læs mereFokus på Folkeskolen samlet beskrivelse af hovedindsatsområder i Vordingborg Kommunes skolevæsen fra august 2012. Fem hovedindsatser
Fokus på Folkeskolen samlet beskrivelse af hovedindsatsområder i Vordingborg Kommunes skolevæsen fra august 2012 Med afsæt i anbefalingerne fra 17, stk. 4 udvalget fra foråret 2011suppleret med de konkretiseringer
Læs mereSynlig Læring i Gentofte Kommune
Synlig Læring i Gentofte Kommune - også et 4-kommune projekt Hvor skal vi hen? Hvor er vi lige nu? Hvad er vores næste skridt? 1 Synlig Læring i følge John Hattie Synlig undervisning og læring forekommer,
Læs mereBilag 2: Til orientering konkret tilrettelæggelse pa Glostrup Skole
Bilag 2: Til orientering konkret tilrettelæggelse pa Glostrup Skole Denne del af dokumentet beskriver, hvordan folkeskolereformen udmøntes på Glostrup Skole i skoleåret 2014/15. Folkeskolereformen er en
Læs mereSommeruni 2015. Teamsamarbejde og læringsdata
Sommeruni 2015 Teamsamarbejde og læringsdata Teamsamarbejde Nedslagspunkter, forskning og perspektiver på modeller til udvikling af pædagogiske strategier i temaet Hvem sagde teamsamarbejde? Teamsamarbejdet
Læs mereInnovation, Science og Inklusion 2015. Slutrapport af ISI 2015
Innovation, Science og Inklusion 2015 Slutrapport af ISI 2015 Kort rapport Målsætning og succeskriterier ISI 2015 havde i starten som målsætning at forbedre unges færdigheder inden for naturfag samt at
Læs mereBegrebet: Didáskein 2.500 år siden: belære/lære
Hvad er didaktik? Begrebet: Didáskein 2.500 år siden: belære/lære Det skal være vores didaktiks første og sidste mål: At opspore og udfinde den undervisningsmåde, hvorved lærerne kan undervise mindre,
Læs mereMetoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning
Metoder til undersøgelse af læringsmålstyret undervisning Uddannelse for læringsvejledere i Herlev Kommune 20. Marts 2015, kl. 09:00-15:00 Underviser: Leon Dalgas Jensen, Program for Læring og Didaktik,
Læs mereEvaluering af og for læring
Evaluering af og for læring Jens Dolin Institut for Naturfagenes Didaktik Evalueringers centrale rolle Hvis vi vil finde ud af sandheden om et uddannelsessystem, må vi se på evalueringerne. Hvilke slags
Læs mereProjektledere: Skoleleder, Claus Grubak, og pædagogisk leder, Kamma Svensson
Projekttitel Skole Projektleder og projektdeltagere Håndværk og design - nyt fag med ny didaktik Skolen ved Bülowsvej Projektledere: Skoleleder, Claus Grubak, og pædagogisk leder, Kamma Svensson Ekstern
Læs mereForskning og udviklingsarbejde i sygeplejerskeuddannelsen
Sygeplejerskeuddannelsen Projektbeskrivelse Forskning og udviklingsarbejde i sygeplejerskeuddannelsen 23.03.2009 Mette Syse Damkjær Birgit Heimann Hansen Lone Hougaard Bodil Winther University College
Læs mereC. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode b) Skole- og fritidspædagogik
C. Uddannelsesplan for anden og tredje praktikperiode b) Skole- og fritidspædagogik Kompetenceområde: Udviklings- og læringsrum 2. praktik. Pædagoger med denne specialisering har særlige kompetencer til
Læs mereResumé. Rapporten belyser følgende spørgsmål:
Resumé 1.1 Formål og metode Kan vi lære af de andre? Udenlandske erfaringer med e- læring og blended learning i erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere er en afrapportering af et
Læs mereOverordnet betragter vi undervisningsdifferentiering som et pædagogisk princip der skal understøtte den enkelte elevs faglige og personlige udbytte.
Afrapportering af FoU-projektet "Implementering af et fælles didaktisk og pædagogisk grundlag" Titel: Udvikling og implementering af differentieret undervisning på Pædagogisk Assistent Uddannelsen Forsøgets
Læs mereLÆREMIDDELTJEK - HVOR TJEKKET ER DET? VINGSTED 041110. Dorthe Carlsen (dca@ucsyd.dk) UCSyddanmark og Læremiddel.dk
LÆREMIDDELTJEK - HVOR TJEKKET ER DET? VINGSTED 041110 Dorthe Carlsen (dca@ucsyd.dk) UCSyddanmark og Læremiddel.dk SKOLEBIBLIOTEKETS DAG 2010 - LÆREMIDLERNE OG SKOLENS LÆRINGSCENTER [ ét enkelt af spørgsmålene.]:
Læs mereStillings- og personprofil Skoleleder
Stillings- og personprofil Skoleleder Maglegårdsskolen Marts 2015 Generelle oplysninger Adresse Maglegårdsskolen Maglegård Skolevej 1 2900 Hellerup Telefon: 39 98 56 00 Stilling Skoleleder Reference Ansættelsesvilkår
Læs mereEftermiddagens program
Eftermiddagens program Teoretiske og praktiske vinkler på elev til elev læring, som kunne være afsendt for nogle overordnede tanker ift. jeres kommende aktionslæringsforløb. Didaktik Samarbejdsformer Elev
Læs mereBilag 3: Praktik. Studieordning 2013-2014 Læreruddannelsen UCC Blaagaard/KDAS, Bornholm og Zahle 10-03-2014
Bilag 3: Praktik Modulbeskrivelser PRAKTIK... 2 PRAKTIKNIVEAU I... 2 PRAKTIKNIVEAU II... 3 OVERGANGSORDNING FOR STUDERENDE PÅ LÆRERUDDANNELSEN BORNHOLM. PRAKTIKNIVEAU II... 5 PRAKTIKNIVEAU III... 5 OVERGANGSORDNING
Læs merePædagogisk evaluering
Faglighed, test og evalueringskultur Hanne Beermann Pia Ulrich Bisgaard Jan Borgen Pia Frederiksen Anders Graversen Ellen Krogh Rolf Lander Gjert Langfeldt Tanja Miller Bodil Nielsen Birgit Thomsen Redaktion:
Læs mereIt på ungdomsuddannelserne
It på ungdomsuddannelserne En kortlægning af it som pædagogisk redskab på gymnasier og erhvervsuddannelser Relevans og målgruppe Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) kortlægger i denne rapport brugen af
Læs mereEvalueringsformål. Læremiddelkarakteristik. Læremiddelanalyse. Vurdering. Brug
Procesorienteret læremiddelanalyse en procesmodel Procesorienteret læremiddelanalyse er en procesorienteret tilgang til vurdering af læremidler, som her skal eksemplificeres med vurdering af didaktiske
Læs mereOversigt trin 3 alle hovedområder
Oversigt trin 3 alle hovedområder It- og mediestøttede læreprocesser...2 Informationsindsamling...3 Produktion og analyse...4 Kommunikation...5 Computere og netværk...6 It- og mediestøttede læreprocesser
Læs mereModultitel: Evaluering i organisationer
Modultitel: Evaluering i organisationer Uddannelse PD (Pædagogisk Diplomuddannelse) Retning 17.3 Modul (Valgfrit) 3 Tidspunkter Alle undervisningsdage: 9:00-14:00 Undervisningssted Innovest, Ånumvej 28,
Læs meredansk som andetsprog
Faglighed, test og evalueringskultur Marianne Friis Eriksen Anne Kærgaard Eva Lautrup Helle Toft Nielsen Evaluering og test i dansk som andetsprog Indhold Forord 5 Den dag, Ahmed blev svend 7 Af Anne Kærgaard
Læs mereForslag til visioner og strategier for fremtidens overbygning i Norddjurs Kommune
Forslag til visioner og strategier for fremtidens overbygning i Norddjurs Kommune Indledning Norddjurs Kommune har i de senere år sat fokus på mulighederne for at udvikle en folkeskole, hvor de unge i
Læs mereHvordan kan arbejdet med forandringsteori bidrage til effektivisering?
Hvordan kan arbejdet med forandringsteori bidrage til effektivisering? 13.09.2014 Af Maria Rye Dahl, Chefkonsulent i DAMVAD Sessionens program 1) Værktøjet og dets brugbarhed 2) Gruppesummen med udg.pkt.
Læs mereAnsøgning om tilskud til indsats til udvikling af statens arbejdspladser og personalegrupper gennem strategisk og systematisk kompetenceudvikling.
ANSØGNING Ansøgning om tilskud til indsats til udvikling af statens arbejdspladser og personalegrupper gennem strategisk og systematisk kompetenceudvikling. Se vejledning til ansøgningsskema nedenfor.
Læs mereStrategi for forsøg og udvikling i Undervisningsministeriet
Strategi for forsøg og udvikling i Undervisningsministeriet Forord I Undervisningsministeriet (UVM) arbejder vi for, at: Alle elever og kursister skal blive så dygtige, som de kan. Uddannelserne skal
Læs mereUddannelsesforløb - også med anvendelse af læringsstile
Uddannelsesforløb - også med anvendelse af læringsstile Præsentationens indhold: Indledning Mål Kritiske succesfaktorer for at nå målet Uddybning af kritiske succesfaktorer Hvordan kommer vi i gang? Uddrag
Læs mereInklusion gennem æstetiske læreprocesser
Inklusion gennem æstetiske læreprocesser Projektarbejdsformen og skabende processer som udgangspunkt for inkluderende fællesskaber i dagtilbud Udviklingsprojekt i Aalborg Kommune 2012 Indledning Hvorfor
Læs mereImplementeringstema 1: Målstyret undervisning og klasseledelse
Implementeringstema 1: Målstyret undervisning og klasseledelse Implementeringen af målstyret undervisning og god klasseledelse er prioriteret som A og er det første og største indsatsområde i den fælleskommunale
Læs mereAl evaluering markerer en eller anden prioritering mellem alternative værdier
1 EVALUERING Al evaluering markerer en eller anden prioritering mellem alternative værdier evalueringer repræsenterer værdiprioriteringer, der kan påvirke virkeligheden Peter Dahler-Larsen og Hanne Kathrine
Læs mereHF & VUC FYN er landets største VUC, og det forpligter. Derfor vil vi også være landets bedste VUC til at
Fælles fokus på læring HF & VUC FYN bygger bro til en fremtid med mere uddannelse bedre job og højere livskvalitet Strategi 2016 2019 Med udgangspunkt i denne vision uddanner vi unge og voksne i et miljø,
Læs mereSammen om at lede folkeskolen
Sammen om at lede folkeskolen Dialog- og udviklingsmøder om at lede folkeskolen Dorthe Møller, chef for dagtilbud og folkeskole, KL Erling Pedersen, skoleleder, skolerne i Nord, Odense Kommune 10-11-2015
Læs mereBilag 4: Professionsbachelorprojektet
Bilag 4: Professionsbachelorprojektet BA1: At undersøge lærerfaglige problemstillinger i grundskolen... 2 BA1: At undersøge lærerfaglige problemstillinger i grundskolen (Bornholm ES15)... 5 BA2: At gennemføre
Læs mereBørne- og Undervisningsudvalget 2011-12 BUU alm. del Bilag 202 Offentligt. Fælles ambitioner for folkeskolen. læring i centrum
Børne- og Undervisningsudvalget 2011-12 BUU alm. del Bilag 202 Offentligt Fælles ambitioner for folkeskolen læring i centrum Fælles ambitioner mangler Mange forskellige faktorer rundt om selve undervisningssituationen
Læs mereEffekter af fondsprojekter og regionale mål af Karin Jørgensen, KRU, Region Hovedstaden og Maria Rye Dahl, DAMVAD
Effekter af fondsprojekter og regionale mål af Karin Jørgensen, KRU, Region Hovedstaden og Maria Rye Dahl, DAMVAD Sessionens program Præsentation og formål Stigende fokus på evaluering af resultater og
Læs mereNordagerskolen Matematisk læring i det 21. århundrede
Nordagerskolen Matematisk læring i det 21. århundrede 1 Indholdsfortegnelse Overordnet målsætning 3 Elevernes lyst til at lære og bruge matematik 3 Matematikken i førskolealderen 3 Matematikken i indskolingen
Læs mereForanalyse til den Digitale Erhvervsskole
Foranalyse til den Digitale Erhvervsskole Den Digitale Erhvervsskole løfter udfordringer og imødekommer uddannelsespolitiske målsætninger ved at integrere it-værktøjer i undervisningspraksis på de erhvervsrettede
Læs mereEUD Reform 2015 på SOPU - Pædagogiske dogmer som værktøj
EUD Reform 2015 på SOPU - Pædagogiske dogmer som værktøj Indledning SOPU bestræber sig på at være den erhvervsskole i Danmark, hvor medarbejderne giver eleverne og kursisterne et uddannelsestilbud, hvor
Læs mereIntroduktion til undervisningsdesign
TeleCare Nord Introduktion til undervisningsdesign TeleCare Nord KOL og velfærdsteknologi Temadag til undervisere Torsdag d. 4/9-2014 Louise Landbo Larsen 1 Præsentation Fysioterapeut (2005) Underviser
Læs mereEn beskrivelse af det dannelses- lærings og fagsyn som udgør jeres fundament for jeres planlægning af forløbet
AD-ugen 46-2013 Didaktiske overvejelser En beskrivelse af det dannelses- lærings og fagsyn som udgør jeres fundament for jeres planlægning af forløbet Vi har valgt at anskue vores læringssyn som værende
Læs mereHvordan kan vi evaluere det?
Hvordan kan vi evaluere det? En guide til, hvordan man selv kan evaluere projekter, undervisningsforløb og læremidler Af Dorthe Carlsen, lektor, Videncenter for almen pædagogik og formidling, UC Syddanmark
Læs mereVidensmedier på nettet
Vidensmedier på nettet En sociokulturel forståelse af læring kan bringe os til at se bibliotekernes samlinger som læringsressourcer og til at rette blikket mod anvendelsespotentialerne. fra Aarhus Universitet
Læs mereBilag 1 - Projektbeskrivelse
Bilag 1 - Projektbeskrivelse Undervisningsevaluering og virkningsevaluering af MED-grunduddannelsen Parternes Uddannelsesfællesskab (PUF), som består af KL, Danske Regioner og Forhandlingsfællesskabet,
Læs mereForenkling af Fælles Mål
Forenkling af Fælles Mål 6. september 2013 Master for forenkling af Fælles Mål 1. Baggrund Det fremgår af aftalen om et fagligt løft af folkeskolen, at Fælles Mål præciseres og forenkles med henblik på,
Læs mereVejledning om undervisningsplan i faget praktik
Læreruddannelsen Vejledning om undervisningsplan i faget praktik 2 / 10 Niveau 1 Kompetenceområde 1: Didaktik Didaktik omhandler målsætning, planlægning, gennemførelse, evaluering og udvikling af undervisning.
Læs mereVejledning til professionsprojekt. Praktik i MERITlæreruddannelsen
Vejledning til professionsprojekt Praktik i MERITlæreruddannelsen 2012/2013 Praktikken og professionsprojektet 4 Hvorfor skal du arbejde med et professionsprojekt? 4 Bedømmelse 4 Hvad indgår i professionsprojektet?
Læs mereInspiration til arbejdet med udvikling af inkluderende læringsmiljøer og et differentieret forældresamarbejde
KONFERENCE Inspiration til arbejdet med udvikling af inkluderende læringsmiljøer og et differentieret forældresamarbejde LÆRINGSKONSULENTERNE Den styrkede pædagogiske læreplan er det nationale grundlag
Læs mereDIDAKTIK SERIEN AKADEMISK FORLAG. LÆREMIDDEL- LANDSKABET Fra læremiddel til undervisning JENS JØRGEN HANSEN
DIDAKTIK SERIEN AKADEMISK FORLAG LÆREMIDDEL- LANDSKABET Fra læremiddel til undervisning JENS JØRGEN HANSEN LÆREMIDDELLANDSKABET læremiddellandskabet Fra læremiddel til undervisning Jens Jørgen Hansen
Læs mereEVALUERINGSTEORI LÆRINGSSEMINAR, DES-KONFERENCEN 2011 BENTE BJØRNHOLT OG CARSTEN STRØMBÆK PEDERSEN
EVALUERINGSTEORI LÆRINGSSEMINAR, DES-KONFERENCEN 2011 BENTE BJØRNHOLT OG CARSTEN STRØMBÆK PEDERSEN PROGRAMMET I DAG 1. Introduktion 2. EvalueringsteoriER ikke bare én men mange 3. Evalueringsplanen og
Læs mereVirksomhedsøkonomi A hhx, juni 2010
Bilag 29 Virksomhedsøkonomi A hhx, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Virksomhedsøkonomi er et samfundsvidenskabeligt fag. Faget giver viden om virksomhedens bæredygtighed i en markedsorienteret
Læs mereSKOLEPOLITIK 2014-2018
SKOLEPOLITIK 2014-2018 Vedtaget af Slagelse Byråd 24. februar 2014 Indledning Folkeskolen står overfor en række udfordringer både nationalt og lokalt i Slagelse Kommune. På baggrund af folkeskolereformen
Læs mereLP-MODELLEN FORSKNINGSBASERET VIDEN, DER VIRKER
Motivation og mestring Dette e-læringsforløb indeholder en gennemgang af, hvad det er, der opretholder og reducerer motivationen hos enkeltelever og klasser. Deltagerne gøres opmærksom på aktuelle teorier,
Læs mereVisioner, missioner og værdigrundlag i de 50 største virksomheder i Danmark
KAPITEL 1 Visioner, missioner og værdigrundlag i de 50 største virksomheder i Danmark Kapitel 1. Visioner, missioner og værdigrundlag... Virksomheder har brug for gode visioner. Strategisk ledelseskommunikation
Læs mereUdviklingsprojekt i linjefaget fransk praksisanknytning mellem Zahle og Storkøbenhavn
1 Udviklingsprojekt i linjefaget fransk praksisanknytning mellem Zahle og Storkøbenhavn Ved lektor, ph.d. Annette Søndergaard Gregersen, linjefaget fransk. Indledning Denne artikel tager afsæt i et udviklingsprojekt
Læs mereViden i spil. læringsmiljø og nye aktivitetsformer.
Viden i spil Denne publikation er udarbejdet af Formidlingskonsortiet Viden i spil. Formålet er i højere grad end i dag at bringe viden fra forskning og gode erfaringer fra praksis i spil i forbindelse
Læs mereLær det er din fremtid
Skolepolitiske mål 2008 2011 Børn og Ungeforvaltningen den 2.1.2008 Lær det er din fremtid Forord Demokratisk proces Furesø Kommune udsender hermed skolepolitik for perioden 2008 2011 til alle forældre
Læs mere