Handleplan for elev x:...35 Opsamling på analyse og diskussion...36 Vurdering...38 Konklusion...38 Litteraturliste...39 Bilag...42.

Transkript

1 1

2 Indhold Indledning... 3 Læsevejledning... 4 Problemformulering... 5 Dysleksi... 5 Hvad er dysleksi?... 5 Hvordan kan man opdage dysleksi/ordblindhed?... 6 Historisk syn på ordblindhed... 7 ADHD... 9 Hvad er ADHD?... 9 Hvordan kan ADHD opdages?...10 Historisk syn på ADHD...12 Folkeskoleloven...14 Opsamling...16 Redskaber og værktøjer...17 Foreningsarbejde med ADHD:...17 Værktøjer og redskaber til elever med ADHD:...17 Foreningsarbejde med dysleksi:...19 Værktøjer og redskaber til elever med dysleksi:...20 Metodeafsnit...20 Metode til Observation:...20 Metode omkring af Case:...22 Empiri...23 Case:...23 Observation 1:...23 Observation 2:...24 Observation 3:...25 Opsamling på observation og empiri...26 Analyse og diskussion...26 Hvordan kan der iværksættes støtte til elev x?...29 Hvilke værktøjer og redskaber kan bruges til elever med blandingsdiagnosen ADHD og dysleksi?...31 Hvilken rolle spiller forældre, lærer og skole i forhold til iværksættelse af støtte til elever i vanskeligheder?

3 Handleplan for elev x:...35 Opsamling på analyse og diskussion...36 Vurdering...38 Konklusion...38 Litteraturliste...39 Bilag...42 Indledning I den tid jeg har studereret på læreruddannelsen i Vordingborg, har jeg set og oplevet mange ting, både i praktikken og i mit eget arbejde som vikar og lærer i specialområdet i folkeskolen. Det, som har fanget min interesse igennem årerne, har været elever med særlige behov eller elever i vanskeligheder. Jeg har valgt at sætte fokus på netop disse elever, da jeg mener at det er en væsentlig del af lærerfaget, at man er parat til de udfordringer man møder når man kommer ud som folkeskolelærer. Én af de mange udfordringer, som jeg har observeret i mit arbejde ude i folkeskolen, er blandt andet elever med blandingsdiagnoser. Jeg har observeret mange former for blandingsdiagnoser, men noget af det som jeg har været særligt opmærksom på, er blandt andet udfordringen ved at være diagnosticeret som dyslektiker og samtidig have diagnosen ADHD. Min interesse for blandt andet dysleksi kommer også af, at jeg selv er diagnosticeret med dysleksi og derfor i mit arbejde med disse elever har kunnet genkende mange af de udforinger, som de møder i forhold til dette. At jeg selv har dysleksi har bl.a. haft betydning for min egen skrivestrategi hvor jeg helst formulerer mig i korte afsnit og korte sætninger, hvilket nok kan ses på denne tekst. For mit eget vedkommende blev det først opdaget meget sent og jeg har derfor fundet det interessant hvilken betydning det kan have, når man sætter fokus på det så tidligt som muligt. Gennem mit arbejde på specielområdet har jeg fundet det særligt udfordrende ikke kun, at være diagnosticeret med dysleksi, men samtidig også diagnosen ADHD, som der også er en del udfordringer ved. Jeg vil i denne bachelor komme ind på hvilke udforinger der blandt andet kan være hos elever med dysleksi og ADHD, og jeg vil samtidig komme ind på hvilke muligheder man kan benytte sig af, for 3

4 henholdsvis forældre, lærer, skole og elev. Jeg vil sætte fokus på hvordan man som lærer kan støtte eleven på bedst mulig vis, sådan at eleven kan få en positiv oplevelse i skolen, trods udfordringen ved at have både dysleksi og ADHD. Læsevejledning Opgaven er bygget på min inspiration, som jeg finder direkte i folkeskoleloven i kapitel 1 og 2 paragraf 1, 3a og 4. Dette finder I under bilag 1. I denne bachelor vil jeg inddrage teori omkring dysleksi og ADHD, da eleven jeg beskæftiger mig med i opgaven har fået stillet begge diagnoser. Meningen med min bachelor er at vise, at der altid vil være en eller anden form for støtte, som man vil kunne give disse særligt udfordrede elever. Endvidere vil jeg komme ind på hvorfor det er vigtigt at give denne støtte og hvordan. Som kommende folkeskolelærer er det vigtigt man er udstyret med den vide der skal til for, at man ikke skal komme til at tænke, jeg gir op. Derfor vil jeg prøve at undersøge, hvad man vil kunne gøre i denne her specifikke situation. Dette vil jeg gøre med hjælp fra empiri, undersøgelser, forskning og udvalgt teori omkring ADHD, dysleksi og blandingsdiagnoser. Min empiri består af en case og tre observationer. Casen handler om læreren, som har udtalte sig omkring eleven. Selve observationerne er af eleven i en læringssituation med voksen 1 og voksen 2 og testen situationen. Ud fra dette vil jeg sammensætte en handleplan for, hvordan man ville kunne støtte denne elev x. De teorier jeg har valgt at beskæftige mig med, er alle relevante for at kunne svarer på min problemformulering. Da min bachelor både handler om ADHD og dysleksi, og sammenhæng mellem disse to diagnoser, er det nødvendigt at definere de begreber som ville kunne være behjælpelige med at svare på problemformuleringen. Det gør jeg ved hjælp af Carsten Elbro, dysleksi-foreningen og anden teori omkring dysleksi. I forhold til ADHD vil jeg gøre brug af artikler om ADHD og ADHD-foreningen og bogen 4

5 blandingsdiagnoser. Andre relevante områder som x s samarbejde med skole, forældre og andre samarbejdspartnere, vil også blive inddraget i bacheloren. Derudover vil folkeskoleloven blive inddraget i bacheloren. Problemformulering Hvordan kan der iværksættes støtte til en elev, hvis læring er udfordret af vanskeligheder som ADHD og dysleksi? Dysleksi Hvad er dysleksi? Dysleksi er en diagnose, også kaldet ordblindhed, som betyder, at man har læse- og skrivevanskeligheder. Hvis man har dysleksi oplever man, at man har vanskeligheder med ord. 1 Den danske læseforsker, Carsten Elbro, har skrevet en definition på, hvad dysleksi/ordblindhed er: Ordblindhed, dysleksi, markante vanskeligheder ved at lære at læse og skrive, beror på langsom og upræcis omsætning af bogstaver og bogstavfølger til sproglyde. Ordblinde har særlig svært ved ord, som de ikke har set før. Læse- og stavefejlene er ofte i modstrid med almindelige forbindelser mellem bogstav og lyd, fx kulde læst som kunne, og dig skrevet som din. 2 Carsten Elbro påpeger også, at ordblindhed, ikke har noget at gøre med, at man er mindre intelligent end folk, der ikke er ordblinde, og det har heller ikke noget at gøre med synsvanskeligheder eller evnen til at kende forskel på højre og venstre. 3 Ordblinde har derimod vanskeligheder ved at opdele sammenhængende tale i de sproglyde, som danner grundlaget for skriften. 4 Ifølge den engelske professor, Margaret Snowling, er forudsætningerne for at udvikle ordblindhed, arveligt. 1 Ung og ordblind S

6 Hun understreger dog, at det er selve forudsætningerne man arver og ikke selve ordblindheden. 5 Det skal ifølge Snowling forstås sådan, at der er forskellige former og grader af vanskeligheder, når man taler om ordblindhed og dysleksi. Man kan altså sagtens have fonologiske vanskeligheder (problemer med sproglyde), men ikke have dysleksi. Hvis man derimod både har vanskeligheder med fonologiske og sproglige vanskeligheder, vil der være en større sandsynlighed for at udvikle dysleksi. 6 Hun henviser til en undersøgelse, hvor et søskendepar med ordblinde i den nærmeste familie blev undersøgt. Begge søskende havde fonologiske vanskeligheder, altså problemer med sproglyde. Det var dog kun den ene af de to der udviklede dysleksi, da der her både var problemer med fonologiske og sproglige vanskeligheder. 7 Det er dog vigtigt ikke kun at fokusere på den genetetiske arv, men også den miljømæssige arv. 8 Ofte er ordblindhed ikke konstateret hos forældrene, men børnene som er blevet diagnosticeret med ordblindhed referer til, at forældrene ikke er gode læsere og ikke har nogen interesse for at læse. Det er også en vigtig kendsgerning i forhold til, at det kan påvirke børnene både i forhold til deres vaner og deres motivation, samt i deres kognitive udvikling. 9 Hvordan kan man opdage dysleksi/ordblindhed? I forhold til, at opdage dysleksi/ordblindhed hos børn, er der sket en kraftig udvikling på området, indenfor de seneste år. 10 Udenlandske undersøgelser viser, at man kan forudsige ordblindhed hos børn. Man kan især forudsige efter disse tre faktorer; 1) Barnets bogstavekendskab 2) Barnets opmærksomhed på talte ords lyde 3) Barnets kendskab til skriftkonventioner (hvor teksten står og i hvilken retning man læser) 11 Ved brug af disse tre faktorer, kan man allerede ved skolestart udpege mindst halvdelen af de børn, der senere hen bliver ordblinde Ung og ordblind (side 15) 9 Ung og ordblind (side 15)

7 Ifølge Carsten Elbro er der også en række andre faktorer, der kan have en vis forudsigelighedsværdi i forhold til at opdage ordblindhed i en tidlig alder; 1) Ordblinde børn er i gennemsnittet lidt dårlige end andre børn til at genkalde sig ords lyd (fx når de skal nævne billeder) 2) Ordblinde børn er dårligere til at skelne mellem enslydende ord (fx bil og pil og sal og sjal) 3) Ordblinde børn er dårligere til at eftersige en række usammenhængende ord, især hvis de er konstruerede. 13 Dette forstærkes ifølge Carsten Elbro, især hvis der er baggrundsstøj til stede. 14 Selvom ordblindhed først opdages, når barnet er startet i skolen, kan man også som forældre eller pædagog i børnehaven være opmærksom på, om der er vanskeligheder med forsinket taleudvikling, dårlig lytte opmærksomhed, dårlig hukommelse for rim, remser, ord og tal og om der er andre i den nærmeste familie, der er ordblinde. Hvis man har en mistanke til, at ens barn er ordblind, kan man henvende sig til Pædagogiskpsykologisk-rådgivning i ens kommune, med henblik på at få en vurdering. 15 Ifølge Carsten Elbro er det vigtig, at man opdager ordblindhed hos børn i så tidlig en alder som muligt. I Danmark er det normalt, at man foretager en screening (en test) i 1.klasse. 16 I Norge laver man tests helt ned til 5 års alderen. Det har medført at man finder 90 % af ordblinde i en tidlig alder. 17 Historisk syn på ordblindhed Selvom der i nyere tid er foretaget en del forskning og undersøgelser på området ordblindhed og dysleksi, så er det ikke et nyt begreb. Tilbage i 1800-tallet forefindes flere tilfælde af ordblindhed som er beskrevet. 18 Fælles for de tilfælde fra 1800-taller er, at de er beskrevet som indlæringsvanskeligheder og værende som noget medfødt. 19 I forhold til for 100 år siden, fylder den boglige del af skolen langt mere i dag, end den gjorde dengang (dysleksi)/ Ung og ordblind (side 12) 19 Ung og ordblind (side 12) 7

8 Børn skal i dag uddanne sig i et formelt uddannelsessystem og de skal træffe et valg om hvilken fagretning, de vil uddanne sig inden for. 21 I forhold til for 100 år siden, hvor der fandtes en del praktiske løsninger, for hvad man kunne lave efter skolegangen, hvis man da havde gået i skole. Mange blev nemlig undervist derhjemme eller på landet og det var kun påkrævet at have 7 års undervisningspligt. 22 Gymnasiet var bogligt krævende, så hvis man ikke havde færdighederne i orden, kunne man få arbejde på fabrikker, lagre eller få andet fysisk arbejde. Det begyndte dog at ændre sig, da man ændrede lovgivningen i starten af 1900-tallet og begyndte at lukke ned for anvendelsen af børn på arbejdspladserne. 23 Der begyndte derfor gradvist at være et større krav til uddannelse for børnene. Hvis man kigger på den politiske målsætning for en ungdomsårgang i dag, så skal 95 % gennemføre en ungdomsuddannelse og 50 % skal gennemføre en videregående uddannelse. 24 Sammenlignet med statistikken fra slutningen af 1800-tallet, så havde 98 % af befolkningen kun syv års skolegang. 25 Der er altså sket en markant stigning og et pres på den boglige del, af både skolegangen og uddannelsessystemet. Her især for de ordblinde. Det er langt sværere for dem i dag ikke at få følelsen af, at de er anderledes og ikke duer til noget, da samfundets krav er større i dag Ung og ordblind (side 29) 21 Ung og ordblind (side 29) 22 Ung og ordblind (side 30) 23 Ung og ordblind (side 30) 24 Ung og ordblind (side 31) 25 Ung og ordblind (side 31) 26 Ung og ordblind (side 31) 8

9 ADHD Hvad er ADHD? Betegnelsen ADHD står for: Attention, Deficit, Hyper, Disorder. 27 Oversat til dansk, betyder ADHD, at der er tale om forstyrrelse af opmærksomhed, aktivitet og en impulsivitet. 28 ADHD består af en række kernesymptomer, så som; ikke at kunne fastholde opmærksomheden, hyperaktivitet, impulsivitet og hæmmede eksekutive funktioner. Nedenstående udfoldes kernesymptomerne og på hvilken måde de vil være synlige hos elever/børn med ADHD; 1) Opmærksomhed: Hos børn med ADHD, opstår der en opmærksomhedsforstyrrelse. De har en manglende evne til at bevare fokus på eksempelvis en opgave eller en besked. De bliver let distraherede af andre ting, glemmer eller mister ting og har let ved at miste overblikket og fuldføre en opgave. 29 2) Hyperaktivitet: Ved mistet overblik, vil eleven ofte føle sig hyperaktiv eller forsøge at trække sig. Det ses også, at eleven vil forsøge at pille ved eksempelvis penalhus eller en blyant (det som ligger dem nærmest), eleven vil sidde uroligt, rejse sig og tale meget. 30 3) Impulsivitet: Eleven vil oftest føle trang til at udføre de ideer, som opstår i nuet og eleven vil snakke meget og ofte afbryde både læreren og andre elever. Da børn med ADHD har en hæmmet frontallapsfunktion, kan de ikke hæmme impulserne og derfor ikke behovsudsætte de behov, der måtte opstå. 31 4) Hæmmede eksekutive funktioner: Eksekutive funktioner, er de færdigheder der er nødvendige for, at kunne planlægge og kunne udføre sin planlægning. Børn med ADHD er hæmmede på den funktion og vil ofte blive stressede eller miste overblikket, hvis de selv skal planlægge og danne et overblik. De vil ofte gøre noget, som ikke vil give mening for andre. 32 ADHD er en klinisk diagnose. Det vil sige, at man ikke vha. en test i form af blodprøve, hjerneskanning eller andre lignende prøver, kan diagnosticeres. 27 Børn med blandingsdiagnoser (side 49) Børn med blandingsdiagnoser (side 50) 30 Børn med blandingsdiagnoser (side 50) Børn med blandingsdiagnoser (side 52) 9

10 Diagnosen bliver stillet ud fra indhentede informationer i form af observationer og kliniske undersøgelser af barnet/eleven. 33 Eksekutive funktioner, kan sidestilles som hjernens kommandocentral. Eleven kan stå overfor udfordringen, at eleven gerne vil lære, være med i undervisningen og deltage sammen med de andre elever, men eleven mister ofte overblikket, da det eksekutive udfordres og nervesystemet aktiveres, og eleven derfor bliver hyperaktiv. Eleven vil derfor ofte trække sig eller komme i konflikt med eksempelvis andre elever eller læreren. 34 Det er vigtigt, at man som lærer er opmærksom på de funktioner og områder, som en elev med ADHD udfordres på. På denne måde kan man som lærer forsøge, at tilrettelægge undervisningen således, at undervisningen tager hensyn til de behov, en elev med ADHD har for at undgå de kernesymptomer, som er beskrevet ovenfor; - Danne gode relationer med eleverne. - Skabe en god struktur, sådan at eleverne oplever, at der er styr på deres skoledag. - Bruge belønning, da det giver eleverne en motivation for at komme igennem dagen eller opgaven på. - Ros, da det anderkender eleven, at eleven er på rette vej og skaber en positiv oplevelse i undervisningen. - Være opmærksom på barnets uro for at kunne indsætte med det eleven har behov for, dette kan eksempelvis være en pause eller anden form for afbræk. - Være få tilknyttede voksne til den eller de elever med ADHD, da det giver den struktur og relation, som eleven eller eleverne har behov for. For mange skift kan føre til uro i deres dagligdag. 35 Hvordan kan ADHD opdages? ADHD er, som tidligere nævnt, en klinisk diagnose, der bliver stillet ud fra de indhentede oplysninger og informationer om barnet/eleven

11 Endvidere vil der blive udfyldt spørgeskemaer af forældre, skole og børnehave og eller andre, som kunne være relevante at spørge i forhold til barnet/eleven. Til forældrene vil spørgeskemaerne indeholde oplysninger omkring: udviklingsforstyrrelser, psykiatriske problemer, barnets udvikling, symptomdebut, aktuelle symptomer og information om differentialdiagnoser. 37 Til skole og børnehave vil det primært være spørgsmål omkring eleven/barnets adfærd, samt barnets sociale funktion i forhold til andre børn og voksne. I den kliniske undersøgelse lægges der vægt på den kognitive vurdering i forhold til specifikke vanskeligheder, belysning af eksekutive funktioner/arbejdshukommelse osv. 38 I undersøgelsen kan der også indgå en medicinsk undersøgelse med neurologisk status. Derudover indgår der også en pædagogisk-psykologisk-vurdering (PPV) af barnet/eleven, som er baseret på samvær og samtale. 39 Den endelige afgørelse sker på baggrund af den internationale diagnoseklassifikation, som anvendes i stort set al international forskning. 40 Derudover skal der også laves en vurdering omkring specifikke udviklings-, adfærds- og tilknytningsforstyrrelser. 41 I henhold til de tidligere beskrevet kernesymptomer (opmærksomhed, hyperaktivitet, impulsivitet og hæmmede eksekutive funktioner), 42 vil dette være noget, man som forældre eller lærer bør være opmærksom på. Ved mistanke kan man få lavet en klinisk undersøgelse, som består af en række test. Der er blandt andet en del kriterier for at få stillet diagnosen ADHD. 43 Disse kriterier observeres over en periode på minimum seks måneder af de faste relationer til barnet/eleven. Det vil kunne være både forældre, lærere eller pædagoger. 44 Under kriterierne for ADHD er der blandt andet opmærksomhedsforstyrrelse og hyperaktivitet/impulsivitet, som bliver observeret i en periode på minimum seks måneder. Der er blandt andet ni symptomer under opmærksomhedsforstyrrelse, hvoraf mindst seks af dem skal være i en grad, der er utilpasset og i uoverensstemmelse med barnets udviklingsniveau (kriterier for ADHD) Børn med blandingsdiagnoser (side 50) 43 (kriterier for ADHD) 44 (kriterier for ADHD) 11

12 Et eksempel på et af symptomerne er; 45 Er ofte uopmærksom, overfor detaljer eller laver sjuskefejl i skolearbejdet, arbejdslivet eller andre aktiviteter 46 Det vil sige, at for at få stillet diagnosen ADHD, skal barnet/elevens adfærd undersøges og observeres i en periode på minimum seks måneder. Endvidere skal baggrunden for eleven/barnet undersøges, i forhold til den række kriterier, der blandt andet er sat for diagnosen. Historisk syn på ADHD Betegnelsen ADHD er fra nyere tid. Man har i årenes løb haft mange betegnelser for beskrivelsen af diagnosen. I 1902 blev børn der havde svært ved indlæring og adfærd, beskrevet som MBD (Minimal Brain Damage/Dysfunction). Denne betegnelse blev beskrevet af flere børnelæger fra England i starten af 1900-tallet. 47 I 1960érne fik betegnelsen MBD, en officiel status som en psykiatrisk diagnose. I 1980érne ændrede man betegnelsen MBD til ADD (Attention, Deficit, Disorder). 48 Det var først syn år senere, at man tilføjede hyperaktivitet til at høre ind under denne betegnelse, og det ændredes derfor til ADHD (Attention, Deficit, Hyperaktiv, Disorder) Betegnelsen DAMP er af nordisk oprindelse og var almindeligt at bruge helt frem til år Sammenhæng mellem ADHD og dysleksi Gennem mit arbejde i specielområdet i folkeskolen og mine praktikker, har jeg mødt flere elever som både havde diagnosen ADHD og dysleksi. Mit fokus er derfor faldet på hvilken sammenhæng det kunne have, at disse to diagnoser fandt sted hos samme elev i en blandingsdiagnose. Ifølge forskningsinstituttet Reading Research i Californien 50 tyder det på, at ordblinde børn ofte kan have symptomer som stress og ADHD og manglende koncentration (kriterier for ADHD) 46 (kriterier for ADHD) Ung og ordblind side Ung og ordblind side 17 12

13 I den forbindelse skal det forstås sådan, at ordblinde børn er analytisk hurtigere fremme, end de kan følge med verbalt. 52 Når der er tale om, at der optræder andre vanskeligheder foruden dysleksi, er der tale om fænomenet komorbiditet. 53 Det benævnes at ca % af folk med dysleksi, også har ADHD. 54 Der er tale om nogle delte risikofaktorer, som kan være årsagen til komorbiditeten, altså sammenhængen mellem dysleksi og ADHD. 55 Der er nogle bestemte risikofaktorer, som gør sig gældende hver især for ADHD og dysleksi. For dysleksi er det blandt andet fonologisk opmærksomhed, altså opmærksomhed på sproglyde, som er en af de såkaldte specifikke risikofaktorer. 56 For folk med ADHD, er det blandt andet en nedsat evne til at hæmme impulserne. 57 Men fælles for de to, har man fundet ud af, at der er en nedsat processeringshastighed (man er langsommere om at bearbejde den proces, som man er i gang med), for både dysleksi og ADHD. 58 Dette er én af de risikofaktorer og årsager til komorbiditeten mellem dysleksi og ADHD. 59 Hvis et barn har blandingsdiagnosen ADHD og dysleksi, kan de vanskeligheder som diagnoserne hver især har, forstærke hinanden. 60 For eksempel hvis et barn har indlæringsvanskeligheder (som fx kan være dysleksi) og har ADHD, så vil den manglende evne til at holde opmærksomheden (symptom fra ADHD) gøre det sværere for barnet at lære noget, samtidig vil indlæringsvanskeligheden (i dette tilfælde dysleksi) gøre det sværere for barnet at koncentrere sig. 61 Resultatet er at blandingen af symptomer fra begge diagnoser, er selvforstærkende. 62 På samme måde kan symptomerne også imitere hinanden Ung og ordblind side Børn med blandingsdiagnoser (side 20) 61 Børn med blandingsdiagnoser (side 20) 62 Børn med blandingsdiagnoser (side 20) 13

14 For eksempel kan et barn med dysleksi virke ukoncentreret og fremstå som uopmærksomt. Denne adfærd kan forveksles med kernesymptomerne indenfor ADHD. En af årsagerne til, at det kan være svært at stille en diagnose, ud fra de symptomer, som man oplever hos barnet/eleven er, at det kan være svært at finde ud af, hvad problemet helt præcist består i. 64 Det er ikke ualmindeligt, at flere problemer eller symptomer opstår på samme tid og optræder med hver deres grad af intensitet. 65 Folkeskoleloven I forhold til hvad folkeskoleloven siger omkring støtte til elever med særlige behov, kan man uddrage fra følgende; bekendtgørelsen af lov om folkeskolen, kapitel 2, folkeskolens struktur og indhold til og med 9. klasse, stk. 2 ; 66 Stk. 2. Børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i specialklasser og specialskoler. Der gives desuden specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand til børn, hvis undervisning i den almindelige klasse kun kan gennemføres med støtte i mindst 9 undervisningstimer ugentligt, jf. 16, stk Ifølge folkeskoleloven er det altså et krav, at elever med særlige behov tilbydes specielpædagogisk bistand. Specialpædagogisk bistand gives til elever, der har visse udfordringer i deres udvikling og som kræver særlig hensyntagen og støtte, og som ikke alene kan tilgodeses i form af undervisningsdifferentiering og holddannelse; 3 a. Børn, der har brug for støtte, og som ikke alene kan understøttes ved brug af undervisningsdifferentiering og holddannelse, skal tilbydes supplerende undervisning eller anden faglig støtte i henhold til 5, stk. 5. Hvis der er behov herfor, skal der gives personlig assistance, der kan hjælpe barnet til at overvinde praktiske vanskeligheder i forbindelse med skolegangen Børn med blandingsdiagnoser (side 20) 64 Børn med blandingsdiagnoser (side 20) 65 Børn med blandingsdiagnoser (side 20) 66 Folkeskoleloven ( 67 Folkeskoleloven kapitel 2 ( 68 Folkeskoleloven kapitel 2 ( 14

15 Selve formålet med denne støtte er, at fremme udviklingen hos eleven så eleven ved afslutning af folkeskolen, har de forudsætninger der skal til i forhold til forsat videreuddannelse. Bistanden omfatter rådgivning til forældre, lærere og andre, som har betydning for elevens udvikling. Derudover gives der hjælpemidler i form af undervisningsmaterialer og it, som kan være med til at fremme elevens udvikling. I forhold til undervisning skal der arbejdes målrettet imod det at afhjælpe eller begrænse påvirkninger fra psykiske, fysiske, sproglige eller sensoriske funktionsvanskeligheder. I undervisningen vil der kunne tilrettelægges særlige aktiviteter og der vil også kunne være tale om støttepædagog eller lærer, som kan indsættes som særlig støtte for eleven, og som kan hjælpe eleven med praktiske vanskeligheder i dagligdagen. 69 Formålet med denne specielpædagogiske bistand er, at elever med særlige behov kan afslutte folkeskolen og være i stand til videre uddannelse efterfølgende; 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere( ) 70 Kommunalbestyrelsens rolle kan være at tage en beslutning, så som at henvise eleven til en skole/specialskole i kommunen og eller i overenskomst med en anden kommune henvise eleven til specialklasser eller skoler/specialskoler i en anden kommune. 71 Dog skal der så vidt muligt tages hensyn til forældres og elevens ønske om placering 72. Derimod har Skolelederen den rolle at træffe alle beslutninger omkring spørgsmål vedrørende egen skole. Det vil sige, at skolelederen kan give afslag på en ansøgning og henvise til passende tilbud et andet sted. 73 Årligt træffes der beslutning om hvorvidt tilbuddet skal forsættes, ændres eller ophøres 74. Endvidere er det skolelederens ansvar at sikre, at eleven tilbydes eller visiteres til specialundervisning, hvis eleven har behov for dette. 75 Skolelederen kan forlange, at der bliver udfærdiget en PPV (en pædagogisk-psykologiskvurdering) Folkeskoleloven kapitel 1 ( 71 Folkeskoleloven kapitel 2 (

16 På baggrund af dette kan eleven indstilles til specialundervisning og visiteres til et særlig tilrettelagt undervisningstilbud. Det er dog altid lærerens rolle at samle og videreformidle erfaringer og oplysninger vedrørende elevens udbytte af skolegangen til forældre og skoleledelsen. Læreren vil i de fleste tilfælde være aktiv i forhold til, at indstille eleven til en pædagogiskpsykologisk-vurdering. Dette skal dog altid gøres i tæt samarbejde med forældrene 76. Ifølge folkeskolens formålsparagraf, skal forældrene samarbejde med læreren, omkring eleven; Stk. 3. Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål. 77 Forældrene kan også bede om en pædagogisk-psykologisk-vurdering og i dette tilfælde skal den laves. Forældre skal altid orienteres om alle indstillinger, rapporter og beslutninger, om iværksættelse af specialpædagogisk bistand 78. Opsamling For at kunne iværksætte den nødvendige støtte og for at kunne tilrettelægge undervisningen bedst muligt, er det nødvendigt at have en viden og en forståelse for, hvilke problematikker og udfordringer elever med diagnoserne ADHD og dysleksi har. Der gives ifølge folkeskoleloven, specielpædagogisk bistand til de elever der har særligt brug for det. 79 Det er blandt andet derfor en nødvendighed, at man er opmærksom på nogle af de symptomer, som gør sig gældende for diagnoserne. Dette er for at give eleverne den bedste mulige støtte, som er muligt. Hvis en elev eksempelvis har dysleksi, så kan diagnosen hjælpe eleven på den måde, at eleven kan få de redskaber og værktøjer, som kan støtte eleven. Det er samtidig også vigtigt, at jeg som lærer kan tilrettelægge undervisningen sådan, at elever med særlige behov kan få en undervisning, der tager hensyn til de behov de har, ifølge deres diagnose. Hvis en elev med ADHD har behovet for struktur er det vigtigt, at jeg forsøger at skabe det sådan, at eleven kan udvikle sig fagligt og komme igennem folkeskolen Folkeskolens formålsparagraf, kap.1 (

17 Det er samtidig også vigtigt, at man er opmærksom på de symptomer der gør sig gældende for diagnoserne for, at kunne iværksætte den nødvendige støtte så tidligt som muligt. Jo tidligere man når at opdage vanskelighederne hos eleverne, jo tidligere kan man nå at sætte ind med ekstra og nødvendig støtte. Dette er også i håb om at skabe en god og positiv skolegang for eleven. Det er vigtigt at man som lærer er opmærksom på, at andre udfordringer eller vanskeligheder kan være til stede hos samme elev, udover den eller de diagnoser der i forvejen er stillet hos eleven. Der er især en sammenhæng mellem dysleksi og ADHD og det er derfor vigtigt, at man er opmærksom på dette og ikke lader den stillede diagnose skygge over den anden diagnose. Redskaber og værktøjer I dette afsnit vil jeg forsøge at opstille nogle af de mulige værktøjer og redskaber, der blandt andet bruges til at støtte elever med henholdsvis ADHD og dysleksi, som der er lavet undersøgelser og forskning på. Foreningsarbejde med ADHD: Et af de mål man har i ADHD-foreningen her i er: at konkretisere og målrette støttebehov og indsatser i forhold til den enkelte 80. Dette har de valgt på baggrund af, at alle med ADHD er forskellige 81. Værktøjer og redskaber til elever med ADHD: Mindfullness 82 : I en artikel om Flemming Platz, har man har beskrevet sit pædagogiske diplomprojekt, som han havde lavet i en specielklasse med elever med ADHD. 83 Han forsøgte at finde værktøjer, der kunne afhjælpe elever med ADHD med at reducere, at de blev stressede, hyperaktive, uopmærksomme, løb væk, træk sig og endte i flere konflikter. Dette er nogle af de udfordringer, som elever med ADHD har Mindfullness i pædagogikken s Børn med blandingsdiagnoser s.50 17

18 Han benyttede sig af Mindfullness 85, og fandt det yderst effektivt i forhold til ovenstående. Mindfullness stammer fra buddhistisk filosofi og psykologi 86. Det handler om at være opmærksom på det, der foregår omkring os og tage imod det med venlighed og indsigt med henblik på at skabe glæde 87. Flemming Platz mener at det handler om, at give eleverne kompetencer i selvregulering. 88 Med det mener han, at eleverne skal være i stand til at hæmme deres impulser, som blandt andet er en af udfordringerne ved ADHD. Via Mindfullness arbejder man med, at blive opmærksom på ens uopmærksomhed. I Flemming Platz projekt benyttede han sig af meditationsdelen indenfor Mindfullness. 89 Mobilize Me : 90 Dette er et tidsstyringsprogram til smartfons eller tabletten, som giver en visuel og konkret struktur. 91 Formålet med Mobilize Me er at hjælpe børn (eller voksne) med at visualisere hverdagens struktur. Dette gøres ved hjælp af eksempelvis tidsmarkør og billeder. 92 Effekten af dette program i forhold til børn med ADHD er, at det har givet færre stresssymptomer, da det giver eleverne støtte i forhold til vanskeligheder med at holde overblikket over en skoledag. 93 Andre apps der kan nævnes i sammenhæng til, at støtte og afhjælpe elever med ADHD, er blandt andet. De apps der vil blive nævnt her er alle sammen nogle apps, som er udvalgt af digitalstyrelsen. 94 De er udvalgt til mennesker med handicap eller vanskeligheder. Det er kompenserende apps til de mennesker, der har behov for ekstra støtte pga. deres vanskeligheder Mindfullness i pædagogikken s Mindfullness i pædagogikken s

19 Ordspillet : 96 Denne app giver eleven mulighed for at trykke på billeder og derefter høre en lyd, der relaterer sig til billedet 97. App en kan bl.a. anvendes til at træne elevens visuelle opmærksomhed 98. Dette er godt at træne, da det er svært for elever med ADHD at fastholde opmærksomheden 99. Tim(mer)Stock : 100 Denne app bruges til at visualisere tid 101. Det vil sige, at eleven vil have mulighed for at følge med i hvor lang tid en aktivitet varer. Dette er godt for elever med ADHD, da de har brug for en fast struktur 102. Foreningsarbejde med dysleksi: Der findes mange redskaber og værktøjer til elever med dysleksi. Deriblandt Nota, også kaldet E Nota bruges til at låne lydbøger, som kan afhjælpe nogle af de vanskeligheder der er i forbindelse med dysleksi. Derudover findes der it-muligheder, som via en computer eller ipad, kan støtte med blandt andet; Oplæsning af tekst, Skrivning af tekst, Digitalisering af papirtekst og Talegenkendelse 104. Der findes også rundt om i landet, flere skoler (også efterskoler) som specifikt arbejder med elever med dysleksi. Deriblandt kan nævnes, ordblindeinstituttet i Ballerup 105. Her arbejdes meget med fokus på fonologisk opmærksomhed Børn med blandingsdiagnoser s Børn med blandingsdiagnoser. S

20 Værktøjer og redskaber til elever med dysleksi: It-rygsæk: 107 Dette er et hjælpemiddel til elever med dysleksi. Den gives af staten som støtte, når man har fået diagnosen dysleksi. Den udløses i forhold til den specielpædagogiske bistand. Dvs. at man skal søge om det når man har fået diagnosen. Den kan også gives til voksne og følger også igennem uddannelsesforløbet efter folkeskolen. Den indeholder en bærbarcomputer, en c-pen, som kan oplæse enkeltord og korte sætninger, og en håndscanner, der kan omsætte tekster til lyd. Derudover følger der er et par hovedtelefoner og flere læse- og skriveprogrammer, som understøtter de behov man har, når man er ordblind Intoword : 109 Er et Læse- og skriveværktøj, hvor man har mulighed for oplæsning og ordforslag. Man kan også indsætte tekst fra internettet og andre apps og få teksten oplæst 110. Dette værktøj vil kunne give støtte, så eleven ikke får koncentrationsbesvær 111. Det kan være med til, at eleven ikke bare vil give op, men derimod øve sig og blive bedre. Metodeafsnit I dette afsnit vil jeg forklare hvilke metoder jeg har gjort brug af for at indsamle min empiri til denne bachelor. Jeg har delt afsnittet op i metode i forhold til observationerne og i et afsnit om metode i forhold til min case. Metode til Observation: Ifølge bogen; deltagelse og forskellighed 112, er det yderst vigtigt at fokusere på det væsentlige, når vi snakker om observationer (it rygsæk) (it rygsæk) Deltagelse og forskelligheder. S Deltagelse og forskelligheder. S

21 Ifølge denne kilde skal det væsentlige forstås sådan, at det er individet, konteksten og samspillet mellem disse to, der er det væsentligste. 114 Til dette fremhæver de to metoder -praksisfortællinger og EDP (elevdeltagelses profil). 115 Den metode jeg har valgt at gøre brug af, er praksisfortællinger. EDP, som står for elevdeltagelse profil, er et skema man kan udfylde og bruge i sammenhæng med sine observationer af eleven. Praksisfortællinger skal forstås på denne måde; Praksisfortællinger er fortællinger om praksis, fortalt af praktikere. Praksisfortællinger er derfor personalets fortællinger for de fortælles ud fra den professionelles perspektiv, men dette sker i bestræbelserne på, at nogen skal blive klogere på praksis.(mørch 2004:21.) 116 Det som er formålet med denne praksisfortælling er, at give mig et indblik i elevens deltagelse og læringsprofiler i samspillet, som skulle gøre mig som lærer, klogere på hvordan man skal bruge undervisningsmetoder, materiale valg, samt hvordan der skal kommunikeres og dannes relationer. 117 For at kunne lave denne praksisfortælling, er der en struktur som skal følges; Indledning (Hvad handler det om?) 2. Orientering (Hvem, hvornår, hvad, hvor?) 3. Handlesekvens (Hvad skete der?) 4. Evaluering(og hvad så?) 5. Resultat (Hvad skete der til sidst?) 6. Afslutning. 119 Selve praksisfortællingen er ikke objektiv. Det er ikke en beskrivelse af eleven og hvordan eleven er. Det er derimod en beskrivelse af undervisningssituationen, som læreren har oplevet og nedskrevet. 120 Man skriver hændelserne ned sådan, at man får nedskrevet det der sker så korrekt som muligt, det vil sige man skriver det man ser og hører ned. 121 Når vi efterbehandler praksisfortællingen, er det vigtigt at vi har fokus på måden der undervises på, 114 Deltagelse og forskelligheder. S Deltagelse og forskelligheder. S Deltagelse og forskelligheder. S Deltagelse og forskelligheder. S Deltagelse og forskelligheder. S Deltagelse og forskelligheder. S Deltagelse og forskelligheder. S Deltagelse og forskelligheder. S

22 relationerne mellem læreren og eleven og eleven og resten af klassen og hvordan læreren handler og tænker på, samt hvordan og på hvilken måde eleven responderer på. 122 Det er derudover også vigtigt, at vi sørger for at holde fokus på de læringsprocesser og deltagelsesmuligheder der skabes 123. Metode omkring af Case: I bogen case rapport som er en grundbog om praksisformidling, står der at man skal trække forhænget til siden. 124 Hvis vi skulle oversætte det til folkeskolen, kunne vi oversætte det til, at man skal åbne døren ind til klassen 125. Grunden til dette er, at den grundlæggende idé med case arbejde er, at den beskriver praksis så ens kolleger og samarbejdspartnere kan bruge den på en konstruktiv måde 126. For at kunne opstille en effektiv case, er der nogle krav til dette 127. Jeg har til dette benyttet mig af bogen; Case-metoden og situationsspil ) Starten: her er det vigtigt, at man får indledt med en beskrivelse af tid og sted. 2) Personer: en beskrivelse af de personer, som er med i scenen (den pågældende situation). Jo mere beskrivende casen er af situationen, jo større mulighed giver det for læseren, at indleve sig i situationen. Personerne kan beskrives som; hvem og hvilke roller de forskellige personer har (rollebeskrivelser) og hvilken relation de har til hinanden. 3) Forhistorie: en case foregår ofte i flere tidsdimensioner (fortid, nutid og fremtid) 4) Spændingsmomentet: bruges til at skabe endnu mere indlevelse og interesse i casen. 129 Længden af casen skal hænge sammen med, hvad formålet med casen er. I dette (mit) tilfælde vil man sige, at denne case skal være med til at vække interesse og få tankerne i gang. 122 Deltagelse og forskelligheder. S Deltagelse og forskelligheder. S Case rapport en grundbog i praksisformidling. S Case rapport en grundbog i praksisformidling. S Case rapport en grundbog i praksisformidling. S Case-metoden og situationsspil. S Case-metoden og situationsspil. S Case-metoden og situationsspil. S

23 Empiri I dette afsnit har jeg opstillet min empiri i afsnit. Først har jeg opstillet min case og dernæst har opstillet mine observationer. Case: Casen forgår til et teammøde, hvor alle fra det team, hvor elev x er, er deltagene. Selve mødet er ikke tiltænkt at omhandle elev x. Samtalen falder dog alligevel på elev x. Der bliver udtalt, at man har opgivet at lære elev x at læse. Personen som udtaler dette, er en fast lærer og har en god relation til elev x. Dette gav anledning til at undersøge hvilke forhold, der gjorde det besværligt at lære elev x at læse. Efterfølgende tog jeg en samtale med personen, som havde udtalt sig omkring elev x. Det personen kunne fortælle mig var, at man for noget tid siden havde lavet en test på elev x og havde fundet ud af, at elev x var ordblind. Det andet personen kunne fortælle mig var, at elev x også havde fået diagnosen ADHD for ca. 2 år siden. Det næste skridt skulle så være at se på elev x s fremtid. Det blev fortalt af den person, som var lærer for elev x, at det var meget besværligt at undervise elev x i dansk. Observation 1: Indledning: Jeg oplever at elev x, som har diagnosen ADHD og dysleksi, ikke kan arbejde selvstændigt i klassen med de danskopgaver, som er blevet udvalgt af dansklæreren. Jeg oplever at han virker opgivende overfor alle stillede opgaver i dansk. Det handler om, at elev x ikke kan høre bogstavlyde. Orientering: Det foregår i trygge og vante rammer med en lærer, som eleven har en relation til. Elev x har lige lavet matematik uden problemer. Efter matematikken bliver der snakket en del fra elev x s side. 23

24 Elev x sætter sig ved sit eget bord og kigger på tavlen. Arbejdsbogen i dansk ligger foran elev x. Voksen 1 sidder ved fællesbordet. Handlesekvens: Voksen 1 spørger elev x, om han ønsker hjælp. Elev x svarer NEJ! Voksen 1 siger til elev x: Man skal jo lave sit dansk, inden man kan komme videre. Elev x sidder bare stille. Evaluering: Elev x bliver siddende og laver stadig ikke sit dansk, men er begyndt at kigge på akvariefiskene og snakker om fiskene. Voksen 1 bliver ved med at holde fast i, at det er dansk der skal laves. Elev x er stadig ikke i gang med danskopgaven. Resultat: Der bliver ikke lavet noget dansk i denne time. Afslutning: Da der kommer ny voksen på, bliver der lavet dansk. Observation 2: Indledning: Jeg oplever at elev x, som har diagnosen ADHD og dysleksi, ikke kan arbejde selvstændigt i klassen med de danskopgaver, som er blevet udvalgt af dansklæreren. Jeg oplever at han virker opgivende overfor alle stillede opgaver i dansk. Det handler om, at elev x ikke kan høre bogstavlyde. Orientering: Det forgår i trygge og vante rammer med en voksen, som elev x har en relation til. Elev x sidder ved fællesbordet sammen med den voksne. Elev x har lige lavet sine matematikopgaver og skal i gang med dansk. Arbejdsbogen i dansk, ligger foran elev x. Elev x går i gang og laver alt det, elev x skulle lave i dansk. Handlesekvens: 24

25 Voksen 2 sidder ved fællesbordet uden at blande sig. Elev x spørger om hjælp, når der er behov for dette. Efter dansk bliver der snakket lidt omkring opgaverne og dagen går videre. Evaluering: Elev x lavede alle de danskopgaver, der skulle laves og fik sit røde kryds (som er en belønning) Resultat: Der blev lavet alt dansk og der blev støttet. Samtidig blev der også tid til at snakke bagefter. Afslutning: Elev x ville gerne vise sit færdige arbejde til en anden voksen. Observation 3: Indledning: Der skal laves en test af elev x for at finde ud af, om eleven er ordblind. Baggrunden for indstillingen til testning, var en bekymring for, at eleven fortsat havde store vanskeligheder med at høre sproglyde. Orientering: Det er elev x og en enkelt voksen. Elev x starter med, at sidde ved et bord for sig selv. Elev x har på forhånd fået at vide, at testen skal foregå og er også blevet informeret/vist på forhånd hvilke områder eleven vil blive testet i. Elev x ved hvor længe testen vil vare. Det er i vante omgivelser og med kendte voksne. Handlesekvens: Elev x går i gang med opgaven, men efter noget tid ligger elev x på bordet og har svært ved at koncentrere sig. Den voksne, støtter og prøver flere gange at få elev x tilbage til opgaven. Evaluering: Elev x giver udtryk for, at det er svært og at han ikke kan finde ud af det. Testlæreren anerkender, at det er svært og giver al den støtte, der er nødvendig for at gennemføre testningen. Resultat: Det ender med, at testen bliver gennemført 25

26 Opsamling på observation og empiri Det som empirien blandt andet viser, er at der er mange af kernesymptomerne, både indenfor ADHD og dysleksi, som er til stede hos elev x. Empirien lægger op til flere mulige tiltag i forhold til dette. Empirien beskriver en elev (elev x), som har vanskeligheder, men i observationerne kan man ikke se om det er ADHD en eller dysleksien der gør, at elev x ikke laver sine opgaver i dansk. Casen, i min empiri, forklarer nogle af de vanskeligheder som elev x har. Ved hjælp af observationer kan man blive opmærksom på, hvordan der reageres i de situationer man observerer. Endvidere er vigtigheden i at lave en god case eller en god observation, at det vil kunne give mulighed for at iværksætte de rette undersøgelser og den rette støtte. Analyse og diskussion Ud fra teorien om dysleksi og ADHD kan man se, at der er flere af de vanskeligheder/symptomer som gør sig gældende for de to diagnoser, som man ser hos elev x, i casen og i observationerne. Derudover er det som tidligere beskrevet ikke uvant, at ADHD og dysleksi optræder hos samme person, da der foregår en komorbiditet mellem de to diagnoser. 130 Man kan endvidere se i empirien, hvilke problemstillinger elev x har i skolens hverdag. Det man kan bruge diagnoserne til, samt observationerne, er at man vil kunne iværksætte en støtte til elev x. Diagnoserne er i sig selv ikke noget, der kan støtte eleven alene i de udfordringer eleven har i forhold til læring. Diagnoserne kan derimod give en bevidsthed fra lærerens side af, til hvordan undervisningen skal tilrettelægges og på hvilke områder eleven er udfordret på. I forhold til kernesymptomerne for ADHD og dysleksi, kan jeg i casen og observationerne se flere tegn på både ADHD og dysleksi hos elev x. Ifølge casen har elev x fået stillet diagnosen ADHD for 2 år siden, dette har medført at elev x er blevet visiteret til denne specialskole på baggrund af den specialpædagogiske bistand som beskrevet