Kompetencevurdering. Kompetencevurderingen, virker det? Metoder i arbejdet. Karsten Holm Sørensen

Transkript

1 Kompetencevurdering Kompetencevurderingen, virker det? Metoder i arbejdet Karsten Holm Sørensen

2

3 Kompetencevurderingen, virker det? Om kompetencevurderingen og resultaternes anvendelse i undervisningen på EUD. Som et resultat af arbejdet med forsøgs- og udviklingsprojektet: Hvordan anvender skolerne deres viden om eleverne i den didaktiske planlægning af undervisning og vejledning har vi udarbejdet to artikler, der handler om kompetencevurdering. Den første artikel handler om kompetencevurderingen og dens anvendelse. Vi ser på, hvordan skolerne arbejder med kompetencevurderingen, og anvendelsen af de resultater, der kommer ud af den i forhold til undervisningen. Den anden artikel, som også kan læses selvstændigt, forsøger at give nogle bud på, hvordan skolerne kan arbejde med udvikling af feltet på det organisatoriske, didaktiske og metodiske plan. Der er snart gået to år, siden den nye bekendtgørelse trådte i kraft.skolerne har i dette tidsrum arbejdet med implementeringen og EVA ( Dansk Evaluerings Institut) har foretaget en evaluering af skolernes arbejde med såvel kompetencevurderinger som grundforløbspakker. Vi vil i denne artikel først kort redegøre for den lovmæssige baggrund. Derefter forholder vi os til skolernes arbejde med det, der er feltet for FoU projektet; nemlig hvordan skolerne arbejder med kompetencevurderingen og anvendelsen af de informationer, der kommer ud af den i forhold til undervisningen. Informationerne om skolernes arbejde er indsamlet af os som konsulenter på skolerne, ved interview og samtaler, og gennem EVAs evalueringer. Dette FoU arbejde forsøger ikke at give et dækkende billede af skolernes arbejde med kompetencevurdering og anvendelse af informationerne. Men vi vil forsøge at trække nogle tendenser frem, som vi ser i skolernes arbejde. Herudfra vil vi pege på mulige udviklingsfelter. Kompetencevurderingen i sin nuværende form blev indført i Erhvervsuddannelserne med bekendtgørelsen, der trådte i kraft 1.januar I Bekendtgørelse om erhvervsuddannelse 50 stk.2 står blandt andet: Til brug for uddannelsesplanen skal skolen have gennemført en kompetencevurdering af eleven i almindelighed inden 2 uger fra påbegyndelsen af undervisningen. Denne vurdering skal omfatte en konkret beskrivelse af elevens forudsætninger i forhold til den ønskede uddannelse, herunder et eventuelt behov for supplerende undervisning.. 1

4 Vurderingen skal tillige give eleven en klar forståelse af egne forudsætninger og behov. Formålet er, at det uddannelsesforløb, eleven vælger, påbegyndes på det rette indgangsniveau uden dobbeltuddannelse og at elevens eventuelle behov for supplerende undervisning bliver vurderet. Med bekendtgørelsesændringen flyttes fokus med kompetencevurderingen fra primært at pege på afkortning og merit, til at pege på, at eleven kan indplaceres på et forløb der er tilpasset elevens forudsætninger. Det gør at eleven kan opnå kompetencer på grundforløb, der kvalificerer eleven til hovedforløbet. Dette hænger jo tydeligvis sammen med målsætningen om, at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Dette fokus gøres også tydelig i 52 hvor der står: Skolen kan ved udarbejdelsen af elevens uddannelsesplan fastsætte, at eleven skal supplere den undervisning, der leder frem mod de kompetencemål, som eleven skal opfylde ved overgangen fra grundforløbet til undervisningen i det pågældende hovedforløb, med undervisning fra den valgfri del af grundforløbet. Undervisningen skal bidrage til, at eleven ved afslutningen af grundforløbet opnår de kompetencer, som er nødvendige for at kan fortsætte i et hovedforløb. Skolen skal fastsætte undervisningen i samarbejde med eleven og eventuel praktikvirksomhed. Stk2. Skolen tager under uddannelsesforløbet stilling til eventuelt behov for supplerende undervisning. undervisningen skal tilpasses elevernes forudsætninger, af 57 fremgår det : Skolen skal tilrettelægge undervisningen i grundforløbene både som individuelt tilrettelagte forløb og som særligt strukturerede forløb (grundforløbspakker), således at det samlede tilbud er egnet til at imødekomme alle elevers behov og forudsætninger. Inden vi helt forlader baggrunden for arbejdet med kompetencevurdering, er det værd at se på, hvordan Undervisningsministeriet definerer, hvad en kompetence er i denne sammenhæng. For definitionen af dette får jo afgørende betydning for skolernes arbejde. Uden at gå i dybden med det kan vi konstatere, at kompetence er et gummibegreb, der anvendes på et væld af måder, og at Undervisningsministeriet også anvender det på forskellig vis. Dette giver tydeligvis forvirring på skolerne; for hvad er det så egentlig vi skal vurdere, når vi skal vurdere elevernes kompetencer? Det der kommer tættest på en definition er i inspirationshæftet Realkompetencevurdering i EUD- praktiske muligheder (UVM,2006) hvor kompetence defineres som individets potentielle handlingsformåen i relation til en given opgave i en given kontekst. Men vi kan i andre UVM-materialer finde flere konkurrerende definitioner. Det skal der ikke bores i her, da det let kan blive en akademisk diskussion, men i praksis giver det som nævnt ovenfor problemer, når der ikke er en klar brugbar operationel definition. Samtidig indføres der i bekendtgørelsen retningslinjer for hvordan 2

5 Hvad er det så skolerne har arbejdet med at udvikle i de to år, der er gået? Det vil vi i det følgende belyse og diskutere under følgende overskrifter: Hvilke kompetencer er det så hos eleverne, som skolerne undersøger? Hvilke kategorier? Hvordan undersøges det? Hvad anvendes kompetencevurderingens resultater til? Hvordan og til hvem videreformidles informationerne? Hvordan anvendes informationerne i forhold til: - Indplacering på grundforløb/ grundforløbspakke - Personlige uddannelsesplan - Kontaktlærersamtalen - Undervisningens mål, indhold, metode, arbejdsmønstre, Hvilke kompetencer er det, skolerne undersøger, om eleverne har eller ikke har? Som tidligere nævnt, er der ikke noget klart bud fra UVM på, hvordan begrebet kompetencer skal forstås i denne sammenhæng. Derfor er skolerne jo overladt til selv at definere, hvad det er de vil vurdere, når de skal vurdere elevernes kompetencer. Det giver på den ene side skolerne nogle frihedsgrader for, hvordan de vil fortolke og anvende begrebet i forhold til deres respektive erhvervsfag. Men det giver også store forskelligheder i det der foregår, og man kan efterfølgende diskutere om alt kan placeres under begrebet kompetenceafklaring. Vi må her nødvendigvis rubricere uddannelserne, fordi den praksis der tegner sig er meget forskellig fra uddannelsesområde til uddannelsesområde. På det merkantile område viser EVA evalueringen, at karaktererne fra folkeskolen er et centralt element i kompetencevurderingen. Der er gærdehøjder, som eleverne skal opnå i seks grundfag for at komme videre på hovedforløb. Ligeledes skal det undersøges, om elever med 10. klasse allerede har opnået nogle af niveauerne. På indgangen sundhed, omsorg og pædagogik tegner der sig et billede af, at vejlederne systematisk behandler informationer fra eleverne såvel hvad angår niveauer som karakterer. Der tegner sig også en tendens til, at elevernes beskæftigelseserfaring undersøges ved indsendt dokumentation som et væsentligt parameter. Dette er jo meget naturligt på uddannelser, hvor grundforløbet ikke er obligatorisk, og hvor erhvervserfaring er det, der afgør, hvor man indplaceres på uddannelsen. I forlængelse af indsendelsen af dokumentation foretages der ofte en samtale mellem eleven og en vejleder. På grundforløbene på denne indgang foretages der også ofte en praksisorienteret kompetenceafklaring, hvor der arbejdes med forskellige undervisningssituationer som ligner dem, eleverne bliver præsenteret for i uddannelsen. Ud fra lærernes observationer af elevernes praksis i situationerne evalueres denne praksis. Disse evalueringer anvendes sammen med de øvrige informationer om eleverne til at danne et billede, der danner grundlag for vurderingen af den undervisning og de læreprocesser eleverne skal arbejde med. 3

6 På landbrugsuddannelserne er det lidt svært at tegne billedet, fordi skolerne er relativt nye i erhvervsuddannelsesregi, og skolerne er ved at finde deres egne ben i et nyt system. Men i forhold til at anvende papirer på formelle kompetencer, kan man sige, at der på flere landbrugsskoler er tradition for at gennemføre studenterforløb på grundforløbet. Det har så nu karakter af en grundforløbspakke, der bygger på de formelle opnåede kompetencer. Flere landbrugsskoler gennemfører også et grundforløb på cirka 40 uger, der er rettet mod elever, der kommer fra 9. klasse, og som har behov for at styrke deres almene kompetencer (læs skolefag). Derudover er der de specielle landbrugsskoler som eksempelvis Poppelgården. Her optages elever, der har specielle forudsætninger eksempelvis en diagnose, og her optages de også på grundlag af grundig dokumentation af elevens forhold. På de tekniske erhvervsuddannelser har vi set mange forskellige praksisser, men den tendens vi ser er, at uddannelsesplanen fra folkeskolen ikke anvendes i særlig høj grad. Men at afgangsbeviset hovedsaligt bruges til at spotte om eleven har særlige behov, typisk læse-stave vanskeligheder; således at informationen kan bruges til at søge IT rygsæk, så det kan iværksættes hurtigst muligt. Det er ikke indtrykket at indsendt dokumentation som ansøgning med videre anvendes systematisk eller distribueres til kontaktlærer eller undervisere. Her anvendes ofte praksisorienterede opgaver inden for erhvervsfaget, ofte suppleret med almene test som læseskrive- og regnetest. Sammenfattende kan vi sige at vældig mange skoler arbejder med udvikling af kompetencevurdering. Samtidig kan vi konstatere, at mange skoler er famlende over for; hvad er det, der skal afklares?. Vi har tidligere været inde på at UVM ikke er klar i mælet, og samtidig presses skolerne af eksempelvis kommuner, der vil have anvendt psykologiske test som eksempelvis PAS på alle elever på kommunens ungdomsuddannelser. Desuden er der jo i erhvervsuddannelsessystemet forskellige særinteresser og modediller, som også byder ind med områder, som de mener, skal være dele af kompetencevurderingerne. Hvordan undersøges det? Efter afklaring af hvad der skal afklares, melder det næste spørgsmål sig: Hvordan? Her kan vi se, at skolerne anvender forskellige greb til at kompetenceafklare. Skolerne kombinerer ofte brug af dokumentation for mere formelle kompetencer med vejledersamtaler, observation af elevernes arbejde i undervisningslignende eller arbejdslignende situationer, samtaler med kontaktlærere og så videre. Og her melder sig jo det klassiske spørgsmål: Bidrager de greb vi bruger så også til, at lærerne bliver klogere på, det vi vil være kloge på, og bidrager det også til, at eleverne bliver klogere på, hvor de står, i forhold til hvad det kræver at gennemføre den uddannelse de er gået i gang med? Vi synes der rejser sig et spørgsmål her. Hvordan tydeliggøres en sammenhæng mellem: Hvad det er der skal vurderes? Hvad vurderingen skal anvendes til? Hvilke metoder der skal anvendes til at foretage vurderingen? Vi oplever ude på skolerne at kompetencevurderingsbegrebet er med til at forvirre. Ved at tilføre et ord som forudsætninger oplever 4

7 vi, at det er nemmere at nå til forståelse af, hvad der er værd at undersøge og hvordan. Fordi det vi alle gerne vil vide noget om, er jo de forudsætninger, som Gitte har for at blive kok, og når hun kommer fra 10. klasse, har hun jo ikke nogle kompetencer som kok. Men hun har nogle forudsætninger for at følge uddannelsen på skole og i praktik, opfylde kompetencemålene og blive kok. Det er jo disse forudsætninger, der er værd at blive kloge på både for Gitte og for lærerne. Der kan sammensættes en undervisning, der kan gøre Gitte til kok med de forudsætninger hun har eller man bliver klar over, at hun ikke har forudsætningerne for at blive kok, så hun kan gøre et andet valg. Så vi vil anbefale, at skolerne sætter fokus på begrebet forudsætninger, også fordi det på en naturlig måde danner bro til undervisningen. Valg og anvendelse af forskellige metoder Det tredie er så, hvordan de metoder skolerne griber til anvendes. Det er positivt, at der specielt på de tekniske erhvervsuddannelser og social- og sundhedsskolerne ses gode eksempler på, at dele af kompetencevurderingen foregår i undervisningssituationer. Eleverne arbejder med tilegnelsen af faget, med metoder og arbejdsformer som er typiske for undervisningen på grundforløbet og for ehvervsfaget. Fordi det er i undervisningen elevernes forudsætninger skal anvendes og det er her, lærerne kan se, hvorledes eleverne er i stand til at udfolde deres forudsætninger i situationer, der er typiske for undervisningen i det pågældende erhvervsfag. Spørgsmålet er så hvordan metoden observation anvendes til at evaluere elevernes forudsætninger. Og hvad lærerne kan tolke ud fra, hvad de har set? I de interview og samtaler vi har haft med lærerne, fortæller de, om den undervisning de gennemfører, De sætter eksempelvis eleverne i situationer, hvor de skal arbejde i grupper eller arbejde alene. For eksempel giver lærerne eleverne faglige anvisninger på anvendelse af opløsningsmidler, som de skal læse, forstå og forklare. Som vi har observeret har lærerne flere steder vi har set over skulderen, været rigtig gode til at finde gode typiske situationer frem, hvori indgår nogle af de kompetencer, som er af afgørende betydning for at de kan få udbytte af undervisningen og læreprocesserne. Problemet ser vi på flere skoler ligger i evalueringen. Her er en tendens til, at lærerne ikke foretager systematiske evalueringer, hvor det nøje overvejes, hvad der evalueres, og hvilke præmisser der ligger til grund for evalueringen. Der foretages snarere ikke fokuserede observationer hvor der sluttes/ konkluderes direkte ud fra det sete. Vi kommer tættere på god praksis i den anden artikel. Hvad anvendes kompetencevurderingens resultater til? Når vi ser på bekendtgørelsesteksten, som vi gjorde i starten af artiklen, er der ingen tvivl om, hvad det er kompetencevurderingens resultater skal anvendes til: En konkret beskrivelse af elevens forudsætninger i forhold til den ønskede uddannelse En klar forståelse af elevens forudsætninger og behov for at gennemføre uddannelsen Udarbejdelse af elevens uddannelsesplan, der blandt andet skal pege på, om eleven skal på et ordinært grundforløb eller på en grundforløbspakke eller på et individuelt tilrettelagt forløb. 5

8 For at starte lidt bagvendt oplever vi, at et af hovedproblemerne i anvendelsen af kompetencevurderingens resultater bunder i, at det systematiske arbejde med den personlige uddannelsesplan aldrig er slået rigtig an på skolerne. Det er der sikkert mange begrundelser for, og vi har da også hørt nogle som kontrol, bureaukrati, elevplansbesværligheder osv. Men det rokker ikke ved, at hvis kompetencevurderingens resultater skal være operationelle for lærergruppen og vejlederne således at den kan være udgangspunkt i det daglige arbejde med uddannelse og undervisning så må den være tilgængelig og under stadig revision med udgangspunkt i løbende evalueringer. Sådan ser det ikke ud på ret mange skoler, vi har været i kontakt med. Det betyder ikke, at kompetencevurderingens resultater ikke anvendes. Vi har hørt om flere forskellige måder, og det vi oplever som tendenser er: At på flere skoler anvendes kompetencevurderingen hovedsalig som grundlag for sorteringen af eleverne til ordinært grundforløb eller grundforløbspakker (organisato riske differentiering). At på flere specielt mindre skoler og skoleafdelinger, hvor det er de samme lærere, der har eleverne i det meste af undervisningstiden og også gennemfører kompetencevurderingen, giver processerne i kompetencevurderings arbejdet lærerne et ekstra godt kendskab til elevernes måde at arbejde på. Det personligt oplevede udnytter læreren så i det daglige arbejde med eleven. Man kan måske kalde det lærerens tavse viden om eleven. Når vi taler om anvendelse af resultaterne fra kompetencevurderingen, må vi jo nødvendigvis også se ind i den daglige undervisning og tale om didaktiske begreber som undervisningens mål, indhold, metode, arbejdsmønstre, evaluering og differentiering. Vi oplever at der p.t. sker en udvikling i arbejdet med specielt grundforløbspakkerne. Fra at de i starten primært differentierede på tid i forhold til det ordinære forløb arbejdes der nu seriøst på flere af de skole vi har været i kontakt med, med didaktisk udvikling af pakkerne. Det har stor betydning for, at resultaterne af kompetence- vurderingerne kan anvendes, at der faktisk er nogle tilbud til eleverne, der matcher deres forudsætninger. Her er det vigtigt at grundforløbspakkerne giver forskellige muligheder for mål, indhold, undervisningsmetoder, arbejdsmønstre osv. Vi har set flere fine eksempler på gode grundforløbspakker, og denne udvikling er værd at fremme. Vi vil se på kontaktlærersamtalerne, fordi de er en vigtig metode til opfølgning på kompetencevurderingen. Som mange lærere bemærker er en kompetencevurdering foretaget inden for de to første uger af elevens uddannelse jo ikke holdbar. Nej og det er heller ikke meningen. For eleven udvikler sig jo heldigvis løbende, efterhånden som eleven åbner sig for faget, og faget åbner sig for eleven. Det er her, at den løbende evaluering og kontaktlærersamtalerne er den nødvendige opfølgning på kompetencevurderingen, og som nævnt før bliver det her problematisk, at den personlige uddannelsesplan ikke er slået an som et operativt arbejdsredskab. På trods af dette, fungerer kontaktlærersamtalerne på flere skoler som en 6

9 Metoder i arbejdet måde at forholde sig til elevernes faglige og sociale udvikling på mere eller mindre systematisk måde. Men vi har også oplevet, at kontaktlærerarbejdet på flere skoler er under afvikling, og dermed følges der ikke systematisk op på elevernes udvikling. Vores opfattelse er, at arbejdet med systematisk løbende evaluering, som følges op af gode kontaktlærersamtaler er med til at bevidstgøre eleven om hendes ståsted. Det peger frem mod nye udfordringer og indsatsområder for eleven og får dette til at hænge sammen med den undervisning, eleven møder. Dette er nogle af de vigtige udfordringer for skolerne. Vi har i denne artikel forsøgt os med en slags status og samtidig peget på en række udviklingsområder for arbejdet med kompetenceafklaringen. I den efterfølgende artikel forsøger vi at give nogle mere konkrete bud på arbejdet med udviklingen af området. Didaktik og metoder i arbejdet med kompetencevurdering og anvendelsen af resultaterne i undervisningen Vi vil i denne artikel som falder i forlængelse af artiklen Kompetencevurderingen,virker det? forsøge at give forslag til, hvordan skolerne kan arbejde videre med udvikling af kompetencevurderingen og anvendelsen af dens resultater i undervisningen. Udvikling af kompetencevurderingsarbejdet Grundlaget for at kunne foretage kompetencevurdering er, at man finder ud af, hvad det er for nogle kompetencer, der er vigtige for eleven at have, for at kunne gennemføre den pågældende uddannelse. Udgangspunktet må være de kompetencemål, eleven skal nå på grundforløbet, og den måde eleven skal arbejde på for at opnå disse kompetencer. Det er elevens forudsætninger for at tilegne sig det pågældende erhvervsfag, der er værd at få viden om. Denne viden er der brug for til: At udarbejde den personlige uddannelsesplan sammen med eleven At indplacere eleven på det ordinære grundforløb, i en pas sende grundforløbspakke eller beskrive et individuelt forløb At udvikle undervisningsforløb med de mål, det indhold og de læreprocesser der matcher elevernes forudsætninger At gennemføre undervisningsforløb og undervisning som udfordrer og støtter elevernes læreprocesser ud fra den enkelte elevs forudsætninger Ud over at finde ud af hvad man vil vide om elevernes kompetencer, handler det også om at finde de metoder, der er hensigtsmæssige at anvende. 7

10 Så det er det, jeg kort vil behandle i de næste to underafsnit Hvad? og Hvordan? Hvad? Generelt på tværs af de meget forskellige EUD-uddannelser vil jeg vove at opstille tre kategorier, der som udgangspunkt kan være dækkende for det kompetencevurderingen skal undersøge: De formelle kompetencer som opnåede fagniveauer og karakterer fra skolepapirerne Hvilke kompetencer eleven har til at arbejde med de forskellige teknikker og metoder, som der arbejdes med i undervisningen for at eleven kan tilegne sig det pågæl dende erhvervsfag. Herunder de personlige holdninger og kompetencer som har betydning for dette arbejde For de elever der har en decideret erhvervserfaring kan tiden de har arbejdet med faget dokumenteres. Men der må der foretages en vurdering af deres erhvervsfaglige kompetencer set i forhold til kompetencemålene. Den første af ovenstående kategorier er den del af kompetencevurderingen der oftest foretages af erhvervs og uddannelsesvejlederen. Som vi har skrevet i vor første artikel er den vægtning der lægges på denne del af kompetencevurdering meget forskellig fra uddannelse til uddannelse. Det er værd at overveje, hvordan de informationer der ligger i og udledes af dokumentationen kommunikeres, så kontaktlæreren og de lærere, der underviser eleven, har adgang til disse. Det der har betydning er udvikling af et informationsflow, så de der er tættest på eleven, får adgang til de nødvendige informationer for at understøtte eleven. Den anden kategori er efter vor overbevisning vigtig at have fokus på. Den sætter eleven og undervisningen i centrum, og retter fokus mod den viden, læreren har brug for om eleven. Det handler om at tage udgangspunkt i det, der er det særlige for elevens arbejde med at tilegne sig kompetencerne i den aktuelle uddannelse. Derfor er det vigtigt at stille skarpt på hvilke kompetencer eleverne har brug for, til tilegnelsen af det aktuelle erhvervsfag; eksempelvis hvis eleven har brug for at regne og skrive, hvad er det så for nogle regnearter de har brug for, og hvad er det, de har brug for at kunne skrive for at kunne tilegne sig faget og klare sig i erhvervet efterfølgende. Det er ligeledes vigtigt at fange elevernes personlige holdninger og kompetencer, for de er jo afgørende for, hvordan eleverne går ind i arbejdet med tilegnelsen af uddannelsens kompetencemål. Så det handler om at afklare elevernes kompetencer til at takle de udfordringer de stilles over for i undervisningen. Disse er jo også forskellige fra uddannelse til uddannelse. Den tredje kategori af kompetencer omhandler kun de elever, der går ind i uddannelsen med en erhvervserfaring fra området. Her handler det om at afklare, hvilke af kompetencemålene de opfylder ved starten af uddannelsen, så de enten kan afkorte grundforløbet eller nå mere avancerede mål. Selvfølgeligt skal disse elever også afklares på de to ovenstående kategorier. 8

11 Hvordan? Som i enhver anden evaluering må man som lærer overveje, hvordan man kan evaluere elevernes kompetencer. I teorier om evaluering tales der om at der skal skabes en sammenhæng mellem : Hvad der skal evalueres? Hvorfor der skal evalueres/ hvad skal evalueringen bruges til? Hvordan der skal evalueres/ hvilke metoder der skal anvendes? I de ovenstående afsnit har vi set på de to første punkter. Når vi skal forholde os til at vælge hensigtsmæssige evalueringsmetoder, er det vigtigt at holde fast i vores viden om, hvad det er, vi vil evaluere og hvad vi vil bruge resultaterne til. I vores foregående artikel Kompetencevurderingen, virker det? har vi eksempler på skoler, hvor kompetencevurderingen foregår i situationer, der er lig med der hvor resultaterne skal anvendes. Nemlig i undervisningen hvor eleven eksempelvis skal læse, forstå og forklare en anvisning på anvendelse af et opløsningsmiddel og hvor læreren evaluerer. Vi mener, det er vigtigt at holde fast i at kompetence er viden, færdigheder og holdninger anvendt i en given sammenhæng, her undervisning. Når der så vælges metode må det, være det der skal måles og ikke IT testning eller screening af eleven, hvor man måler noget helt andet. Afslutningsvis vil vi konkludere, at vi primært anbefaler kompetencevurderingsmetoder, der foregår i undervisningslignende situationer, som er typiske for den undervisning, der foregår på skoleafdelingen. Kompetencevurdering i praksis Vi pegede i vor første artikel på, at et af de problemer vi oplevede i skolernes evalueringspraksis var, at når man eksempelvis ville vurdere elevernes kompetencer til samarbejde i grupper om en faglig opgave, forekom det ikke altid lige systematisk og velovervejet, hvordan evalueringen blev foretaget. Derfor vil vi her forsøge at give et kort afsæt til dette arbejde, velvidende at det indenfor rammerne af denne artikel bliver skitseagtigt. Hvis vi bruger ovenstående eksempel, må der gøres overvejelser over hvordan dette så evalueres. Hvad? Først er det nødvendig at få præciseret: Hvad? For selvom vi er nået frem til, at det der skal vurderes, er elevernes kompetencer til at arbejde sammen i en gruppe om en faglig opgave, kan der jo sættes fokus forskellige steder. Er det elevernes kommunikation i gruppen? Er det elevernes evne til at være målrettede og holde fokus? Er det elevernes evne til at løse en given opgave? Er det produktets kvalitet? Er det den faglige arbejdsproces? Er det elevernes evne til at dokumentere deres proces og produkt? Og sådan kan man jo blive ved; derfor er det vigtigt at få præciseret hvad det er vi evaluerer på. Vurderingskriterier Vurderingskriterierne må afklares. Det vil ofte være ud fra målene, men i forhold til kompetencevurderingen er det jo anderledes. Det er elevens forudsætninger for at nå målene, der skal evalueres. Så her må opstilles kriterier, der siger noget om, hvad det er der forventes af eleven for at komme tilfredsstillende gennem uddannel- 9

12 sen. Kriterierne er målestok man måler med. I forhold til eksemplet kan det være at beskrive, hvordan det er elevens kommunikation skal være for at være god nok. Det er vigtigt at kriterierne er tydelige og konkrete, da de ellers er svære at anvende i praksis. Kompetencevurderingsprocessen Kompetencevurderingsprocessen kan hensigtsmæssigt opdeles i tre faser. Konstateringen handler om at samle data, som viser noget om elevens kompetencer. Her er det klogt at gøre sig klart, hvad det er der skal evalueres ud fra. Det kan være: - Et produkt, der viser noget om de faglige kundskaber og færdig heder, eleven har - Tekster fra elevens arbejdsproces eksempelvis skitser, overve jelser, udsagn, udregninger eller analyser - Elevernes arbejdsproces; hvad viser lærerens observationer af elevernes måde at arbejde på. Her er det, jf. eksemplet med gruppearbejde vigtigt at vide, hvad det er, man ser efter i observationen. Er det elevens måde at holde værktøjet på, eller er det, hvordan eleven arbejder sammen med de andre elever i gruppen. - Elevens beskrivelse af egen arbejdsproces og produkt Vurdering handler om at tolke de data, som er indsamlet ved kompetencevurderingen til en samlet viden om elevens kompetencer på det pågældende område og sammenligne dem med de kriterier, der er opstillet. Etisk set er det vigtigt, at kriterierne er tydelige og offentlige, så alle elever ved, hvad de vurderes på, så der ikke er grobund for historier om at vurderingerne er personlige. Det er også vigtigt, i forhold til at eleven får forståelse for sit eget niveau, at han ved og forstår, hvad det er han vurderes på, og hvad det er der forventes, at han kan. Udvikling af arbejdet med den personlige uddannelsesplan Feltet opfølgning i ovenstående model retter sig mod, hvordan den indhøstede viden fra kompetencevurderingen bringes i anvendelse i forhold til elevens uddannelse og undervisning. Umiddelbart efter kompetencevurderingen skal eleven i samarbejde med kontaktlæreren udarbejde den Personlige Uddannelsesplan på basis af de foretagede vurderinger. Som vi beskrev i den første artikel, er det systematiske arbejde med den personlige 10

13 uddannelsesplan ikke slået an på skolerne. Som vi ser i modellen er evaluering en fortløbende proces, hvor kompetencevurderingen er starten. Og da eleven fortløbende udvikler sine kompetencer, er det vigtigt, at der løbende evalueres og følges op, således at undervisningen og elevens læreprocesser fokuseres mod de områder, som eleven har behov for at udvikle. I forhold til disse opgaver er den personlige uddannelsesplan som metode et nødvendigt redskab, og kontaktlæreren er en nødvendig person til at understøtte dette arbejde. Vi kan ikke inden for rammerne af denne artikel gå dybere. Vi kan bare påpege at det er et nødvendigt indsatsområde, for at der kan ske en kontinuerlig opfølgning på kompetencevurderingen. Vi har i denne artikel forsøgt at give nogle bud på, hvordan man udvikler kvaliteten af kompetencevurderingen og anvendelse af dens resultater på erhvervsuddannelserne. Vores primære fokus har været den didaktiske og metodiske tilgang til kompetencevurderingen. De områder vi har belyst i denne artikel er udsprunget af arbejdet med den foregående artikel: Kompetencevurderingen, virker det?. I undersøgelsesarbejdet fik vi øje for, hvad det var, der var det svære i arbejdet. Der er også andre områder, som der havde været nærliggende at behandle, men som det ikke har været muligt inden for projektets rammer. Her kan nævnes: Didaktisk udvikling af grundforløbene med udgangspunkt i kompetencevurderingernesresultater. Ledelsens rolle i arbejdet med udvikling af kompetencevurderingernes kvalitet. 11

14

15

16