Errboe, van Mulligen & Frederiksen: Strategier i andetsprogstilegnelse

Transkript

1 1 af 62 Indholdsfortegnelse Forord Indledning og problemformulering Historisk udvikling for strategier Definitionen på strategier Sammenligning og analyser af taksonomier Læringsstrategier Hukommelsesstrategier Affektive strategier Kognitive og metakognitive strategier Kommunikationsstrategier De overordnede opdelinger Kommunikationsstrategiernes afgrænsning og interne distinktioner Undvigelse vs. gennemførelse Gennemførelsesstrategierne Undvigelsesstrategierne Sociale strategier Hvem kan bruge strategierne? Teoretikernes syn på relevante områder af andetsprogstilegnelsen Indlærersyn Intersprog og sprog generelt Problemorientering Bevidsthed Hukommelse Strategiers relevans/betydning for sprogtilegnelse Skellet og samspillet mellem læringsstrategier og kommunikationsstrategier Kompetencer Situationer Detaljering Konklusion Litteraturliste Bilag

2 2 af 62 Forord Som mennesker i en global verden ved vi, at det at lære et fremmedsprog kan være nødvendigt, men svært. Vi ved også, at nogle mennesker har nemmere ved at lære et fremmedsprog end andre. Forskningen i andetsprogstilegnelse er blandt andet rettet mod at finde ud af hvordan tilegnelsesprocessen foregår, og dermed lette tilegnelsen for fremtidige indlærere. Der forskes på mange forskellige områder, men især strategierne, der bruges i forbindelse med andetsprogstilegnelsen, har fanget vores interesse. Da vi er interesserede i tosprogethed, opdagede vi hurtigt betydningen af strategien kodeskift og begyndte at interessere os for, hvordan kodeskift blev anvendt i vores egen dagligdag. Dermed var grobunden for denne opgave lagt.

3 3 af Indledning og problemformulering I denne opgave vil vi undersøge hvorfor og på hvilken måde strategier er et relevant begreb indenfor feltet andetsprogstilegnelse. Vi griber problemet an ved først at prøve at indkredse hvad strategier inden for andetsprogstilegnelsen overhovedet er, idet vi giver en arbejdsdefinition af nogle af de større kategorier. Derefter vil vi sammenligne 11 relevante teoretikeres taksonomier over strategier, samt diskutere hvad deres udvalg og inddelinger implicerer for synet på sprog, indlærersyn, samt syn på bevidsthed og hukommelse, med henblik på en vurdering af strategiers betydning for sprogtilegnelse. Der er områder inden for feltet, som vi har fundet relevante, men som vi har måttet udelade på grund af opgavens begrænsede omfang. Vi har derfor heller ikke kunnet afse plads til at inddrage empiri og har derfor valgt at fokusere på en rent teoretisk opgave. Vi vil give en klar oversigt over de forskellige taksonomier, vi har valgt, idet vi vil afdække på hvilke områder, de ellers vidt forskellige taksonomier ligner hinanden. I kapitel 2 giver vi en kort historisk oversigt over hvordan studiet i strategier er opstået og har udviklet sig. I kapitel 3 lægger vi ud med en præsentation af enkelte store strategigrupper, så man får en idé om, hvad strategier er, og hvad de kan bruges til. I kapitel 4 foretager vi en sammenligning og diskussion af de forskellige taksonomier, som er opstillet i bilag 1. Vi vil efter sammenligningen og diskussionen af taksonomierne koncentrere os om forskellige syn på relevante aspekter af tilegnelsesprocessen, som viser sig at have relevans for taksonomiernes inddeling. I kapitel 6 vil vi udlede, hvilken betydning strategier har for andetsprogstilegnelsen, og endelig vil vi i kapitel 7 foretage en konklusion af de resultater, vi er kommet frem til. Vi har valgt at tage følgende teoretikere med, som danner grundlaget for vores diskussion af taksonomier over strategier: Tarone (1983), Tarone, Cohen & Dumas (1983), Corder (1983), Bialystok (1983), Færch & Kasper (1983), Færch, Haastrup & Phillipson (1984), Paribakht (1985), Poulisse (1990), Oxford (1990), O'Malley & Chamot (1990) og Cohen (1998). Hver af disse teoretikere har sine særpræg, som skiller dem fra de andre, hvilket vi vil uddybe i opgavens forløb. Ikke alle teoretikerne stiller selv en taksonomi op, og derfor har vi i nogle tilfælde selv opstillet en taksonomi ud fra de beskrivelser, teoretikerne giver. Det betyder, at de taksonomier, vi har udledt, ikke nødvendigvis afspejler hele teoretikerens oprindelige hensigt med taksonomien. Tarone skriver, at de strategier, hun nævner, kun tages op for at give en idé om, hvad kommunikationsstrategier er, og derfor vil hendes taksonomi kunne uddybes mere (for flere detaljer i Tarones (1983) taksonomi: se Tarone 1977). De

4 4 af 62 teoretikere, der selv stiller en taksonomi op, er Oxford (1990), Færch et al. (1984), Paribakht (1985), O'Malley & Chamot (1990), Tarone et al. (1983) og Bialystok (1983). Færch & Kasper (1983), Bialystok (1983) og Poulisse (1990) stiller taksonomien op i en klar prosaform, hvorfra vi selv har udledt tabellerne i bilag 1. De teoretikere, som ikke stiller taksonomier op på en klar måde, er Cohen (1998) og Corder (1983), hvilket betyder, at deres taksonomier kan være de mindst præcise i forhold til de oprindelige hensigter. Desuden har vi oversat de engelsksprogede taksonomier til dansk for læsbarhedens skyld. De steder, hvor vi ikke har kunnet finde en term på dansk som passer godt nok, har vi valgt at beholde den engelske. Vi har valgt følgende terminologi i denne opgave: Vi kalder gennemgående begreberne ved deres danske navne, så target language kaldes målsprog, interlanguage kaldes intersprog og native language kaldes modersmål. Det har dog nogle steder været nødvendigt at bibeholde de engelske betegnelser eller forkortelser (target language = TL eller L2, interlanguage = IL, native language = NL eller L1); nemlig når de i den form figurerer i teoretikernes taksonomier. Vi har valgt ikke at bruge forkortelser for de forskellige strategityper, da det ville forvirre mere end det ville gavne. I overenstemmelse med studieordningens bestemmelser er vi hver især ansvarlige for nogle afgrænsede afsnit i opgaven. Julie Errboe er ansvarlig for afsnittene og 5.1 inkl. Anne Therese Frederiksen er ansvarlig for afsnittene og 5.2 inkl. Dieuwke van Mulligen er ansvarlig for afsnittene , og inkl. Vi vil gerne understrege, at hele opgaven er blevet til på baggrund af fælles diskussioner og udarbejdelser og således er udtryk for hele gruppens samlede anstrengelser.

5 5 af Historisk udvikling for strategier Begyndelsen på forskningen i strategier går flere årtier tilbage. Trods dette er der mange af de første definitioner og taksonomier, som stadig anerkendes som nogle af de mest indsigtsrige og forklaringsdygtige. I dette afsnit vil vi forsøge at give et kort overblik over, hvornår strategier begyndte at indtage en vigtig del af pladsen i andetsprogsforskningen, hvem der først introducerede dem, samt hvad grundlaget var for overhovedet at begynde at tale om det, vi nu kalder strategier. Forskningen i sprogindlæringsstrategier (language learning strategies) som fænomen begyndte i 1960 erne, og meget af den tidlige forskning var stærkt påvirket af den kognitive psykologi (Williams & Burden: 1997:149). Aaron Cartons The Method of Inference in Foreign Language Study var det første værk, som omhandlede det, der skulle blive kendt som læringsstrategier. Princippet bag læringsstrategier har været kendt før 1960 erne, men tidligere omtaltes det som learning skills, learning-to-learn skills, thinking skills og problem-solving skills (Oxford, 1990). I 1990 skrev Oxford, at strategier nu for første gang var ved at blive generelt anerkendt og accepteret. Et af de væsentligste, måske endda det væsentligste, hovedpunkter i den tidlige diskussion om og forskning i læringsstrategier er begrebet den gode sprogindlærer ( the good language learner ). Flere forskere og teoretikere var begyndt at analysere sprogindlæringssucces som betinget af visse variable, blandt andet talent (aptitude). Men disse analyser imødekom ikke ønskerne om at anvise både undervisere og indlærere om, hvordan man ændrer en indlærers evner på området (Rubin: 1975). Ideen om at nogle mennesker var dygtige sprogindlærere, blot fordi de havde et såkaldt sprogøre eller fordi de havde en mere eller mindre medfødt evne til at lære sprog blev erstattet af tanken om, at disse mennesker var dygtige brugere af læringsstrategier (O Malley & Chamot, 1990). Et af de allerførste værker om identifikation af de gode sprogindlæreres strategier, Rubins artikel fra 1975, havde derfor hovedsagelig et pædagogisk formål og skulle bruges til at gøre de dårligere sprogindlærere (the poorer learners) til bedre sprogindlærere ved at lære dem de tricks altså strategier - som de gode indlærere allerede besad. (Rubin: 1975: 44-45). The Good Language Learner Project, udført og beskrevet af blandt andet Frölich og Naiman et al. (Stern: 1983: 406), påpegede om de gode sprogindlærere at, they develop learning techniques and strategies appropriate to their individual needs (Stern 1983:406). Af andre

6 6 af 62 tidlige forskere i strategifænomenet kan blandt andet nævnes Wong-Fillmore (1976), Tarone (1977), Bialystok (1979), og Wenden (1982). I de første værker om strategier fandtes der endnu ingen streng opdeling i strategier efter formål, for eksempel lærings-, brugs- og kommunikationsstrategier, og for eksempel Rubin (1975) udelukker ikke kommunikationens rolle i læringsprocessen: The good language learner has a strong drive to communicate, or to learn from a communication. (Rubin 1975:46) Men kommunikationsstrategier som selvstændigt fænomen blev først introduceret ved dette navn af Selinker i 1972 i hans artikel "Interlanguage" og blev behandlet af Savignon under navnet coping strategies, også i Den, der tildeles æren af at være den første, der systematisk analyserede kommunikationsstrategier, var Váradi, mens Tarone var den første, der opstillede en egentlig definition af fænomenet samt en taksonomi, i (Dörnyei & Scott 1997:175). Det er måske ikke så underligt, at strategier som sådan først dukkede op i 60 erne og 70 erne, for fænomenet er på mange områder stærkt relateret til forekomsten og anerkendelsen af begrebet intersprog (interlanguage), som først blev introduceret af Selinker i 1972 som nævnt ovenfor. I det følgende kapitel vil vi give en karakteristik af de strategier, som bruges i dag.

7 7 af Definitionen på strategier For at kunne finde ud af noget om strategier skal vi først finde svar på et grundlæggende spørgsmål: Hvad er strategier? De fleste af de teoretikere, som har beskæftiget sig med strategier i forbindelse med sprogtilegnelse, er enige om én ting: strategier er svære at definere. Som Ellis (1994:529) skriver: "The concept of 'strategy' is a somewhat fuzzy one (...) and not easy to tie down." Alligevel har mange teoretikere forsøgt at give en definition på netop den slags strategier, de selv beskæftiger sig med. Oprindeligt stammer ordet 'strategi' fra det militære ordforråd. Gyldendals Fremmeordbog (1960) skriver, at en strategi betyder 'planlæggelse og ledelse af militære operationer som helhed, specielt af enhedernes bevægelser og udnyttelse af krigsmidlerne' (Gyldendals Fremmedordbog 1960). Nu om dage bruges strategier også udenfor krigsverdenen, nemlig om 'overordnet tilrettelæggelse af fremgangsmåder på andre områder (fx undervisning, litt. analyse, salgsfremstød)' (Gyldendals Fremmedordbog 1960). En strategi indenfor andet- og fremmedsprogstilegnelsen kan fint defineres som værende en 'overordnet tilrettelæggelse af fremgangsmåder', hvor området så er andetsprogstilegnelse. Figur 1. Fremmedordbogens definition på ordet 'strategi'. Hvis man skal bruge strategier indenfor andetsprogstilegnelse, er der dog behov for at gå mere i dybden i forhold til ovennævnte definition. Strategierne bruges ikke alene til at tilrettelægge den måde hvorpå man vil gå til den opgave, det er, at tilegne sig et nyt sprog. De bruges også til at gøre sprogbrugen eller tilegnelsen nemmere for brugeren. Flere steder viser strategier sig som løsningen på et problem (se mere om det i kapitel ), og her er de ikke altid helt identiske med prædikatet "overordnet tilrettelæggelse". I litteraturen om strategier indenfor andetsprogstilegnelsen møder man flere forskellige slags strategier, blandt andre læringsstrategier, kommunikationsstrategier, produktionsstrategier, perceptionsstrategier, receptionsstrategier, hukommelsesstrategier og kompensations- strategier. De defineres ikke altid på samme måde af de forskellige teoretikere. Teoretikernes helt konkrete definitioner vil vi behandle i kapitlet om sammenligning af taksonomier (kapitel 4) og i afsnittet om strategiers relevans for sprogtilegnelse (kapitel 6). I dette afsnit vil vi give vores egen arbejdsdefinition på de enkelte slags strategier for at give et billede af hvad det nu egentlig er vi vil behandle i denne opgave.

8 8 af 62 Læringsstrategier Læringsstrategier bruges i forbindelse med læring. De bruges til at lette sprogindlæringen for indlæreren på den måde, som er mest relevant i den enkelte situation; det kan for eksempel være strategier til at gøre sprogtilegnelsesprocessen hurtigere eller mere struktureret, eller strategier til at manipulere med de faktorer, som har indflydelse på tilegnelsesprocessen. Kommunikationsstrategier Kommunikationsstrategier bruges i forbindelse med kommunikation. De bruges i de situationer, hvor det viser sig, at brugeren mangler andetsproglig kompetence af en eller anden art, eller hvor budskabet ikke viser sig at være så klart som forventet; det kan opstå både på målsproget, men også på brugerens eget modersmål. Navnet kommunikationsstrategier er en meget generel overkategori for mange forskellige strategier, der alle har med kommunikation at gøre. Man opererer normalt med kommunikationsstrategier, der kan bruges af afsenderen, og nogen opererer tillige med kommunikationsstrategier, som kan bruges af modtageren af budskabet. Produktionsstrategier Produktionsstrategierne er forsøg på at producere et sprogligt output på den nemmeste måde, uanset om man har de tilstrækkelige kompetencer på målsproget eller ej. De placeres meget forskelligt af de enkelte teoretikere. Nogle placerer dem som en overkategori til kommunikationsstrategier, mens andre placerer dem som en underkategori til kommunikationsstrategier. Kompensationsstrategier Kompensationsstrategier kompenserer for noget, brugeren ikke kan finde ud af på målsproget. De kaldes også kompensatoriske strategier. Der er forskel i hvordan de klassificeres, sådan som vi også har set ved produktionsstrategierne, fordi nogle teoretikere mener, de er en del af kommunikationsstrategier, mens andre mener at kommunikationsstrategier er en slags kompensationsstrategier. Receptionsstrategier, perceptionsstrategier og forståelsesstrategier Nogle helt andre strategier er receptions- og perceptions-/forståelsesstrategierne. De ligner hinanden, men er ikke ens. De bruges begge af modtageren til at forstå budskabet, men på forskellige måder:

9 9 af 62 Perceptions-/forståelsesstrategierne giver sig ikke rigtig til udtryk på overfladen, da de foregår inde i hovedet på brugeren. De er derfor svære at observere. Et eksempel kunne være, at indlæreren fokuserer på det materiale, hun synes er mest vanskeligt. Receptionsstrategier består af anmodninger om afklaring eller korrektion. De bruges til at spørge ind til de ting, indlæreren ikke forstår i afsenderens budskab. Disse strategier kan derfor observeres i interaktionen, modsat forståelsesstrategierne. Som det vises i ovennævnte afsnit om de enkelte strategier, er det muligt se på strategier fra forskellige synsvinkler. Det her er kun et udsnit af de strategier, der findes, men til gengæld er det de mest almindelige i den litteratur, der findes om emnet. I det næste kapitel sammenligner vi de udvalgte teoretikeres taksonomier over de strategier, de hver især behandler. 4. Sammenligning og analyser af taksonomier Som nævnt i indledningen har de taksonomier, vi har valgt at tage med, hver deres særpræg. Der er forskel på hvilke strategier, den enkelte teoretiker har taget med, og der er forskel på hvilke opdelinger, der er foretaget i taksonomierne. Der er også mange strategier, som genfindes i flere taksonomier, men der er alligevel uenighed om hvordan de bedst klassificeres. I det følgende vil vi sammenligne de forskellige taksonomier for at finde forskelle og ligheder samt forklaringer på disse. Vi vil ikke gennemgå de enkelte teoretikere én for én, men vi vil starte med at lave en generel opdeling i kommunikationsstrategier og læringsstrategier. De fleste af de udvalgte teoretikere koncentrerer sig hovedsageligt om enten kommunikationsstrategier eller læringsstrategier, og dette er årsagen til at vi har valgt denne opdeling. Hvis teoretikerne har begge slags med, vil deres taksonomier blive behandlet i begge afsnit. Opdelingen er baseret på vores vurdering af indholdet af de forskellige overordnede strategier, så derfor kan teoretikerne også så at sige blive delt over, hvis vi mener, de skelner mellem kommunikationsstrategier og læringsstrategier. De teoretikere, der hovedsageligt beskæftiger sig med kommunikationsstrategier, vil vi i det følgende kalde kommunikationsstrategiteoretikere, mens de, der hovedsageligt fokuserer på læringsstrategier, vil blive kaldt læringsstrategiteoretikere. De to hovedgrupper, læringsstrategier og kommunikationsstrategier, deles yderligere op i mindre områder, indenfor hvilke vi mener det giver bedst mening med en

10 10 af 62 sammenligning. Det er ikke altid muligt at trække helt skarpe grænser op alle steder, men dét problem tager vi op de steder, det er aktuelt Læringsstrategier Oxford (1990, tabel 1), O'Malley & Chamot (1990, tabel 2) og Cohen (1998, tabel 3) er de teoretikere, som har udspecificeringer af læringsstrategier i deres taksonomier. Selvom O'Malley & Chamots (1990) og Oxfords (1990) taksonomier overordnet kaldes læringsstrategier, vurderer vi, at de begge har nogle strategier, som på en eller anden måde relaterer sig til det kommunikative, og disse behandles derfor i afsnittet om kommunikationsstrategier. Cohen (1998) sondrer mellem lærings- og brugsstrategier, og nogle af brugsstrategierne er også nogen vi vil vente med at tage op. De opererer alle med strategier, hvor hukommelse spiller ind. Selvom Færch & Kasper (1983, tabel 10) mener selv kun at behandle kommunikationsstrategier, indeholder deres taksonomi nogle såkaldte genfindelsesstrategier, som bruges i kommunikationssituationen, men de kan også siges at relatere sig til hukommelsen. Tarone (1983, tabel 4) taler også om læringsstrategier, som hun karakteriserer som et forsøg på at udvikle lingvistisk og sociolingvistisk kompetence på målsproget. Da Tarones (1983) mål med at definere læringsstrategier kun er at afgrænse kommunikationsstrategier, vil resten af kapitlet være centreret om O'Malley & Chamot (1990), Oxford (1990), Cohen (1998) og Færch & Kasper (1983). I afsnit vil vi behandle de strategier, der kan siges at relatere til hukommelsen. I det efterfølgende afsnit vil vi behandle de affektive strategier, og vi slutter af med at se på de kognitive og metaognitive strategier i afsnit Hukommelsesstrategier Hukommelsen er central i læringsprocessen. For at man kan tale om læring, skal information på en eller anden måde lagres i hukommelsen. Læring kan for eksempel ses som flytning af information fra en slags hukommelse til en anden. Men informationen skal naturligvis i første omgang ind i hukommelsen. Og når den lagrede viden skal bruges, skal den findes frem fra hukommelsen. Begge disse processer kan faciliteres med strategier, og man kan sågar have strategier til at bibeholde information i hukommelsen. Hukommelsesfeltet berøres hos alle fire valgte teoretikere, men i forskellige sammenhænge. Hos Oxford (1990) hører alt, hvad der har med hukommelse at gøre, under én overkategori, hukommelsesstrategier, som er meget udspecificeret. De strategier, som vi

11 11 af 62 mener angår hukommelsen hos O'Malley & Chamot (1990), opstiller de selv som kognitive strategier. Oxford (1990) skelner mellem hukommelsesstrategier og kognitive strategier og har således en kategori til hver. Organisering (tabel 2 pkt. 2.2.) hos O'Malley & Chamot (1990) er en kognitiv strategi, som handler om at gruppere og klassificere ord med videre (1990:46). Hos Oxford (1990) svarer den til en hukommelsesstrategi, nemlig gruppere (tabel 1 pkt ). Samme tendens gør sig gældende med hensyn til O'Malley & Chamots (1990) uddybning (elaboration) "Linking ideas contained in new information[...]"(1990:46) (tabel 2 pkt. 2.8.) og Oxfords (1990) associere/uddybe (tabel 1 pkt ). Billedsprog (tabel 2 pkt. 2.6.) hos O'Malley & Chamot (1990) hører også dels til i forbindelse med hukommelse og kan sammenlignes lidt med Oxfords (1990) overkategori anvende billeder og lyd (tabel 1 pkt ), for billedsprog kan være en måde at huske eller genkalde sig ord, konstruktioner og sprog på, samtidig med, at man kan bruge det til at lære med. Cohen (1998) arbejder også med nogle strategier, der relaterer sig til hukommelsen, men han skelner mellem lagring, bibeholdelse og genfindelse af information, i henholdsvis formelt forbinde materialet til hukommelsen (tabel 3 pkt ), bibeholdelse (pkt ) og genfindelsesstrategier (retrieval strategies) (pkt ). Denne skelnen afspejler sig i Cohens (1998) opdeling i lærings- og brugsstrategier, hvor strategierne, der bruges til lagring og bibeholdelse, hører til blandt læringsstrategierne, og genfindelsesstrategierne klassificeres som brugsstrategier. Cohen (1998) klassificerer i øvrigt selv disse strategier som kognitive. For Oxford (1990) er modsætningen mellem lagring og genfindelse ikke relevant. Hendes strategier bruges til at lagre information om sproget, men i og med at denne lagres på en hensigtsmæssig måde, er den også lettere at finde frem igen. Oxfords (1990) hukommelsesstrategier påvirker derfor både lagring og genfindelse af information, som det ses i figur 2. O'Malley & Chamots (1990) tre hukommelsesstrategier, som blev nævnt ovenfor, har kun noget at sige i forhold til lagring. De nævner selv, at deres taksonomi kun indeholder strategier, som bruges til forståelse (det vil sige processering af input) (1990:44), selvom deres kognitive teori også forsøger at forklare hvordan sprogproduktion foregår. Genfindelsesdimensionen dukker op hos Færch & Kasper (1983) som en del af den kommunikative kompetence. Lagringsdelen genfindes ikke, men det må være fordi, lagring for Færch & Kasper (1983) ikke er direkte relevant for kommunikationssituationen. Selvom disse strategier ikke benævnes med noget lærings- eller hukommelsesprædikat, er det ikke desto mindre interessant, at de som de eneste kommunikationsstrategiteoretikere har disse

12 12 af 62 genfindelsesstrategier med, som de kalder dem. De indeholder blandt andet vente på at element dukker op (tabel 10 pkt ), genfindelse via semantisk område (pkt ) og genfindelse fra læringssituationer (pkt ). Det ser altså ud til, at man overordnet kan sige, at der findes to slags hukommelsesstrategier. Den ene slags bruges til at lagre information i hukommelsen, og den anden til at genfinde information i hukommelsen i forbindelse med produktion. Hukommelsesstrategier kan derfor deles op i dem, der processerer input, og dem der kontrollerer output. I figur 2 vises en model over, hvordan teoretikernes strategier inden for disse to dimensioner forholder sig til hinanden. Som man kan se, har både Oxford (1990) og Cohen (1998) begge dimensioner med, men mens de hos Cohen (1998) står i modsætning til hinanden, er de hos Oxford (1990) interrelaterede. Færch & Kasper (1983) har kun output - aspektet med, mens O'Malley & Chamot (1990) alene fokuserer på input -aspektet. Figur 2. De enkelte teoretikeres strategier i forbindelse med input-output-relationen og hukommelse. Med hensyn til selve placeringen af hukommelsesstrategierne er der også umiddelbart en del forskelle, som det ses i figur 3. Forklaringen på diversiteten er dog mere eller mindre ligetil. Hukommelse og kognition er tæt forbundet, så det er derfor ikke så mærkeligt, at O'Malley & Chamot (1990) og Cohen (1998) behandler dem under ét. Færch & Kaspers (1983) genfindelsesstrategier står i kontrast til kompensatoriske strategier under gennemførselsstrategierne (tabel 10). Navnet genfindelsesstrategier implicerer, at problemet i kommunikationssituationen også kan være, at en form ikke er umiddelbart tilgængelig, men at indlæreren er bevidst om, at den er der et sted - ikke kun at den mangler helt i intersproget. Hukommelsen har derfor også en rolle i kommunikationssituationen, så klassificeringen er forståelig nok. Og at fokus holdes på produktionssiden er også naturligt; Færch & Kaspers (1983) strategier handler om at løse umiddelbare problemer i kommunikationssituationen. Oxford (1990) skelnen mellem hukommelsesstrategier og de kognitive giver også god mening

13 13 af 62 set med pædagogiske briller, hvor beskrivelsen af strategierne skal være overskuelig og ligetil. Det kan da være nyttig at skelne mellem de to. Figur 3. De enkelte teoretikeres placering af strategier, sammenlignet Affektive strategier De affektive strategier handler om indlærerens forsøg på at få kontrol over følelsesmæssige aspekter af tilegnelsesprocessen. Disse strategier er repræsenteret hos O'Malley & Chamot (1990) og Oxford (1990) - eksplicit begge steder. Hos O'Malley & Chamot (1990) hedder den pågældende kategori dog affektive/sociale strategier, men det vil nok ikke være urimeligt uden videre at klassificere de første to som sociale strategier og den sidste (kontrollere nervøsitet, tabel 2 pkt. 3.3) som affektiv. Cohen (1998) nævner også kort de affektive strategier som nogle, der regulerer følelser, motivation og holdninger (1998:8). Denne karakteristik er efter vores mening ukontroversiel, og da der ikke er yderligere specificeringer, vurderer vi derfor, at det ikke er nødvendigt at behandle Cohens (1998) affektive strategier yderligere. Kontrollere nervøsitet (self-talk) (tabel 2 pkt. 3.3.) hos O'Malley & Chamot (1990) dækker et bredt område af Oxfords (1990) affektive strategier, men hovedsagelig dækker den overkategorierne skrue ned for nervøsiteten (tabel 1 pkt ) og opmuntre sig selv (pkt ) og dermed disses underpunkter. Oxford (1990) og O'Malley & Chamot (1990) er derfor i vid udstrækning enige i klassifikationen af affektive strategier, men et centralt spørgsmål er,

14 14 af 62 hvorfor Oxford (1990) har så mange detaljer med i forhold O'Malley & Chamot (1990). Oxfords (1990) taksonomi er lavet med henblik på at virke som en håndbog for undervisere og indlærere, og skal derfor være brugbar som et pædagogisk hjælpemiddel. I en situation, hvor man skulle undervise indlærere i at bruge strategier, vil det derfor ikke være nok med et enkelt navn på en strategi uden en specifikation af, hvordan den skulle bruges, og Oxfords (1990) klassifikation vil derfor være mere brugbar. Samtidig er de affektive strategier ikke de mest interessante for O'Malley & Chamot (1990). De vælger at rette blikket mod de strategier som kan forklares ud fra den kognitive teori fremsat af Anderson (1983, 1985) og det er primært kognitive og metakognitive strategier (1990:44). En anden forskel er de affektive strategiers klassifikation. Hvorfor mon O'Malley & Chamot (1990) har slået de affektive og sociale strategier sammen, når de forholdsvis problemfrit kan skilles ad? De sociale og affektive er egentlig temmelig forskellige, idet de sociale kun kan komme i spil med mindst én anden person, mens de affektive strategier handler om den enkelte indlærer. O'Malley & Chamots (1990) holdning til de affektive strategier, som vi nævnte oven for, kunne være en mulig forklaring på den manglende skelnen. Når sociale og affektive ikke har så meget at sige O'Malley & Chamot (1990), er der måske ingen grund til skelne dem særligt eksplicit Kognitive og metakognitive strategier Både Oxford (1990), O'Malley & Chamot (1990) og Cohen (1998) behandler kognitive og metakognitive strategier. De metakognitive strategier adskiller sig fra de kognitive ved at være reflekterende og aktive i forhold til læringsprocessen og det, som sker kognitivt. Som et gennemgående træk ved Cohen (1998) defineres strategierne ikke, men O'Malley & Chamot (1990) og Oxford (1990) er ret enige i i hvert fald definitionen af metakognitive strategier: O'Malley & Chamot (1990) definerer dem som higher order executive skills that may entail planning for, monitoring, or evaluating succes of a learning activity (Brown et al citeret i O'Malley & Chamot 1990:44) og Oxford skriver at de er actions which go beyond purely cognitive devices, and which provide a way for learners to coordinate their own learning process (Oxford 1990:36) De to klassifikationer mere end overlapper da også hinanden. O'Malley & Chamots (1990) fire kognitive strategier selektiv opmærksomhed (tabel 2 pkt. 1.1.), planlægning (pkt. 1.2.), selv-monitorering (pkt. 1.3.) og evaluering (pkt. 1.4.) kan siges at være en forenkling af

15 15 af 62 Oxfords (1990) mange metakognitive strategier (tabel 1 pkt. 2.1.). Begge klassifikationer dækker både opmærksomheds-elementet, planlægningen og evalueringsaspektet, om end Oxfords (1990) (tabel 1) er mere detaljeret, og faktisk også har et par strategier, som kan siges ikke at være dækket af O'Malley & Chamots (1990) taksonomi (tabel 1: forsinke taleproduktion, pkt og undersøge hvordan sprogtilegnelse fungerer, pkt ). Cohen (1998) (tabel 3) skelner mellem lærings- og brugsstrategier, men arbejder også med tværgående dimensioner, blandt andet den kognitive og den metakognitive. Han siger ikke, om han placerer de metakognitive i lærings- eller brugsstrategier, men vi vil vurdere, at de passer bedst ind på læringssiden. Strategierne indeholder vurdering, planlægning og evaluering, både før, under og efter en sproglig opgave (tabel 3 pkt ). Opmærksomhedselementet mangler i Cohens (1998) metakognitive strategier i forhold til de øvrige teoretikere. Men vi mener, at en del af det kan genfindes i nogle af de strategier, som Cohen (1998) kalder kognitive. Det gælder strategier som handler om at identificere og gruppere det materiale, som skal læres (identificere materiale til læring, pkt i tabel 3 og gruppere materiale til læring, pkt ). O'Malley & Chamots (1990) og Oxfords (1990) metakognitive strategier kan altså siges stort set at indeholde det samme, dog med forskellig grad af specificering, og de falder godt ind under vores kategorisering. Man må man imidlertid inkorporere nogle af Cohens (1998) kognitive strategier, hvis man skal have en fuldstændig fællesmængde. O'Malley & Chamot (1990) siger, at de metakognitive og de kognitive kan være svære at skille ad (O'Malley & Chamot 1990:144), så dét kunne være forklaringen på forskellen mellem O'Malley & Chamot (1990) og Oxfords (1990) henholdsvis Cohens (1998) klassifikationer. Blandt Cohens (1998) kognitive strategier forekommer bibeholdelse og lagring (tabel 3 pkt ) samt genfindelsesstrategier (pkt ), som vi mener hører til hukommelsen og derfor er behandlet ovenfor i afsnittet om hukommelsesstrategier. Det udelukker dog ikke, at strategierne kan være kognitive på samme tid, faktisk kan alle hukommelsesstrategierne, vi har set på, siges at være forbundet med det kognitive. Vi mener imidlertid, at hukommelsen i sig selv er en relevant enhed inden for det kognitive, og derfor har vi valgt at behandle dem og de kognitive strategier hver for sig. De strategier, som vi behandler under kognitive kan da siges at indeholde de kognitive strategier, som ikke har en umiddelbar relation til hukommelsen. Strategierne have gentagen kontakt med materialet (tabel 3 pkt ) og øvelsesstrategier (pkt ) katalogiserer Cohen (1998) som henholdsvis en lærings- og en brugsstrategi, og øvelse tillige som kognitiv strategi. Øvelse er mere praktisk end have

16 16 af 62 gentagen kontakt med materialet, men de ligner hinanden meget, og vi placerer dem begge under vores klassifikation af kognitive strategier. De har da også modsvarigheder hos både Oxford (1990) (øvelse, pkt i tabel 1) og O'Malley & Chamot (1990) (indstudering, tabel 2 pkt. 2.1.). I afsnittet om hukommelsesstrategier klassificerede vi tre ud af otte kognitive strategier hos O'Malley & Chamot (1990) som hukommelsesstrategier. De resterende har ikke direkte med hukommelsen at gøre og er derfor rene kognitive i vores optik. Det drejer sig om indstudering (tabel 2 pkt. 2.1.), ræsonnering ved hjælp af kontekst (pkt. 2.3.), opsummering (pkt. 2.4.), bruge regler (pkt. 2.5.) og transfer (pkt. 2.8.). Alle disse, undtagen 2.3., udtrykkes også hos Oxford (1990) (fortrinsvis øvelse, tabel 1 pkt , ræssonere deduktivt, pkt , transferere, pkt og opsummere, pkt ). Igen går Oxfords (1990) taksonomi langt mere i detaljer, og vi vurderer, at O'Malley & Chamot (1990) har udvalgt nogle centrale punkter, selvom de ikke alle svarer til de overordnede strategier hos Oxford (1990). Cohens (1998) klassifikation af de kognitive strategier er den i sammenligningen, som afviger mest fra det, vi anser som kognitivt. Det kan blandt andet skyldes, at han ikke forklarer sin taksonomi. De strategier, som vi vurderer hører til det kognitive felt, genfindes både hos O'Malley & Chamot (1990) og hos Oxford (1990), om end de hver inkorporerer mere i denne fællesmængde end vores kategori byder på. O'Malley & Chamot (1990) inkluderer deres hukommelsesstrategier her, og Oxford (1990) opererer med nogle strategier der kaldes modtage og afsende beskeder, som behandles i afsnit Hvad angår de kognitive og metakognitive strategier, kan man, for at opsummere, sige, at teoretikerne opererer alle med både kognitive og metakognitive strategier, men ikke alle er enige om, hvor grænsen går mellem såvel det kognitive og det metakognitive som det kognitive og det, der relaterer til hukommelsen. Som vi har været inde på, er det kognitive og hukommelsen tæt forbundet, men ikke som to parallelle størrelser. Hukommelsen er en del af det kognitive, så de to dimensioner indgår da ikke i samme paradigme, og det kan derfor være plausibelt ikke at operere med hukommelsesniveauet som en særskilt kategori i taksonomien. Grænsen mellem de kognitive og de metakognitive strategier er heller ikke entydig. O'Malley & Chamots (1990) og Oxfords (1990) syn stemmer nogenlunde overens, mens Cohen (1998) tilsyneladende har en anden opfattelse af hvor grænsen går mellem det kognitive og det metakognitive. Det er svært at give en endegyldig forklaring, da Cohen (1998) som allerede

17 17 af 62 nævnt ikke uddyber sin klassifikation, men som O'Malley & Chamot (1990:14) påpeger, kan grænsen være svær at sætte. I figur 4. ses hvordan teoretikerne har delt deres strategier ind. Stregerne viser hvad strategierne i de enkelte kategorier svarer til hos de andre teoretikere. Figur 4. Teoretikernes opdeling i kategorier i forhold til hinanden. Opsummering I dette kapitel har vi forsøgt at forklare forskelle og ligheder blandt de taksonomier, som på en eller anden måde relaterede sig til læring. Det har vi gjort på baggrund af fire felter, som vi vurderede som karakteristiske og relevante indenfor læringsstrategier, nemlig hukommelsesfeltet, det kognitive felt, det metakognitive felt og det affektive felt. Taksonomibehandlingen inden for de valgte felter viste, at det er nogle relevante distinktioner at se på, når man vil finde ud af, på hvilke områder teoretikerne adskiller sig, hvor der er enighed, og hvor der er forskelligheder. For det første så vi, at der var klassifikationsvarians teoretikerne imellem på alle fire områder. Spørgsmålet om hvorvidt input eller output eller begge dele er interessante som hukommelsesstrategier dannede skillelinjer mellem læringsstrategiteoretikerne, men måske har skellet i virkeligheden mere at gøre med læring over for kommunikation. Vi så jo blandt andet, at en af de taksonomier, som vi havde placeret under kommunikationsstrategitaksonomierne, inddrog nogle strategier, som kunne siges at være relevante for outputkontrol, nemlig genfindelsesstrategierne hos Færch & Kasper. For mange af læringsteoretikerne er outputkontrollen også væsentlig for læring. Det er blot en af flere indikationer på samspillet mellem kommunikation og læring, og dem vil vi komme til at se flere af. Det er en af de ting, som vi tager op senere i opgaven, men i øjeblikket kan vi nøjes med også at påpege, at samspillet går begge veje - både fra kommunikation til læring men også fra læring til

18 18 af 62 kommunikation. For eksempel lod vi, grundet vores feltklassifikation, de sociale strategier, som læringsstrategiteoretikerne behandler som læringsrelaterede, have størst betydning for kommunikationen. Ud over lærings-/kommunikationsskellet er der også varians mellem læringsstrategiteoretikerne på områderne, som omhandler enkelthed eller kompleksitet i de affektive strategier samt klassifikationen af, hvad der gælder som kognitivt Kommunikationsstrategier De teoretikere, som har en kategori kaldet kommunikationsstrategier i deres taksonomier, er Færch & Kasper (1983), Tarone (1983), Corder (1983), Tarone et al (1983), Bialystok (1983), Færch et al. (1984), Poulisse (1990) og Paribakht (1985) (tabel 4-11). Alle de udvalgte teoretikere figurerer i dette kapitel, for de tre læringsstrategiteoretikere opererer alle med kategorier, som vi vil karakterisere som kommunikationsstrategier: Cohen (1998) (tabel 3) arbejder med kategorierne brugsstrategier og sociale strategier; O'Malley & Chamot (1990) (tabel 2) inkluderer sociale strategier i deres taksonomi; og Oxford (1990) (tabel 1) opererer med både kompensationsstrategier og sociale strategier. Argumentationen for at klassificere disse strategier som kommunikationsstrategier følger i kapitlet De overordnede opdelinger Tarone et al. (1983) definerer kommunikationsstrategier som "a systematic attempt by the learner to express or decode meaning in the target language, in situations where the appropriate target language rules have not yet been formed." (Tarone et al. 1983:5) Dette er en typisk definition på en kommunikationsstrategi, og implicerer at en kommunikationsstrategi er enhver strategi, der kan hjælpe i de tilfælde, hvor indlæreren mangler kompetence indenfor målsproget. Når man vil tale om kommunikationsstrategier, kan det være nyttigt at afgrænse det område, hvor strategierne benyttes. Umiddelbart virker kommunikationssituationen som et godt udgangspunkt for dette område. For at kunne tale om en kommunikationssituation er det nødvendigt at der er (mindst) en afsender og en modtager tilstede. Derfor ville det måske være naturligt at tale om strategier, som kunne bruges enten kun af afsender eller modtager, eller af begge. Man kunne måske også tale om en distinktion mellem input og output i forhold til den

19 19 af 62 enkelte indlærer. Blandt de teoretikere, vi har valgt ud, er der kun få, som taler om modtageren som en relevant strategibruger, nemlig kommunikationsstrategiteoretikerne Færch et al. (1984), Tarone (1983) og læringsstrategiteoretikeren Oxford (1990). Det gør de ved at inkorporere for eksempel receptions- eller perceptionsstrategier i deres overordnede taksonomi eller beskrivelse af strategier. Det er kun Færch et al. (1984), som rent faktisk inkorporerer receptionsstrategier i deres beskrivelse af kommunikationsstrategier, mens noget der ligner receptions- og perceptionsstrategier ses hos to læringsstrategiteoretikere, nemlig Oxford (1990) og O'Malley & Chamot (1990)i strategierne (tabel 1 pkt henholdsvis tabel 2 pkt. 3.2.). Hos Tarone (1983) bruges beskrivelsen af perceptionsstrategierne blot til afgrænsning af kommunikationsstrategiernes domæne. Oxfords (1990) taksonomi indeholder både input- og outputrelaterede strategier i henholdsvis gætte intelligent (tabel 1 pkt ) og komme over begrænsninger i tale og skrift (pkt ), men også strategier som har med input- og outputdelen at gøre samtidig; nemlig den kognitive strategi modtage og afsende beskeder (pkt ). Det tyder på, at det for Oxford (1990) ikke altid er vigtigt hvorvidt der er tale om input eller output, som vi også så i afsnit Det er derimod vigtigt hvorvidt indlæreren er i stand til at håndtere begge dele og gøre det effektivt. Det kunne altså se ud som om det kun er Færch et al. (1984), som viser en eksplicit interaktionistisk tankegang i deres taksonomi. Artiklen er nyere end de andre teoretikeres (på nær Paribakhts (1985) og Poulisses(1990)), og kan derfor i højere grad end de andre artikler være en del af det interaktionistiske, som vandt frem omkring udgivelsesåret for Færch et al. s (1984) værk. Der findes dog også strategier, der involverer andre end afsenderen, som flere af de andre teoretikerne anvender i deres taksonomier, men det kommer vi ind på i afsnit Paribakhts (1985), Bialystoks (1983) og Poulisses (1990) artikler er skrevet over bestemte informantforsøg, hvor indlærere skulle løse bestemte opgaver. Det er tvivlsomt, om en sådan situation kan betragtes som en naturlig kommunikationssituation, og det kan delvist forklare, hvorfor disse teoretikere ikke behandler receptionsstrategier. Et andet felt, som findes og som kan opstilles som modsætning til receptions- og perceptionsstrategierne, er produktionsfeltet. Produktion kan betyde selve teknikken ved at producere tale, men det kan også betyde, at der er tale om et output, som indeholder et budskab. Færch et al. (1983) sætter produktionsstrategier op som modsætning til receptionsstrategier, det vil sige som et underordnet punkt til kommunikationsstrategier. Dermed er der ikke kun tale om produktion som output med indhold, der er på samme tid indeholdt den tekniske taleproduktion i outputtet den som kontrasteres med det tekniske ved forståelsen, altså receptionsstrategier. Samme distinktion findes hos Tarone et al. (1983:4f),

20 20 af 62 bare ikke eksplicit i taksonomien. Tarones (1983) produktionsstrategier skiller sig fra hendes øvrige strategier, det vil sige lærings-, perceptions-, og kommunikationsstrategier. Opstillingen hos Tarone (1983) peger i retning af en anderledes forståelse og definition af begrebet produktion end det, der findes hos Færch et al. For Tarone (1983) er produktion ikke bare det samme som output med betydning, for output indgår i lige så høj grad i kommunikationsstrategierne som i produktionsstrategierne. I denne forbindelse er det vigtigt at huske på, at Tarones (1983) definitioner af produktionsstrategier (og lærings- og perceptionsstrategier) primært skal bruges til at afgrænse, hvad en kommunikationsstrategi er, og især hvad den ikke er. På den anden side er det netop hendes definition, som gør, at en strategi samtidig kan være både produktions- og kommunikationsstrategi, eller for den sags skyld hvilken som helst af de andre mulige kombinationer. Hos Tarone (1983) er der tale om, at produktion forstås som teknisk taleproduktion. Hun definerer en produktionsstrategi som "an attempt to use one s linguistic system efficiently and clearly, with a minimum of effort" (Tarone 1983:66;73). Enhver kommunikationssituation starter dermed i teorien som taleproduktion. Produktionen bliver først til kommunikation i det øjeblik, at afsenderen indlemmer et budskab, som hun ønsker at overbringe til en anden part. Men stadigvæk indikerer opdelingen, at Tarone (1983) ikke ser kommunikation som inhærent produktion og/eller perception. Også Cohen (1998), som vi ellers primært har behandlet under læringsstrategierne, opererer med strategier, som kunne minde om produktionsstrategier, nemlig brugsstrategier. Cohen (1998) forstår brugsstrategier som den anvendelse af sproget, som man ikke nødvendigvis lærer af. Det betyder, at der ikke kun forekommer tekniske taleproduktions- og indholdsmæssige outputelementer i brugsstrategierne, men også strategier som genfindelse (tabel 3 pkt ), som vi har klassificeret som en hukommelsesstrategi. Nogle af underpunkterne til Cohens (1998) brugsstrategier relaterer sig på den måde til produktionsstrategier hos andre teoretikere, men det er ikke selve produktionen, han lægger vægt på, og derfor er hans strategier bedst tjent med den anderledes betegnelse brugsstrategier.

21 21 af 62 Figur 5. Indlærerens forhold til input og output. Den overordnede taksonomiopstilling betyder altså noget for, hvordan teoretikerne ser på blandt andet kommunikationssituationen. Det har betydning for hvorvidt både afsender og modtager anses som relevante strategibrugere og for hvorvidt kommunikation er en slags produktion eller produktion en slags kommunikation Kommunikationsstrategiernes afgrænsning og interne distinktioner Grunden til, at en indlærer vælger at bruge en kommunikationsstrategi, er for det meste, som det også kan ses i Tarone et al.'s (1983) definition herover, at hans intersprog ikke er tilstrækkeligt til at udtrykke det indhold, han ønsker at kommunikere. Dette fænomen kan vi karakterisere som at stå over for et problem med sin sproglige kompetence på målsproget. Blandt vores udvalgte teoretikere er der i høj grad konsensus om at placere fokus på løsningen af dette problem (det indlæreren foretager sig, det vil sige strategien), nærmere end fokus på selve problemet. Det kan eksemplificeres med blandt andet Tarones (1983) parafrase (tabel 4 pkt. 1.1.), Færch et al. s (1984) kodeskift (1984) (tabel 7 pkt ), Corders (1983) undgå emne (tabel 8 pkt ) og Færch & Kaspers (1983) søgen via andre sprog (tabel 10 pkt ) (se figur 6). Fokusering på løsningen af problemet viser en vis fremadrettethed. Det forklarer også, hvorfor det primært er kommunikationsteoretikere, som klassificerer strategier som løsningen af problemet. For dem er progressionen i samtalen det væsentlige, mens det for læringsstrategerne godt kan være selve problemet, der er interessant; problemet kan fortælle noget om, hvad indlæreren mangler at lære. Distinktionen har selvfølgelig også noget at gøre med det overordnede formål, de to slags strategier har. Læringsstrategierne har i højere grad et pædagogisk formål og henvender sig mere til indlæreren end til teoretikeren. Kommunikationsstrategierne bruges ofte af teoretikere til at klassificere, hvordan indlærere overkommer deres kommunikative problemer, og som teoretiker kan man jo kun se det, der foregår udenpå, som altså er løsningen af problemet,

22 22 af 62 og ikke det som foregår indeni, selve problemet. I de følgende afsnit vil vi først definere forskellen mellem de to væsentligste bestanddele af kommunikationsstrategier, nemlig undvigelse og gennemførelse, og dernæst vil vi behandle de strategier, som de forskellige teoretikere placerer herunder. Figur Undvigelse vs. gennemførelse Når indlæreren skal løse sit problem med den kommunikative kompetence, er der flere måder at gribe sagen an på. Overordnet set kan man sige, at indlæreren skal vælge mellem at få kommunikeret det oprindelige budskab ved hjælp af alle de midler, han har til sin rådighed og at droppe noget eller det hele af budskabet og dermed noget af eller hele kommunikationen. Denne distinktion kan også ses som gennemførelse (af kommunikationen trods problemet) over for undvigelse (hel eller delvis undvigelse af kommunikationen). Gennemførelsesstrategierne er, som navnet antyder, strategier til gennemførelse af samtalen, som for eksempel et kodeskift eller en omskrivning hvis man ikke kender ordet på målsproget. Undvigelsesstrategierne skaber noget, vi kan kalde en slags reduktion, fra indlærerens side. Der er stor forskel på hvordan vores udvalgte teoretikere behandler distinktionen mellem undvigelse og gennemførelse. Oxford (1990) er den eneste som slet ikke skelner mellem gennemførelse og undvigelse i de af hendes kompensationsstrategier som bruges af afsenderen. De indeholder både undgå kommunikation (tabel 1 pkt ) og nydannelse (pkt ). De kompensatoriske strategier er de eneste kommunikationsstrategier (efter vores definition af hvad en kommunikationsstrategi er), Oxford (1990) arbejder med. Kommunikation er dermed en vigtig del af læring, men den er ikke det eneste af betydning. Den manglende distinktion mellem gennemførelse og

23 23 af 62 undvigelse hænger derfor nok sammen med hendes fokus på læring i modsætning til kommunikation. Paribakht (1985), Poulisse (1990) og Bialystok (1983) fokuserer udelukkende på gennemførelse, og man finder dermed slet ingen undvigelsesstrategier i deres taksonomier. Hos dem hænger dette, som nævnt ovenfor, sammen med, at de har opstillet taksonomierne i forbindelse med en konkret opgave/et konkret forsøg. I forsøgene skulle informanterne beskrive nogle konkrete og abstrakte begreber, hvilket man måtte bruge alle metoder til. Her var det enten ikke en tilladt mulighed for forsøgspersonerne at undvige eller give op, eller også skete det bare ikke. Poulisse taler om kompensatoriske strategier, og hun klassificerer dem som en form for gennemførelsesstrategier, da de kompenserer for et problem man måtte have og dermed sørger for, at kommunikationen bliver gennemført. Når disse teoretikere ikke opererer med undvigelsesstrategier som en kategori, kan det desuden hænge sammen med, at de mener, at man ikke kan kategorisere en undvigelse som en strategi, fordi man, når man undviger, er passiv overfor det problem man er stødt ind i og ikke foretager sig noget strategisk. Det gælder ikke for Poulisse (1990), som faktisk anerkender undvigelsesstrategier, men som bare ikke anvender dem i sin taksonomi. De, der derimod arbejder med forskellen mellem gennemførelse og undvigelse, må mene, at en undvigelse netop er en strategi, da man bevidst vælger at gøre det, man gør og derfor må synes at undvigelsen er det strategisk mest rigtige. Man vælger undvigelsen for at gennemføre noget andet: det kan godt være, man ikke gennemfører det oprindelige mål (at komme med det intenderede budskab), men man gennemfører et "nyt", måske reduceret mål (det kommunikative mål). Man kan sige, at hver gang man vælger én ting fravælger man også noget andet, og omvendt. Så er enhver strategi et valg man foretager sig, og idet man vælger en bestemt strategi, fravælger man også andre strategier. Både Færch et al.(1984), Færch & Kasper (1983), Tarone (1983), Tarone et al. (1983) og Corder (1983) bekender sig til dette syn om end deres udlægninger af distinktionen er lidt forskellige. Færch & Kaspers (1983) opdeling består af undvigelsesadfærd (tabel 10 pkt. 1.; herunder reduktionsstrategier, pkt. 1.1.) og gennemførelsesadfærd (pkt. 2.; herunder gennemførelsesstrategier, pkt. 2.1.). De mener, at det er talerens adfærd, som er det er afgørende for valg af strategi. Færch et al. opdeler i gennemførelsesstrategier (tabel 7 pkt. 1.1.) og reduktionsstrategier (pkt. 1.2.). Corder (1983) distingverer mellem undgå risiko (tabel 8 pkt ) og løbe risiko (pkt ). Risiko defineres som misforståelse eller kommunikationssammenbrud (communication breakdown), og det betyder, at opdeling svarer rigtig godt til forskellen mellem gennemførelse og undvigelse, idet det at undgå en risiko kan tolkes som at undvige