Læring i fællesskaber Cooperative Learning i fremmedsprogsundervisningen

Transkript

1 Læring i fællesskaber Cooperative Learning i fremmedsprogsundervisningen Der er, efter at have haft en del forskellige klasser til tysk, særlig en klasse jeg husker specielt godt. Det er ubetinget den klasse, der har været den største udfordring at få til at sige noget på tysk. Det er vel 6 år siden jeg mødte klassen første gang. 7. årgang er som regel lidt af en udfordring på mange måder. Hormonerne raser og det er oftest ikke de tyske verber, der interesserer eleverne mest. På trods af det, har jeg altid synes, at det er sjovt at starte med et nyt hold, som, hvis man rammer dem de rigtige steder, sagtens kan motiveres til at lære tysk. Denne klasse var sammensat af 4 gamle klasser og det var vel det, vi lærere brugte som forklaring på, hvorfor eleverne var så stille. De skulle nok lige lære hinanden at kende osv. De elskede ark, skriftlige opgaver, hvor de ikke skulle sige noget på tysk, men som de kunne sidde alene med. Engelsklæreren havde de samme oplevelser, så det var altså ikke fordi sproget var nyt. Jeg vekslede mellem at forsøge at være pauseklovn og stille en masse underholdning på benene, og at blive irriteret på eleverne, fordi de ikke sagde noget. Klassen var karakteriseret ved, at der var en stor gruppe meget dygtige elever, både piger og drenge, der altid var velforberedte og som kunne deres stof. Men som altså ikke havde lyst til at deltage mundtligt. Havde jeg da bare kendt til Cooperative Learning på det tidspunkt i mit lærerliv Med Cooperative Learning (CL) er der ingen elever, der ikke får muligheden for at være aktive. Alle får taletid og fokus flyttes fra læreren til eleverne. Det er jo den som taler, der lærer. Allerede den første gang jeg afprøvede en CL struktur i en klasse, kunne jeg mærke, at der skete noget. Eleverne blev mere aktive, de var gladere og frem for alt steg deres andel af taletid i en lektion. Cooperative Learning er på få år blevet utroligt populært i Danmark. CL er ikke nyt, der har været arbejdet med Cooperative Learning i de sidste 40 år i mange lande. Alle steder begejstres lærere over det, der sker med eleverne og deres læring, når læreren tilrettelægger undervisningen i en struktureret form, som skaber aktivitet. Hvad er CL? Spencer Kagan i har sammenfattet de såkaldte SPIL-principper: Samtidig interaktion alle (mange) elever er i gang på en gang Positiv indbyrdes afhængighed Ingen konkurrence, man leder efter det positive svar Individuel ansvarlighed man står selv til ansvar for sit eget bidrag Lige deltagelse alle deltager på lige fod Når en øvelse eller en struktur sættes i gang med ovennævnte principper som basis er det Cooperative Learning. Kagan kalder øvelserne i bogen Cooperative Learning undervisning med samarbejdsstrukturer ii for strukturer og de er blevet en del af sproget, når lærere taler om CL.

2 Begynderundervisning Lad os tage et eksempel fra den tidlige sprogundervisning. Det kunne lige så godt være tysk som engelsk eller fransk. Eleverne har lært nogle ord og sætninger til at fortælle om sig selv. Jeg hedder, jeg er 13 år, min far hedder, jeg bor i Typisk for begynderundervisningen tager det udgangspunkt i det nære, elevernes egen hverdag. I starten er det vigtigt, at eleverne får oplevelsen af, at de kan noget, at de allerede har noget sprog at kommunikere med. Læreren har på nogle små kort skrevet nogle af de typiske spørgsmål, som hun ville stille til eleverne. Nederst på kortene står der et forslag til svaret. Wie heißt du? Ich heiße. Eleverne går nu rundt i mellem hinanden og stiller det spørgsmål, de har på deres kort til en klassekammerat. Hvis klassekammeraten har svært ved at svare, så hjælper den, der står med kortet. Når begge elever har stillet deres spørgsmål, bytter de kort og går videre til en ny makker. Hele seancen tager måske minutter og eleverne har stort set talt på fremmedsproget hele tiden. Strukturen hedder Quiz og byt. iii Hvis vi vender tilbage til SPIL-principperne, så er alle 4 principper tilgodeset her. Samtidig interaktion alle er i gang, ingen venter på nogen, man enten spørger eller svarer. Positiv indbyrdes afhængighed opgaven er først løst, hvis makkeren svarer på spørgsmålet, man hjælper, hvis det er svært. Individuel ansvarlighed den enkelte må gøre sit til at svare rigtigt på det spørgsmål, vedkommende får stillet. Lige deltagelse alle elever er med, både de stærke og de svage og der er lige meget tid til alle elever. Jeg er sikker på, at hvis jeg fra starten havde fået eleverne i den før-omtalte klasse op af stolene og i gang med at tale med hinanden uden, at hele klassen skulle høre hvad, der blev sagt, så havde jeg haft større succes med at få dem aktive.

3 Puslespillet Efter den første tid, hvor kommunikationen er det allervigtigste, bliver det på et tidspunkt nødvendigt for eleverne at tilegne sig længere tekster fx for at nå målet om at kende til kultur og samfundsforhold de lande, hvor fremmedsproget tales. For mange elever er det en stor mundfuld at skulle læse en lang tekst på et fremmedsprog og hvad så egentlig, når den er læst? Hvad gør man så med de informationer, som er læst? Puslespillet iv fungerer sådan, at alle elever involveres i stoffet og samtidig har ansvaret for at skulle formidle noget af det, de selv har tilegnet sig. En tekst deles i tre eller fire afsnit. Klassen er delt i grupper på tre eller fire. Hvert gruppemedlem har et nummer og får en tekstdel, der passer til deres nummer. Elev nr. 1 får tekstdel 1, nr. 2 får tekstdel 2 osv. Eleverne opsøger nu de elever, der har det samme nr. som dem selv. I disse nye grupper læses teksten og indholdet tilegnes. Parterne aftaler, hvilke dele af teksten der er vigtige at få formidlet til deres egen gruppe, når de vender tilbage. De øver sig i at formidle stoffet. Eleverne vender nu tilbage til deres egen stamgruppe og har her følgende opgaver: 1. Lær de andre i gruppen, det I har lært. 2. Lær det, de andre underviser jer i. 3. Lav en kort sammenfatning af helheden En lang tekst bliver mere overskuelig at skulle igennem, når den brydes op på denne måde. Alle elever er aktive, fordi de har et ansvar for at skulle formidle noget af stoffet til deres kammerater. Den svage elev bliver hjulpet til at finde de vigtige punkter i teksten, når han eller hun sidder sammen en gruppe, der alle har det samme mål Forforståelse Der er mange forskellige måder at aktivere elevernes forforståelse på. Uanset hvilken måde man vælger, er der en ting, der er fælles det er uendeligt vigtigt at arbejde med forforståelsen Jeg har valgt at fremhæve tre strukturer her, som er velegnede til at bruge som optakt til et emne Formuler-del-lyt-udarbejd v eller Tænk-par-del vi, er meget simple måder at organisere undervisningen på, så vi sikrer, at alle får tid til at overveje alene, før emnet deles med klassen.

4 14. Vi giver et emne eller et område, som klassen skal i gang med at arbejde med, fx Neue Deutsche Geschichte. Eleverne får et passende antal minutter til hver for sig at skrive stikord til det, de ved om ny tysk historie. Når tiden er gået, har alle skrevet noget, eller i hvert fald tænkt nogle tanker. Nu skal de dele tankerne og noterne med en makker og til slut med hele teamet. 15. Afslutningsvis kan man samle op på tavlen. Grupperne skiftes til at sige et ord fra deres liste, samtidig beder man eleverne om at markere de ting, der bliver sagt, som de allerede har stående på deres liste for at undgå gentagelser og for at give eleverne en opgave at lytte til det, de andre siger mens ordene kommer på tavlen Giv en få en vii. Eleverne starter med at få et ark udleveret med to kolonner: giv en og få en. Teamet starter med at brainstorme på mulige ideer til det givne emne. De hjælper hinanden med at få fyldt giv en -siden ud med gode ideer. Fx Essen i tysk eller food i engelsk. Når alle har fået fyldt giv en - siden ud med ord eller vendinger, rejser alle sig op og går rundt imellem hinanden. Nu skal eleverne møde en partner, der ikke er fra deres eget team og bytte en ide. Eleven giver en ide fra giv en -siden og får en ide fra kammeraten, ideen skrives nu i få en -siden. Øvelsen kan laves på tid, eller til alle har fået fyldt deres ark det bestemmer læreren. 18. Når eleverne vender tilbage til deres eget team, udveksler de nu de ideer, de har fået undervejs Team-ordspind viii Lad os sige, at det næste emne i engelsk er Australia. I stedet for at lave en fælles mind-map på tavlen, sætter man eleverne til, fælles, på et stort stykke papir eller karton at skrive Australia i midten. Derudover besluttes 4 underpunkter fx history, animal life, cities og famous Australians. Hvert teammedlem skriver nu på hvert sit underpunkt, alle de ting, som han eller hun kan komme i tanker om. Det er tilladt for alle teammedlemmer at skrive overalt i ordspindet. Man kan evt. dreje planchen undervejs. 22. Social gevinst Det er ikke kun den faglige indlæring, der bliver større, når der arbejdes med CL. Det sociale miljø i klassen ændres også. Det bliver helt naturligt for eleverne at arbejde sammen på kryds og tværs i klassen, og det er meget mere trygt at udfolde sig på fremmedsproget, når det foregår i små grupper, eller når mange taler på en gang, og eleven står over for en kammerat, frem for at hele klassen er stille, mens en elev taler. Eleverne opdager, at alle kammerater har noget at byde ind med, og at alle er vigtige, for at opgaven skal lykkes.

5 Noget af det der kan volde problemer i starten, når man kaster sig over CL, er netop de sociale aspekter. I de fleste klasser vil størstedelen af eleverne synes, at CL er sjovt. Langt de fleste børn vil nyde at få lov til at tale mere i timerne, ligesom de vil nyde at få lov til at bevæge sig i undervisningen. Men vi kender også til de elever, der ikke vil. Enten fordi alt nyt er farligt, og de bliver usikre, eller fordi de generelt ikke er så vilde med skolen. Det er de elever, der er udfordringen. Og det er vigtigt at holde fast. Hvis man som lærer har en ide om, at det her virker, og at elevernes læring kan optimeres, så må man ikke give op. Langt de fleste lærere kan med det samme se fordelene for de svageste elever, der hjælpes til at få mere fokus på sproget, til at få flere ord og mere taletid. Men undervisning er ikke kun for at til gode se de svageste elever, det er i lige så høj grad for at tilgodese de stærke elever. Jeg oplever ofte, at de stærkeste elever i en klasse, hver dag lider under deres egne forventninger. De skal være helt oppe på mærkerne konstant, altid række hånden op og altid gøre læreren opmærksom på, at de er der. På et af mine tyskhold, var der for et par år siden en elev, der var sådan, hver dag. Eleven var ved at bukke under for alle de krav, hun stillede til sig selv. Det var jo ikke kun i skolen, men også i fritiden derhjemme, at hun forventede maksimal indsats. For hende var det en lettelse, at få så meget taletid i hver time. Hun havde alle muligheder for at bruge det tyske sprog, hun var jo naturligvis altid velforberedt. Det var ikke længere et pres at skulle række hånden op, hver gang jeg stillede et spørgsmål, for hun vidste godt, at jeg havde hørt rigtig meget af det, hun bidrog med i gruppen, når de var sat i gang med en opgave. Det er nemlig også en af gevinsterne ved undervisningen. Som lærer får man utroligt meget tid til at lytte, til at observere eleverne og til at følge med i, hvordan de klarer sig. Jeg har ikke på noget tidligere tidspunkt følt, at jeg havde så godt styr på, hvor eleverne befandt sig fagligt. Samarbejde skal læres Det er ikke givet, at alle elever kommer i skole med evnen til samarbejde. Vi har ofte bedt eleverne om at arbejde i grupper om et bestemt emne. Vi har brugt tid på at lave grupperne, så ingen stod tilbage uden en gruppe og vi fik splittet de elever, som vidste ikke var så gode sammen. Alligevel har vi observeret, hvorledes nogle grupper fungerede rigtig godt, delte arbejdet mellem sig, lod alle komme til orde og fik lavet et fantastisk resultat. Andre gange har vi måttet konstatere, at det ikke gik, at eleverne i gruppen fik lavet mindre end, hvis de havde arbejdet hver for sig. Det er det begreb, som Johnson og Johnson kalder pseudogrupper ix. Altså der hvor gruppens samlede arbejde er mindre end, hvis de havde arbejdet alene. Vi er simpelt hen nødt til at lære eleverne samarbejde, vi er nødt til at sætte dem i situationer, hvor de har mulighed for at prøve at samarbejde på en måde, så alle har en rolle, og hvor alle kommer til orde. Kun på den måde erfarer de fordelene ved et godt gruppearbejde, hvor alle tager del i opgaveløsningen. Det tager tid! Dels tager det tid i undervisningssituationen at instruere eleverne i måden at løse en opgave på, det er dog kun til de kender og har prøvet strukturen nogle gange. Dels tager det tid for eleverne at vænne sig at skulle interagere med hinanden uden falde i snak, der ikke er faglig, og det tager tid for eleverne at finde ud af, at alle kammerater har noget at byde ind med.

6 Der vil uden tvivl være tider, hvor man tænker, at det er nemmere at gå tilbage den måde at undervise på, som man kender. Der er ingen nemme løsninger, kun at forsætte og at blive ved. Min erfaring er, at det kommer stille og roligt. Sammen går det nemmere Som sproglærer i en klasse, hvor man måske kun har de tre eller fire timers sprogundervisning om ugen, er det sin sag at komme ind og vende op og ned på bordopstillingen, eller flytte rundt på eleverne. Det er klart, at hvis alle klassens lærere er enige om, at det er denne måde, der skal arbejdes på, så går det nemmere. Ikke mindst med det sociale. Eleverne bliver hurtigere vænnet til måden at samarbejde på, og der går ikke tid med at flytte rundt i klassen. Er man den eneste lærer i klassen, som synes, at CL er sagen (eller har de andre bare ikke opdaget det endnu), så behøver man ikke at opgive. Der er masser af muligheder for at organisere undervisningen alligevel. Parøvelserne kan man jo sagtens lave. Øvelserne/strukturerne, hvor eleverne bevæger sig rundt i klassen og taler sammen alle sammen på kryds og tværs er også mulige. Ønsker man at lave øvelser i små grupper, så må man lade eleverne flytte rundt. Det kan jo blive en konkurrence om hvor hurtigt og hvor lydløst, de kan finde deres samarbejdsgrupper. I foråret udkom på forlaget Dafolo en bog x, der giver gode anvisninger på, hvordan man kan arbejde med de sociale færdigheder. Bogen foreslår at arbejde ud fra et socialt katalog, hvor der sættes fokus på en social færdighed ad gangen. Sproglæreren kan bruge dette i sin undervisning til at sætte fokus på de sociale omgangsformer på fremmedsproget. Hvis ugens sociale færdighed er at takke eller at rose, så er det jo oplagt at sætte fokus på de mange forskellige måder, man kan gøre dette på fremmedsproget. Afslutning Indledningsvis startede jeg med at sige, at jeg ville ønske, at jeg havde kendt til Cl tidligere i mit lærerliv. Det er også sådan jeg har det, fordi jeg så meget mere bevidst ville have kunnet organisere min undervisning, så omtalte klasse var blevet mere aktiv. Når det er sagt, tror jeg også, at rigtig mange sproglærere vil kunne nikke genkendende til mange af elementerne i CL. Elevaktivitet, kommunikation, mange i gang på samme tid osv. Med Cooperative Learning får vi lige den sidste sløjfe, der gør, at pakken bliver fuldendt. God fornøjelse!

7 i Kagan, Spencer og Stenlev, Jette: Cooperative learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer. Alinea ii Kagan, Spencer og Stenlev, Jette: Cooperative learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer. Alinea iii Quiz og byt s. 134 i Kagan og Stenlev iv Pahlberg, Pasi og Leppilampen, Asko: Samarbejde om læring en introduktion til Cooperative Learning. Akademisk forlag. S.106 v Johnson og Johnson vi Kagan og Stenlev s.166 vii Kagen og Stenlev s. 106 viii Kagan og Stenlev s.156 ix Johson and Johnson: The nuts and bolts of Cooperative Learning x Weidner, Margit: Kooperativ Læring i undervisningen. Dafolo