Forskningen viser. Af Morten Stokholm Hansen, lektor

Transkript

1 Forskningen viser Af Morten Stokholm Hansen, lektor I dag er henvisninger til evidens, effektmålinger, forskning og empiriske belæg blevet endegyldige argumenter, der kan lukke snart sagt enhver diskussion om skole, dannelse, værdier og undervisning. Den evidensbaserede forskning flytter den pædagogiske diskussion til, hvad der virker, fremfor hvad vi ønsker og hvad uddannelse er til for. Hvis noget virker er det godt, og hvis det ikke virker, er det ikke godt. På denne måde reduceres pædagogikken til et spørgsmål om at finde nyttig viden, som kan være effektiv, levere svar og tilbyde løsninger til praksis. Men hvad er det egentlig vi ved, når vi siger vi ved noget om undervisning og elevers læring? Denne artikel er ikke et forsøg på at påpege det irrelevante eller det ikke-brugbare og nødvendige ved at skabe evidensbaseret viden om undervisning. Denne viden er relevant og kan være fremmende for, at lærerne kan blive endnu mere kompetente i deres omgang med de pædagogiske udfordringer, som altid er forbundet med undervisning. Artiklen er et forsøg på at opskrive den professionelle og kompetente lærer, hvilket indeholder den underliggende påstand, at denne professionalitet netop fastholdes ved at bevare et kritisk blik på den evidensbaserede forskning, både i snakken om selve forskningen og i høj grad i forskningens møde med den pædagogiske praksis. Med andre ord vil jeg påpege de kritiske bemærkninger, der tilsyneladende ofte udelades, når både uddannelsespolitikere, uddannelsesforskere og andre med indsigt eller magt i den pædagogiske verden bruger vendingerne: Forskningen viser eller, Der er evidens for Som et aktuelt eksempel på ovenstående tendens foretog Rambøll i 2011 en costbenefit analyse 1 af fire evidensbaserede metoder og vurderede, at vi som samfund ved at implementere disse fire effektfulde metoder i arbejdet med udsatte børn og unge kunne spare 2,5 mia. Og hvem kan egentlig være imod det? At vores socialminister stiller sig op og højlydt udtrykker sin begejstring for dette resultat, siger lidt om, hvad skoler, institutioner og pædagogikken i det hele taget er oppe imod for tiden. Jeg bruger begreber som forskning, evidens og evidensbaseret viden i flæng, men antager i denne sammenhæng det perspektiv, at det overordnet drejer sig om viden, der er systematisk indsamlet og som dokumenterer og påberåber sig en eller anden form for effekt af forskellige pædagogiske interventioner, også udenfor de sammenhænge, hvori resultaterne er fremkommet. 1 Afrapporteret 2012: Analyse af de økonomiske konsekvenser på området for udsatte børn og unge, Rambøll 85

2 Forskning handler altid om at se noget fra en vinkel, hvilket jo så vil indebære fravalg af noget andet. Morten Stokholm Hansen er cand.pæd.pæd., lektor i VIA University College og medredaktør af Liv i Skolen 86 Jeg vil i det følgende kort skitsere hvad vi egentlig ved om hvilke kendetegn ved undervisning, der kan have en positiv indflydelse på elevens læring. Det er der gennem de sidste mange år foretaget en del forskning omkring. Dernæst opstiller jeg en række væsentlige overvejelser og spørgsmål, professionelle lærere og andre i uddannelsesverden altid bør stille til forskningen og til forskningens møde med den pædagogiske praksis, i dette tilfælde undervisningen. Disse overvejelser og spørgsmål er centrale for netop at bevare professionaliteten i omgangen med evidensbaseret viden. Sluttelig vil jeg argumentere for, at tidens tendens til først og fremmest at gøre pædagogikkens problemstillinger til spørgsmål om viden eller mangel på samme er uheldigt. Evidens og forskning kan ikke være sigtepunktet for pædagogikken, da denne består af mange andre dimensioner, fx en værdimæssig orientering og en praktisk handlemæssig dimension, og den professionelle lærer skal derfor først og fremmest have en evne til at kontekstualisere forskningens viden i forhold til disse dimensioner. Hvad ved vi om kendetegn for god undervisning I den danske faglitteratur henvises ofte til bl.a. Dansk Clearing Houses undersøgelse, Hilbert Meyer og John Hattie 2, når snakken går på, hvad vi ved der virker i relation til undervisning og elevers læring. Selvom Meyer også medtager re- 2 Se bl.a Meyer, Hilbert, 2005, Hvad er god undervisning, Gyldendals lærerbibliotek; Hattie, John, 2009, Visible Learning, Routledge; Nordenbo, Svend, m.fl, 2008, Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole, DPU sultater fra den angelsaksiske forskning, er han repræsentant for en tyskinspireret dannelsestradition, hvor centrale temaer som almen didaktik, dannelse, indhold og mening har været afgørende holdepunkter. Hattie er repræsentant for en mere empirisk funderet, pragmatisk orienteret, angelsaksisk skoletradition, som er kendetegnet ved et fokus på læseplaner, curriculumtraditioner, fokus på målopfyldelse og evaluering. Clearing Houses undersøgelse bygger også på resultater fra en angelsaksisk skoletradition. De to traditioner er alligevel forbavsende enslydende, selvom man godt kan spore de forskellige traditioners særkende i resultaterne. Uden at vi skal tilskrive forskellige skoletraditioner større indbyrdes forskelle end nødvendigt, forekommer det indlysende, at man kommer til forskellige vægtninger i de forskningsmæssige resultater, når man undersøger i enten den ene eller anden skoletradition. Hvis man fx undersøgte effekten af undervisningen i en klasse, som udelukkende var rammesat som det vi kunne kalde traditionel lærerstyret klasseundervisning, ja så ville vi, formentlig, kunne fremskaffe resultater der påviser at traditionel lærerstyret klasseundervisning er effektfuld. Som man råber i skoven får man svar, og det samme gør sig gældende med forskningen om god undervisning. Herunder vil jeg kort opstille en samlet begrebsramme af den viden, vi aktuelt har vedrørende undervisningskvaliteter i de forskellige undersøgelser. Mit bud på en fortolkning af primært de tre nævnte undersøgelser kunne se sådan ud:

3 De kompetencer som efterspørges af fx erhvervslivet er ofte meget svære at måle på og beskrive i eksakte termer. Overordnet set ved vi, at det i langt højere grad handler mere om lærerens undervisningshandlinger end mere strukturelle forhold. Og at undervisningshandlinger er centreret omkring en triangel bestående af klasseledelseskompetence, didaktisk kompetence og relationskompetence som helt centrale elementer. Disse kan udfoldes på mangfoldige måder, men som lærer kan man læne sig op ad følgende kendetegn: - Klar struktur af undervisningen, ledende, styrende og instruerende lærere, hvilket indebærer tydelighed omkring mål, indhold og proces, klarhed om roller, rutiner, aftaler og regler - Ægte læretid, fjernelse af alt det som er forstyrrende ift. undervisningsopgaven - Indholdsmæssig klarhed, hvilket indebærer forståelse af opgaverne, logik i forløbene, klare tilbagemeldinger - Meningsdannende kommunikation, hvilket indebærer elevers deltagelse i planlægning, en god samtalekultur, klasserums diskussioner, konstruktiv feedback - Metodemangfoldighed, hvilket indebærer mangfoldige tilgange til læring, variationer i tilgange og måder at iscenesætte undervisningen - Individuelle hensyn, hvilket indebærer forskellige former for differentiering i relation til mål, indhold, metoder, interesser og lign Læreren skal have viden om hvad der sker i hovedet på eleven, så læreren kan differentiere og sætte ind og udfordre på elevens udviklingsniveau - Transparente præstationsforventninger, hvilket indebærer at eleverne skal vide, hvad der forventes af dem og selv være klar over hvilke mål og retninger der arbejdes hen imod. Elevernes forventninger til egen læring og elevens realistiske vurdering af egen formåen bliver centrale - Feedback, der stimulerer til ny læring, og hvor man bl.a. hjælper eleven med at konstruere viden fra det basale til det abstrakte. Spørgsmål som: Hvor er vi, hvor skal vi hen og hvordan kommer vi derhen, bliver vigtige for både lærer og elev - Læringsfremmende klima: Kendetegnet af gensidig respekt, troværdighed, gode relationer imellem lærer og elev, der bl.a. bevirker at elever godt tør begå fejl. Disse resultater virker rimelige og vil formentlig hverken overraske mange lærere i den danske folkeskole eller føre til uenighed med lærernes erfaringer om undervisningen. På den ene side virker det små banalt og på den anden side fremstår netop fokusset på den dygtige og kompetente lærer, der fremkommer ved både Hattie, Meyer og Clearing Houses undersøgelse, i al sin kompleksitet. Derfor bliver det også en relevant bekymring, hvordan fx politikere, pædagogiske eksperter, konsulenter og folk indenfor uddannelsesverden med kommercielle interesser vil bruge resultaterne fra forskningen til diverse tiltag og ideologiske prioriteringer. To begrundede mistanker kunne nævnes: - Trækker man kompleksiteten ud forskningen ved fx at fokusere på og isolere enkelte af forskningens faktorer, som lettere lader sig formidle, sælge, kontrollere og måle? - Konkluderes og tolkes der mere på resultaterne af fx politikere, folk indenfor uddannelsesverdenen og medier end resultaterne kan holde til og i hvilket omfang igangsættes og udmøntes disse tolkninger i pædagogiske tiltag på fx skolerne? Disse spørgsmål er interessante og fordrer, uafhængig af forskningens resultater, et blik på nogle nødvendige problemstillinger om forskningen og dennes møde med praksis, som vi 87

4 Lidt forenklet sagt, så virker alt, når der sættes fokus på det. 88 som professionelle er nødt til at forholde os til. Om ikke andet, så som modsvar eller nærmere som legitimering i netop den bestræbelse, der handler om at omgås den pædagogiske forskning på en professionel måde. Med andre ord: Hvad er det, vi må overveje og spørge den evidensbaserede pædagogiske forskning om, hvis vi vil fastholde professionaliteten i netop omgangen med denne forskning? Ikke fordi vi ikke skal bruge den, men fordi forskning, som bl.a. den Hattie leverer, fremstår isoleret fra historiske, kulturelle og sociale værdier og lokale kontekster og fordi forskning altid handler om at se noget fra en vinkel, hvilket jo så vil indebære fravalg af noget andet og fordi forskning ift. en pædagogisk praksis, som undervisningen er, altid indeholder elementer af den klassiske problemstilling imellem teori og praksis. Kritiske spørgsmål til forskningen 3 Hvilke spørgsmål kan vi stille for netop at professionalisere vores omgang med den pædagogiske forskning? Jeg vil i det følgende tage afsæt i Hatties forskning, da den er imponerende i omfang og meget aktuel i den pædagogiske debat. Flere af spørgsmålene kunne formentlig være stillet til 3 Følgende er inspireret af. Invisible learnings? a commentary on John Hattie af Snook, Ivan m.fl, findes bl.a på følgende link: old.nzei.org.nz/site/nzeite/files/misc%20documents/invisible_learnings.pdf andre forskningsundersøgelser også. Fra dette afsæt vil jeg forsøge at brede kritikken ud i forhold til evidensbaseret viden i det hele taget og dennes møde med pædagogikken og dens praksis. Hattie opererer med en effektstørrelse på 0,4. Det betyder at alle pædagogiske tiltag med en statistisk beregnet effektstørrelse over dette kan siges at have effekt (fx ligger klassestørrelse på 0,21, lektier på 0,29, feedback på 0,75, og som den højeste placerede: elevernes egne realistiske forventninger til faglig formåen på 1,44). Denne effektstørrelse kan diskuteres, den er et valg. Fx kan store og systematiske undersøgelser med stor validitet vise en mindre effekt størrelse, fx 0,25, men det kan alligevel være af betydelig værdi. Omvendt kan mindre og dårligere gennemarbejdede undersøgelser vise stor effekt. Problemet er at man blander det hele for at finde et gennemsnit. Det helt centrale er kvaliteten af de undersøgelser der ligger til grund for sådanne metaanalyser, som Hattie laver. Det har Hattie i sin undersøgelse ikke forholdt sig til: Hattie says he is not concerned with the quality of the research in the 800 studies, but of course quality is everything (Henvisning?) I forlængelse af ovenstående kan man sige at han i den statistiske samkøring ikke tager højde for de forskellige undersøgelsers validitet ift. de effekttal der fremkommer. Fx udviser læringsstile en effektstørrelse på 0,41, men ifølge Hattie fremstår det utroværdigt, fordi flere af de brugte undersøgelser omkring læringsstile ikke lever op til krav om validitet. Med andre ord: effekttallene fremkommer selvom Hattie ved at tallet måske bygger på undersøgelser, der konkluderer mere end de kan holde. Dette kunne man formode måtte gælde mange af de andre undersøgelser som Hattie bruger. Selvom Hatties undersøgelse er enorm, relaterer den sig kun til en dimension ved skolen: præstationer som kan måles igennem kvantitative

5 Den professionelle lærer står i en permanent opgave som vedkommende ikke kan løse og finde svar på. data. Det vil med andre ord sige: igennem test. Hattie siger selv: and that is a limitation of its review. Formålet med at holde skole er meget bredere, og det som skolen skal bidrage med som kulturel institution og de kompetencer som efterspørges af fx erhvervslivet er ofte meget svære at måle på og beskrive i eksakte termer. Det betyder også at læringen, som der måles på, og som jo danner grundlag for at konkludere på virksomme tiltag, er smal og overfladisk. Den indeholder typisk ikke dybere konceptuelle forståelser af et fagområde og på tværs af fag og har generelt ikke stor udsigelseskraft om elevens kundskaber, kompetencer og almene dannelse i bred forstand, af den simple grund, at dette er svært at sætte på målbare formler. De fleste af de succesfulde effekter kommer fra innovations, dvs.: indførelse af nye metoder, nyskabelser, forandringer, udviklingsforsøg, hvor man har arbejdet specifikt med dette eller hint. Der er en lang tradition for, at man kan påvise en positiv effekt af sådanne forsøg og eksperimenter. Lidt forenklet sagt, så virker alt, når der sættes fokus på det, og derfor opererer Hattie også med den føromtalte, dog ikke naturgivne, effektstørrelse på 0,4. Spørgsmålet bliver selvfølgelig hvorvidt gode resultater og erfaringer fra sådanne forsøg er overførbare til den normale lærer i en normal skolesituation? Og hvis det er, vil det så, kunne man vel spørge, stadig give den effekt som er fremkommet i de udviklingsforsøg som ligger til grund for Hatties metaanalyse? Dette fører til det næste spørgsmål: Hvor generaliserbare er resultaterne? Langt de fleste undersøgelser er foretaget i engelsksproglige lande, overvejende USA. Selv gruppen af forskere fra Massey University, som disse spørgsmål er inspireret af, forholder sig kritisk til resultaterne fra Hattie ift. de New Zealandske skolesystem. Dette er i min optik bemærkelsesværdigt da det New Zealandske skolesystem jo også bygger på en angelsaksisk skoletradition. Hvad kan det så bruges til i Danmark? Som på mange måder står et sted imellem en kontinental og angelsaksisk tradition. Kan vi bruge resultaterne i en Ny nordisk skole? Skal vi det? I givet fald hvordan? Dette understreger, at der er pædagogiske ideologier inde over i den pædagogiske forskning. Hvad består det pædagogiske grundlæggende af, og hvad vil vi have det til at bestå af, når vi forsøger at anvende og implementere resultater fra forskningen i bestemte sammenhænge? Med andre ord: Selv om et pædagogisk fokus på elevens mål og elevens egen forholden sig til faglige mål, påviseligt har effekt ift. læring i Hatties undersøgelse (se angelsaksisk skolekultur), så kan disse resultater og den måde at forstå og målstyre det pædagogiske forhold på, udmærket volde problemer i mødet med en dansk skolekultur, der stadig bærer præg af megen kontinental tænkning ift. brede formål, dialog og grundlæggende forståelser om, at eleven dannes i mødet med betydningsfuldt indhold. 89

6 Modsætninger, dilemmaer og er ret beset et vilkår i og med at pædagogik først og fremmest er en menneskelig praksis. 90 Det er altid, især i pædagogiske forhold, et stort problem i at definere variablerne som anvendes. Hvor skal linjen trækkes? Dette bliver en subjektiv afgørelse. Hvad er fx en stor klasse? Hvad er en lille? Hvad er elevcentreret undervisning ift. lærerstyret undervisning? Og i forhold til det samlede bud på forskningsmæssige kendetegn som jeg har givet ovenfor: Hvornår er der tale om indholdsmæssig klarhed, ægte læretid, feedback, at man rammer niveauet lige over elevens nuværende faglige formåen etc.? Dette er svært at fastholde og vi kan højst tale om et flydende kontinuum på en kompleks linje. Derudover er det endnu sværere at fastholde, at de resultater der fremkommer, netop skulle være fremkommet på baggrund af dette eller hint tiltag. Er det arbejdet med fx læringsstile, der gør at noget muligvis rykker og har effekt eller er det den kendsgerning, at måske hele skolen i konstruktivt samarbejde vælger at fokusere på fx læringsstile og at de gør sig umage og er motiveret i dette arbejde? Med andre ord: Er det motivationen, samarbejdet eller læringsstilene der evt. måtte vise en effekt? Når evidens møder pædagogikken Man kunne formentlig overveje flere forhold i relation til Hatties forskning. Men om ikke andet synliggør disse overvejelser, at forskningen om undervisning og læring netop ser noget fra en vinkel, foretager til og fravalg og ofte bygger på (forenklede) præmisser om at fx læring kan måles igennem test. Pædagogik er en levende og kompleks proces Lad os herefter vende blikket mod pædagogikken. Hvad er det for en størrelse? I bedste fald noget meget levende, noget der er alt andet end regelret og hvor man er sig det (vanskelige) grundvilkår meget bevidst, at læring er en meget kompleks proces, som vi har meget svært ved både at forklare, dokumentere og bestemme retninger for. Der rejser sig mindst tre spørgsmål i det lys, når snakken falder på at anvende forskning og evidensbaseret viden i pædagogikken: Først og fremmest er pædagogikken fyldt med dilemmaer, paradokser og modsætninger. Oettingen kalder den en antinomisk praksis 4, der altid stiller sig som en opgave med en spørgende struktur. Det betyder at den professionelle lærer står i en permanent opgave som vedkommende ikke kan løse og finde svar på. Pædagogikkens grundlæggende problemstillinger kan ikke løses, men der kan og skal tages stilling til dem. Det medfører også, at hverken mere viden eller ny viden endegyldigt kan afhjælpe dette forhold. Omvendt er det netop pædagogikkens essens, at der ikke findes svar på disse grundlæggende problemstillinger. Modsætninger, dilemmaer og mangetydigheder i de svar som leveres, er ikke en mangel ved pædagogik eller det pædagogiske. Det er ret beset et vilkår i og med at pædagogik først og fremmest er en menneskelig praksis. Spørgsmålet kunne derfor retorisk lyde: Hvilket svar kan evidens og forskning give til pædagogikken, der dybest set ikke kan besvares? Denne stillingtagen medfører og afkræver for det andet en værdimæssig orientering og normative forankringer ift. det som vi ønsker og vil med vores pædagogiske bestræbelser. Selvom det positivistiske ideal om at udarbejde kvantificerebare data og effektmål ligger højt i hierarkiet, kan den ikke udtale sig om den ønskede handling og om hvad vi bør gøre. Svarene på disse spørgsmål er nemlig ikke udelukkende eller først og fremmest en vidensproblematik, men en værdimæssig problemstilling. Det betyder at vi er nødt til at supplere den viden vi har med betragtninger over, hvilke ønsk- 4 Oettingen, Alexander v., 2010, Almen Pædagogik, s 14, Gyldendals lærerbibliotek

7 Hvis undervisning har nogen form for effekt på læring, er det i høj grad fordi elever selv forsøger at give mening til det der undervises i. værdige værdier og formål vi vil bygge vores pædagogiske handlinger på. Spørgsmålet bliver derfor: Til hvilke pædagogiske formål og ud fra hvilke pædagogiske værdier skal evidens og forskning anvendes og hvorfor? Endelig som det tredje punkt kan vi overveje hvad forskning som teoretiske konstruktioner kan tilbyde praksis. Pædagogik er ikke teknik, bygger ikke på kausalitet og er ikke en fysisk interaktion (som den naturvidenskabelige tankegang). Pædagogik er nærmere en symbolsk formidlet interaktion 5 og hvis fx undervisning har nogen form for effekt på læring, er det i høj grad fordi elever selv forsøger at give mening til det der undervises i. Hvis afsættet bliver en forståelse af faglig ageren som et teknologisk foretagende, hvor man tager veldokumenterede interventioner og implementerer i praksis med det formål at opnå bestemte og eksakte resultater, så løsrives afsættet fra den sammenhæng man har et ønske om at forbedre. Vi må altid nøje overveje: i forhold til hvem, i forhold til hvad og i forhold til hvilke sammenhænge kunne denne eller hin intervention have et ønskværdigt resultat. Praksis er kendetegnet ved at være dynamisk, kompleks, foranderlig og unik. Det betyder at forskning der tager et kontekstuafhængigt afsæt og forsøger at generalisere resultater og viden til andre områder nødvendigvis må gennemgå store fortolkninger. Selv forskning med en mere kontekstfølsom tilgang, diverse lokale udviklingsarbejder og lignende bliver stadig udfordret af en praksis som trækker på nogle helt andre rationaler og dynamiske forestillinger om fx samvær, læring og undervisning end teorien kan tilbyde svar på. Dette punkt handler således om afstanden og forholdet imellem teori og praksis. 5 Biesta, Gert, 2011, God uddannelse s. 45, Klim Så det tredje spørgsmål lyder: Hvor definerende og anvisende kan og skal teori være for praksis og udledt af dette: Hvilke fortolkninger skal laves fra teorien til praksis og hvordan og ud fra hvilke kriterier? Tre tankefigurer Dette leder mig over i det sidste ben i denne artikel. Når pædagogikkens udgangspunkt først og fremmest tager sit afsæt i mennesker der mødes og har dilemmaer og komplekse situationer som vilkår, betyder det, at begreber som forskning, evidensbaseret viden og effektmålinger netop skal kontekstualiseres, før de overhovedet kan spille en rolle som enten overordnet ramme, forståelse eller alternative bud på mulige vellykkede handlinger. I forhold til at synliggøre dette vil jeg først beskrive to forenklede tankefigurer som naturligvis ikke findes i ren forstand. Den første vil jeg kalde tankefigur A, den anden tankefigur B, hvor begge tematiserer det forhold, eller den afstand der er, kan eller bør være imellem uddannelsespolitikken og uddannelsesforskningens anvendelighed og diktering af praksis på den ene side og den professionelle praktikers både indlejrethed i praksis og hensyn til komplekse forhold på den anden. Forholdet handler med andre ord om hvilken indflydelse uddannelsesforsknin- 91

8 Begreber som forskning, evidensbaseret viden og effektmålinger skal kontekstualiseres, før de overhovedet kan spille en rolle. 92 gen og uddannelsespolitikken i dag har, og skal spille i forhold til pædagogikkens udmøntning i praksis. Tankefigur C nævnes senere Tankefigur A vil som type tage afsæt i isolerede og udvalgte faktorer i den evidensbaserede forskning og forsøge at implementere disse. Forstå dem, handle efter dem og evaluere på om de har haft en effekt. Fokus vil være på at arbejde systematisk og med begrundede tiltag ud fra specifikke mål. Man vil forstå forholdet imellem teori, forskning og evidens på den ene side og praksis på den anden som instrumentel, det at man på baggrund af dokumenteret viden kan styre og kontrollere pædagogiske processer, og at selvsamme pædagogiske processer kan indfanges og dokumenteres i målbeskrivelser. Denne figur vil ofte være underlagt en hård styring fra den uddannelsespolitiske dagsorden, uddannelsesforskningen og forvaltningsmæssige diktater, der reducerer det professionelle råderum. Denne styring, som bunder i et ønske om kontrol over den pædagogiske kompleksitet, har tendens til at fokusere på udvalgte dele af den pædagogiske forskning. Isolerede interventioner som fx feedback, læringsstile, selvevaluering eller lign tiltag, bliver udvalgt og denne figur, som vi også kunne kalde funktionæren, forsøger at arbejde målrettet med disse tiltag og deres implementering i institutionen. Tankefigur B starter og slutter i praksis, har en udpræget sensitivitet if. hvad der rører sig og arbejder langt overvejende ud fra erfaringer, det man plejer at gøre, personlig overbevisning og med nogle faste, men ikke tydeligt eksplicitte, pædagogiske bevæggrunde. Denne figur vil ofte reagere intuitivt og spontant og vil have et skarpt blik rettet imod den enkelte elev og dennes udvikling og trivsel. Tankefigur B trækker i høj grad på et tavst og kropsligt beredskab, og vil have en lille teoretisk og systematisk tilgang til den menneskelige og pædagogisk praksis. Evidensbaseret viden, forskning i det hele taget, krav om evalueringer og test vil fremstå som fremmedgørende, uden relevans og for langt væk fra det som det egentlig drejer sig om og langt overvejende initieret oppe fra. Ingen af disse skitserede forenklinger er naturligvis hensigtsmæssige eller dækkende for det at være professionel lærer. Derfor vil jeg forsøge at beskrive tankefigur C, den sidste figur, som tager både figur A og B i hånden så at sige, kobler dem sammen, og udvider figurerne ved at relatere både evidensbaseret viden og praksis i lyset af noget andet, noget mere. Denne figur forholder sig til de tre ovenfor skitserede spørgsmål, ved at have et indgående kendskab og indsigt i pædagogikken, ved at kende forskningens resultater, men samtidig være klar over, at forskningen ikke kan stå alene, og at den kun er viden fra en vinkel, og at der er meget den ikke siger noget om og meget den ikke kan give os svar på. Denne figur ved, at forskning og evidens ikke kan blive definerende for en mangfoldig praksis, men vil gerne inspireres og informeres af den evidensbaserede forskning, og er i stand til, på baggrund af meget andet end viden, at vurdere netop, hvordan, hvorfor og til hvad forskningen skal bruges og hvordan den skal give mening. Denne tankefigur kan derfor også anlægge distance til og tænke analytisk over praksis igennem et reflekteret blik på forholdet imellem teori og praksis, og kan begrunde og tage stilling til forskningen og anvendelsen af denne ift grundlæggende pædagogiske spørgsmål om fx dannelse, skolens værdier, personlige og pædagogiske grundlagsoverbevisninger, men også ift. fornemmelse for konteksten, situationerne, eleverne etc. Vi kan tale om et pædagogisk og værdimæssigt filter som kan bruges til orientering og til den kontekstualisering af fx evidensbaseret viden, som altid skal foretages. Tankefigur C er med andre ord pædagogisk kompetent og besidder en orienteringsramme og en evne til at tage stilling i

9 Pædagogikkens tager først og fremmest sit afsæt i mennesker der mødes og har dilemmaer og komplekse situationer som vilkår. komplekse og dilemmafyldte forhold som forskningen ikke kan give os svarene på. Den pædagogisk kompetente undervisning kræver langt flere kompetencer end evidens og forskning kan tilbyde, fx kræver det stor almen pædagogisk indsigt, viden om dannelse, den pædagogiske idehistorie, videnskabsteoretisk forståelse og pædagogisk takt at anlægge og besidde en sådan orienteringsramme til professionel stillingtagen i en dilemma fyldt pædagogisk praksis. Biesta 6 taler om kvalifikation, (bl.a. at forsyne vores elever med viden, færdigheder og forståelser om verden ), socialisation (bl.a. det at gøre elever til en del af sociale, kulturelle og politiske ordener ) og subjektifikation (som bl.a. er det modsatte af at blive en del af noget, men netop at blive uafhængig af samme, at blive sig selv som myndigt individ ), som kunne danne ramme for overvejelser over, hvad god uddannelse og undervisning bør relatere sig til og stræbe efter. I dette sammensatte og modsætningsfyldte felt er denne tankefigur i stand til at handle, forstå sig selv og begrunde sin praksis. Det betyder derfor også at figurens sigtepunkt ikke er evidensbasering. Dette ville være alt for smalt. Sigtepunktet er en værdiorientering, som netop skal og kan anvendes i omgangen med og fortolkningen og kontekstauliseringen af evidensbaseret viden i relation til pædagogikkens dilemmafyldte karakter, dens værdimæssige forankringer og til en kompleks og uregerlig praksis. Afsluttende bemærkninger På den måde er vi, lidt paradoksalt, tilbage ved det som den pædagogiske forskning egentlig siger, netop at det er den gode og dygtige lærer, der er den afgørende faktor for elevernes læring. Ikke udvalgte isolerede kendetegn fra diverse store forsknings publikationer. Der findes sim- 6 Biesta, Gert, 2011, God uddannelse s. 33, Klim pelthen ikke overbevisende forskningsmæssigt belæg for at highlighte enkelte faktorer, tilgange eller metoder som centrale for undervisningen. Den kompetente lærer, som afgørende faktor for elevens læring, og derved også for kontekstauliseringen af fx evidensbaseret viden, kan forhåbentlig være med til at forhippetheden på evidensbaseringen finder et hensigtsmæssigt leje i diskussionen om pædagogikken og ikke bliver det alt overskyggende argument for det ene eller andet tiltag. Med et citat fra Dewey kan vi sige at : Evidence does not supply us with rules for action but only with hypothesis for intelligent problemsolving 7 Hvornår det er intelligent, er netop det som evidensen ikke kan svare på, men som en kompetent lærer er i stand til at afgøre. For det første er pædagogikken ikke først og fremmest et spørgsmål om viden. Og dernæst, den viden som spiller en stadig større rolle ift. pædagogikken, den evidensbaserede forskning, er fyldt med til- og fravalg, usikkerheder, forenklinger og bygger ofte på en lang række af antagelser som der kan stilles berettigede spørgsmål til, fx hvorvidt det overhovedet er muligt eller ønskeligt at operationalisere (reducere) læringsbegrebet til en kognitiv og testbar størrelse. For det tredje, så er resultaterne om hvilke undervisningskvaliteter der kan tilstræbes ikke epokegørende eller særligt overraskende for praktikerne og er mest af alt at betragte som nogle meget grundlæggende og almene kvaliteter ved undervisningen, som ikke afgørende åbner for nye erkendelser. Disse kan selvfølgelig komme, men nu har forskningen været rimelig stabil de sidste 30 år. Og sluttelig, så er forskning kun forskning og kan højst være en kvalificeret brik i det puslespil 7 Gengivet i: Invisible learnings? a commentary on John Hattie af Snook, Ivan m.fl, findes bl.a på følgende link: site/nzeite/files/misc%20documents/invisible_learnings.pdf 93

10 Den pædagogiske forskning siger egentlig, at det er den gode og dygtige lærer, der er den afgørende faktor for elevernes læring. som den kompetente lærer skal lægge mærke og tage stilling til, et puslespil der i alt overvejende grad er styret af menneskelige, værdimæssige og praktiske overvejelser og som ikke i sin grundsubstans kan løses ved viden. Så forslaget herfra er på baggrund af ovenstående at nedtone debatten og fokuseringen på det evidensbaserede eller måske bedst af alt, nedtone, eller droppe vendingerne Forskningen viser eller Der er evidens for som endegyldige argumenter, når vi taler om pædagogik og undervisning. Og lad i den forbindelse være med at highlighte enkelte faktorer som altafgørende for den pædagogiske praksis. For det første fordi der altid kan stilles en masse spørgsmål til den forskning der henvises til, for det andet fordi pædagogikken altid handler om meget andet og derfor skal forskningen kontekstualiseres til noget der er vigtigere end forskningen selv, fx pædagogiske værdier, og for det tredje fordi forskningen påpeger, at det er den kompetente lærer (i al sin kompleksitet!) og nogle ret grundlæggende kvaliteter ved undervisningen (i al sin kompleksitet!) der er de overvejende faktorer ift. elevens læring. Dette overrasker i øvrigt ikke mange lærere i den danske folkeskole. 94