Modul 5. PositivitiES. Learning. On-Line-kursus. Engagement og mening. Applied Positive Psychology for European Schools

Transkript

1 PositivitiES Applied Positive Psychology for European Schools POS ES Positive European Schools On-Line-kursus Modul 5 Learning Engagement og mening This project has been funded with support from the European Commission.This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

2 Indhold NØGLEIDEER 3 TIME IN 4 MODUL 5: ENGAGEMENT OG MENING 5 1. ENGAGEMENT ER ENERGIUDFOLDELSE 5 2. AT DYRKE ENGAGEMENT AT SKABE AKTIVITETER DER FREMMER ENGAGEMENT 19 YDERLIGERE INFORMATION 23 REFERENCER 24 PositivitiES Applied Positive Psychology for the European Schools Project Nr: LLP !-ES-COMENIUS-CMP Grant Agreement: / Authors : Raquel Albertín Marco, Toni Ventura-Traveset, Antonella Delle Fave, Andrea Fianco, Hans Henrik Knoop, Elena Arrivabene URL: Web design and programming: Fundación Fluir Flow Foundation Contact: project@positivities.eu Copyright PositivitiES Consortium 2

3 Nøgleideer Hvad er engagement? Hvad kan vi gøre for at fremme engagement? Hvilke faktorer i vores miljø kan hjælpe os til at blive mere involveret i vores arbejde eller i skolen? Hvad er forholdet mellem motivation og engagement? Hvordan kan engagement hjælpe os til at skærpe vores opmærksomhed og interesse i undervisning og læring? Hvordan kan vi tilrettelægge og udvikle aktiviteter, som kan fremme elevernes engagement? Engagement er en kombination af entusiasme, selvvalgt forpligtelse, appel og passion. Det er både forbundet med positive emotioner og den skærpede opmærksomhed man oplever, når man er dybt involveret i en aktivitet - enten alene eller i en gruppe, som en del af et fællesskab eller organisation. Centrale ideer: Engagement er et komplekst og flerdimensionelt fænomen, der omfatter adfærdsmæssige, følelsesmæssige, kognitive og motiverende komponenter. Engagement skal plejes dagligt og kræver konstant arbejde. Fravær af engagement medfører en følelse af afmagt og hjælpeløshed, der underminerer vores potentiale for vækst og selvregulering alvorligt. En forståelse af engagement giver os brugbare redskaber til at fremme elevernes deltagelse såvel som muligheden for at opdage og endda forhindre tidlig frafald i skolen. Vi skal give eleverne mulighed for læringsoplevelser og sociale relationer, som kan nære alle komponenterne i engagement på samme tid. 3

4 Time in Hvordan kan man opnå socialt engagement? Medierne bombarderer os med pessimistiske fremtidsudsigter, afbilledet som usikker, problematisk og kontrolleret af nogle få magtfulde politikere og finansfolk. I et sådan fremtidsbillede vil vores egen kapacitet til at vokse og trives som et fællesskab, tilsyneladende afhænge mere af politiske og økonomiske begivenheder end af vores egne ressourcer, indsats og kreativitet. Fra denne negative position kunne vi konkludere, at nutidens samfund mangler iværksætterånd, og er ude af stand til at mobilisere den energi og motivation, som er nødvendig for at gøre en indsats for at nå vigtige fælles mål. Er du enig i dette billede af dagens samfund? Skal vi virkelig leve magtesløse i verden? I hvilket omfang tror vi reelt på, at vores fremtid som samfund ikke er afhængigt af os som individer, og at vi ikke kan gøre noget for at forbedre og øve indflydelse på vores samfund? Hvordan kan vi fremme involvering, passion og entusiasme både på det individuelle og det kollektive, samfundsmæssige niveau? Vi inviterer dig hermed til at overveje disse spørgsmål endnu engang efter at have læst dette moduls tekst og til at reflektere over dine svar. 4

5 1. Engagement er energiudfoldelse Brugen af ordet "engagement" er udbredt i medierne, i kommerciel markedsføring og organisationer, på HR-området og på uddannelsesområdet. Ordet bruges også i markedsføringssammenhænge til at beskrive graden af investering fra kundernes side, når de køber et bestemt mærke. I organisationspsykologi er engagement det modsatte af at være brændt ud og stresset. Engagement repræsenterer medarbejdernes aktive og energifylde involvering i jobbet i modsætning til oplevelser af fremmedgørelse, angst og stress. På de sociale medier refererer engagement til graden af interesse udvist af læsere af blogs, facebook eller twitter. Men set i lyset af de seneste 20 år, er engagement særligt blevet diskuteret i uddannelsessammenhæng som det modsatte af amotivation, desillusion og frafald. Som påvist i adskillige videnskabelige undersøgelser, især indenfor den positive psykologi, har mennesket en enorm kapacitet til at involvere sig, føle sig passioneret, gøre en indsats og fastholde dette (selv i lyset af vanskeligheder), når de føler sig stærkt forbundet til og motiveret i en aktivitet, en gruppe eller en organisation. Som vi skal se på de følgende sider, er fænomenet engagement komplekst og flerdimensionelt, men det er særligt relateret til det menneskelige potentiale og tendens til energiudfoldelse, enten gennem hvad vi gør, eller hvad vi mener. Hvad er engagement? Det er ikke let at definere begrebet engagement, på grund af dets flerdimensionelle struktur. For nogle forfattere er engagement en "positiv, affektiv-motiverende tilstand af tilfredsstillelse, der bærer præg af vigør, engagement og absorption (Schaufeli, Salanova, González-Roma, og Bakker, 2002). Ved vigør refererer de til den energi, som vi investerer i en aktivitet, selv når denne aktivitet er udfordrende. Ved engagement, henviser de til de følelser af entusiasme, stolthed og inspiration, der ledsager energiinvesteringer. Ved absorption, henviser de til graden af fordybelse i en aktivitet, der gør at vi føler os tæt forbundet med den. Engagement betyder at blive involveret og deltage aktivt. Det kræver en bevidst investering af både psykiske og fysiske ressourcer for at nå det mål, vi forfølger. Desuden er engagementet forbundet med (selvvalgt) forpligtelse, der defineres som den personlige vilje til at opnå et selvbestemt mål, som vi føler os uløseligt forbundet til. 5

6 Engagementets arkitektur For at forstå hvordan og hvorfor vi beslutter at forpligte os og stræbe mod målopfyldelse, er vi nødt til at udrede engagementets flerdimensionelle struktur. Denne konstruktion omfatter flere relaterede adfærdsmæssige, emotionelle, kognitive systemer og motiverende dimensioner. Kun når vi ser disse komponenter gennem denne komplekse linse, bliver vi i stand til at forstå engagement. Engagement som adfærd Adfærdsmæssigt engagement kan effektivt beskrives som aktiv deltagelse. I en pædagogisk sammenhæng afspejles dette i niveauet af deltagelse i aktiviteter samt i elevernes individuelle tendens til at handle og bygge videre på, hvad de gør, både i klasseværelset og udenfor. Adfærdsmæssigt engagement ligger på et kontinuum, der går fra blot at gøre, hvad man bliver bedt om i henhold til de givne regler i en gruppe, til en pro-aktiv og bidragsydende deltagelse i gruppens processer med reference til motivationskontinuummet beskrevet i modul 4, fra ydre motivation til indre motivation. Den modsatte pol - forstyrrende adfærd - udløser alarmsignaler og angiver mangel på engagement, tilpasningsproblemer og risiko for tidligt frafald. Hos voksne kan adfærdsmæssigt engagement påvises gennem vores involvering og aktive deltagelse i de daglige opgaver eller aktiviteter på arbejdspladsen og i hjemmet. Emotionelt engagement Følelsesmæssigt engagement repræsenterer den positive affektive komponent i vores interaktion med miljøet, herunder aktiviteter, andre mennesker, institutioner eller samfund. Det kan påvises i udtryk for nysgerrighed, glæde eller ophidselse. Derimod er dets fravær karakteriseret ved manifestationer af kedsomhed, sorg eller apati. I skolen påvirker kvaliteten af det følelsesmæssige engagement samspillet mellem elever, lærere og institutionen. Løst forbundet med dette begreb er følelsen af tilhørsforhold - til en gruppe, et samfund eller en institution. Dog føler vi os forbundet, når vores indsats værdsættes og når vi oplever, at de andre accepterer og anerkender os som gruppemedlemmer. Følelsesmæssigt engagement kan således gå fra blot at nyde at gøre noget, til en dyb og meningsfuld følelse af værdi og identitet i forhold til en gruppe eller institution. Kognitivt engagement Kognitivt engagement består i at investere mental energi, ved hjælp af kritisk tænkning og en bestræbelse på at tilegne sig ny kompleks information og kompetencer. Det næres af motivationen til at nå mål ved at bygge på egne færdigheder og self-efficacy. I skolen spænder kognitivt engagement fra simpel udenadslære til aktiv brug af selvregulerende strategier, der karakteriserer dyb og meningsfuld læring. 6

7 Motiverende engagement Engagement indebærer energiudfoldelse og fokus på et specifikt adfærdsmæssigt udfald. Med andre ord, det indebærer mobilisering af vores kompetencer og ressourcer, orienteret mod forfølgelsen af et mål, som vi opfatter som interessant. Motiverende engagement er i denne forstand, kraftfuldt fremmende i arbejdet med specifikke præstationsorienterede aktiviteter eller opgaver. I en pædagogisk sammenhæng, er det vigtigt at præcisere to af dets aspekter: Hvad driver elever - og lærere - mod udførelse af specifikke aktiviteter eller opgaver? Hvilke faktorer fremmer motiverende engagement i aktiviteter og opgaver? Vi gav nogle svar i modul 4, da vi redegjorde for, hvad der ligger til grund for studiet af menneskets motivation og især teorien om selvbestemmelse. I det nærværende modul vil vi gå lidt videre ved at indføre begrebet mål/præstations-sammenhæng, som forbinder vores handlinger (adfærdsmæssig engagement), følelser (følelsesmæssig engagement) og tanker (kognitiv engagement) til de mål, der dybt meningsfulde for os - vores autentiske motivationskraft. Engagement er flerdimensionel Mens vi overvejer, hvordan vi kan investere mere energi i et projekt, eller forbedre vores elevers aktive deltagelse i undervisningen, bør vi huske på, at engagement er flerdimensionel. Fremmes en komponent ved engagement kan udviklingen af de andre komponenter også fremmes. Omvendt, kan en forringelse af en af komponenterne i engagement medføre et fald i de andre. For eksempel kan manglende deltagelse (det adfærdsmæssige niveau) føre til en dårlig kvalitet af læring (det kognitive niveau) efterfulgt af tabet af opfattet tilhørsforhold i skolen (det følelsesmæssige niveau). Modsat, ved at hjælpe eleverne med at identificere og sætte deres egne mål (motiverende niveau) med henblik på at forbedre kvaliteten af deres læring (det kognitive niveau) kan det styrke deres aktive deltagelse i klasseværelset (det adfærdsmæssige niveau) og skabe en følelse af at høre til (det følelsesmæssige niveau). Utilstrækkelig deltagelse (adfærd) Dårlige resultater (kognitiv) Frakobling (emotionel) De betydningsfulde aktiviteter i skolen som eleverne opfatter som sammenhængende med deres nuværende og/eller fremtidige indre mål udgør en vigtig faktor for de adfærdsmæssige, kognitive og følelsesmæssige komponenter af engagement. 7

8 Motivation Identifcer og sæt mål(kognitiv) Større deltagelse (adfærd) Oplevelse af tilhørsforhold (emotionel) Hvorfor er engagement vigtigt? Engagement fremmer den fulde udfoldelse af vores evner, energi, (selvvalgt) forpligtelse og entusiasme. Det fremkalder positive følelser og handlinger i konteksten, eksempelvis i en opgave eller i forholdet til vores kolleger og samfundet i det hele taget. Uden engagement finder vi det svært at gå i gang med en aktivitet og fuldføre den. For en lærer, kan det manglende engagement føre til stress og angst. For en elev kan det føre til tab af interesse, isolation og mangel på præstation. På den anden side, giver deltagelse og engagement os mulighed for at opnå positive resultater, det gør at vi føler os aktive medlemmer af en organisation, gruppe eller institution. Desuden viser forskningen, at høje niveauer af engagement i de daglige områder (arbejde, skole eller familie) er forbundet med de overordnede høje niveauer af sundhed. Engagement og tidligt frafald i skolen Studiet af engagement er nyttigt for forståelsen af den mekanisme, som gør at nogle elever gradvist bliver uengagerede i skolen. Den proces der fører til at elever dropper ud af skolen er ikke en pludselig én, snarere udvikler den sig langsomt over tid. Forståelse af strukturen i engagementet og dynamikken i forøgelsen og forringelsen af komponenterne tilbyder redskaber, der kan anvendes til at reducere det høje tidlige frafald. Check & Connect er et eksempel på en meget vellykket intervention, der sigter på at forbedre elevernes engagement i skolen. Fokus ligger på nogle centrale punkter, såsom opbygning af relationer, overvågning af risikofaktorer i hverdagen, individuelle interventioner, udvikling af færdigheder i konfliktløsning blandt lærere, opbyggelse af tilhørsforhold til skolen og styrkelse af faglig adfærd (Christenson 2009; Griffiths Sharkey & Furlong, 2009). 8

9 Betydningen af undervisnings- og læringsmåder Talrige undersøgelser har vist at undervisning, som støtter autonomi, kompetence samt sociale relationer fremmer engagement. Dette er i overensstemmelse med begreberne selvbestemmelse og self-efficacy, som er udviklet inden for positiv psykologi og beskrevet i de foregående moduler. Dette er også i overensstemmelse med den flerdimensionelle struktur i engagement. For eksempel viste en undersøgelse, foretaget blandt over grundskoleelever i 304 offentlige skoler i Chicago (Lee & Smith, 1999), at forbedringer i læreprocessen hverken var relateret til social støtte eller til fagligt pres (med henvisning til elevernes opfattede evner i forhold til en faglig udfordring) alene. Kun en kombineret indsats i forhold til både social støtte og fagligt pres bidrog væsentligt til at forbedre læreprocessen. Aktiv læring er forbundet med stigende engagement. Den består i at inddrage eleverne i processen med undervisning og læring gennem aktiviteter, hvis resultater fremmer kritisk og konstruktiv tænkning. Co-operative learning er også forbundet med engagement. Den er baseret på kollektivt at nå et fælles mål og samtidig anerkendelse af den enkeltes bidrag og fortjeneste. Engagement og faglig præstation Betydningen af engagement i skolen bliver i stigende grad anerkendt af lærere, pædagoger og familier, da de alt for ofte observerer, at eleverne keder sig, er demotiverede, uengagerede og koblet fra det faglige og sociale liv i skolen. Vi kan lovgive til at gøre uddannelse obligatorisk, men vi kan ikke lovgive om obligatorisk engagement. Vi kan gribe ind på strukturen i uddannelsessystemet, men elevernes daglige oplevelse, er den ultimative faktor, der påvirker deres faglige og sociale resultater. Elever, som er mere involverede har en tendens til at opnå bedre faglige resultater, de er mere modstandsdygtige og reagerer mere aktivt på nye udfordringer. Engagement hos personalet Personalets engagement er et afgørende bindeled mellem skolen og eleverne. Engagement understøtter entusiasme og (selvvalgt) forpligtelse i de daglige vanskeligheder og udfordringer på arbejdspladsen. Engagement giver folk mulighed for at udtrykke deres bedste potentialer til gavn for de teams og organisationer, de arbejder for. Engagementet hos lærer- og pædagog-staben breder sig til klasseværelset og eleverne kan opleve virkningerne direkte. Lave niveauer af engagement er forbundet med symptomer på 9

10 udbrændthed. Naturligvis er arbejdsmiljøet et afgørende vilkår for at kunne forbedre eller forringe engagement, men endnu vigtigere er de individuelle psykologiske ressourcer. På dette kursus, sigter vi mod at give dig forskellige værktøjer til at fokusere på det positive, identificere allerede tilgængelige ressourcer, få det bedste ud af dit job og arbejdsplads samt forbedre din og dine elevers selvregulering og vækstpotentiale. Minimalt engagement og lært hjælpeløshed Manglende handlekraft illustreres bedst ved et fænomen der defineres som lært hjælpeløshed. Lært hjælpeløshed sker, når de kontekstmæssige forhold ikke tillader os at være i kontrol over vores handlingers udfald, og denne opfattelse inducerer os til at trække os tilbage og afstå fra enhver handling. Denne hjælpeløshed provokerer lammelse, manglende involvering og initiativ og i sidste ende manglende engagement. På skoler, er det ofte kilden til for tidligt frafald. Teorien om lært hjælpeløshed blev udviklet i 70'erne af Abramson, Seligman og Teasdale. Den forklarer specifik dyreadfærd, men blev senere overført og gangbar i forhold til menneskelig adfærd. Abramson, Seligman og Teasdale opdagede, at dyr, der udsættes for elektriske ladninger, de ikke kan slippe væk fra til sidst opgav ethvert forsøg på at undgå disse chok, selv når døren til buret til sidst blev åbnet og gav dem mulighed for at løbe væk. Med andre ord havde de dyr lært, at de var hjælpeløse, og at det var nyttesløst at kæmpe imod disse chok. Fænomenet blev beskrevet som en opfattelse af manglende evne og unyttighed, som uafhængig af de reelle chancer for succesfuldt at løse problemet. Dyrene havde lært, at uanset hvad de gjorde, ville de få samme negative resultat. Konsekvensen af denne proces er tab af interesse for ethvert forsøg på aktivt at reagere på enhver vanskelighed eller konfliktfyldt tilstand. Lært hjælpeløshed som en forklarende stil Lignende fænomener blev verificeret hos mennesker, især hos mennesker, der lider af depression. Lært hjælpeløshed blev efterfølgende kontekstualiseret inden for den teoretiske ramme for kausal tilskrivning eller forklarende stil, der blev beskrevet i modul 3. Mere specifikt blev det en hypotese, at virkningerne af lært hjælpeløshed vil være mere eller mindre alvorlige, afhængig af mønstret af de kausale tilskrivninger eller forklarende stil individet foretager, når de oplever modgang. Fra dette perspektiv vil en følelse af hjælpeløshed være større hos dem, der tilskriver deres manglende evne til at løse problemet til stabile årsager (umodificerbare objektive betingelser, mangel på intelligens, personlige svagheder). Tværtimod vil dem, der tilskriver en negativ situation variable årsager (såsom tilfældige begivenheder eller deres egen kortvarige mangel på indsats), være mindre tilbøjelige til at føle sig hjælpeløse. Denne stabile vs variable kausalitet, vil sammen med betydningen tilskrives de mål, der skal forfølges, og de personlige begrænsninger, der forhindrer en i at 10

11 opnå dem, forklare de forskellige oplevede niveauer af hjælpeløshed af forskellige mennesker, når de står overfor samme udfordring. For eksempel er en forklarende stil, hvor svigt tilskrives interne stabile faktorer og succes tilskrives eksterne og forbigående faktorer en af de vigtigste årsager til skoletræthed hos et betydeligt antal elever: "Jeg er dum og jeg har ikke evnen til at fuldføre opgaven. At bestå eksamen vil for mig afhænge af held eller af lærerens gode humør. Der er mange mekanismer forbundet med fremkomsten af lært hjælpeløshed hos både voksne og børn. For eksempel viste Carol Dweck (hvis undersøgelser af motivation og intelligens er blevet beskrevet i modul 4), at ved at rose eleverne for deres intelligens og talenter i stedet for deres hårde arbejde fører det til et fald i de ressourcer, de anvender for at klare større udfordringer. I arbejdssituationer kan lært hjælpeløshed opstå, når en persons engagement i jobbet er ikke bliver værdsat som reelt værdifuldt, men det snarere tilskrives faktorer, der er uden for personens kontrol, såsom køn, kultur eller religion. Optimisme: En modgift mod hjælpeløshed I tråd med den vestlige kulturtradition, har psykologer gennem lang tid anset optimisme som en begrænsning, et tegn på umodenhed eller svag karakter, mens ensartethed i ens forestillinger om fremtiden blev fortolket som indikatorer for modenhed og stabilitet. Men i løbet af 70'erne viste empiriske undersøgelser, at folk har en tendens til at huske positive erfaringer frem for negative og at pessimisme, som et personlighedstræk er forbundet med anfald af angst og depressive følelser i modgang. I dag ved vi, at optimisme har været af afgørende betydning for vores arts overlevelse og tilpasning. Optimistiske mennesker er mere motiverede for at handle og kæmpe for at overleve og undslippe trusler. Mens de første undersøgelser undersøgte optimisme som et stabilt personlighedstræk, har nyere forskning understreget, at optimisme kan læres, hvis vi betragter det som en forklarende stil. Fra dette perspektiv vil optimistiske elever, der præsterer dårligt til en eksamen, tilskrive årsagen til ikke at have læst og forberedt sig godt nok til den specifikke eksamen, mens pessimistiske elever vil forbinde og fortolke fiaskoen som et tegn på deres manglende evne eller intelligens. Optimisme som forklarende stil Optimisme som forklarende stil repræsenterer en måde at tilskrive årsager til begivenheder og fortolke dem. I tråd med den kausale tilskivningsmodel forklaret som blev forklaret i modul 3, har vi alle en tendens til at identificere årsagerne til enhver hændelse i vores liv. Med andre ord anvender vi en "forklarende stil til at forklare gode og dårlige begivenheder. Denne tendens er allerede tydelig hos børn. 11

12 POS Den forklarende stil artikuleres i tre vigtige elementer: permanent karakter, generalisering og personalisering. Ifølge deres samspil kan en forklarende stil identificeres som pessimistisk eller optimistisk. De tre elementer af disse to forskellige forklarende stilarter er eksemplificeret som følger: Permanens (stabil vs ustabil) REAKTION VED NEGATIVE HÆNDELSER PESSIMISTEN (permanente effekter) Ingen i Barcelona vil være venner med mig. Min mor er den mest hysteriske kvinde i verden. Carlos hader mig og han vil aldrig mere invitere mig ud. OPTIMISTEN (midlertidige effekter) Det vil tage lidt tid, før jeg finder venner, efter jeg er flyttet til Barcelona. I dag er min mor så vred, som hun nogensinde har været. Carlos er vred på mig i dag, og han vil ikke invitere mg ud. REAKTION VED POSITIVE HÆNDELSER PESSIMISTEN (forbigående effekter) Den eneste grund til, at jeg bestod den eksamen, var, at jeg arbejdede hårdere end nogensinde denne gang. De valgte mig som leder for teamet, fordi de andre drenge ville gøre mig glad. OPTIMISTEN (varige effekter) Jeg bestod eksamen, fordi jeg arbejdede hårdt, og fordi jeg har gode indlæringsevner. De valgte mig som leder for gruppen, fordi jeg kommer godt ud af det med de andre gutter. 12

13 POS Generalisering (global vs lokal/specifik ) DÅRLIGE HÆNDELSER PESSIMISTEN (global) OPTIMISTEN (specifik) Læreren er ikke fair. Mrs Carmen var unfair I den situation. Jeg er uduelig til sport. Jeg er ikke for god til tennis. Jeg kommer ikke overens med nogen. John kan ikke lide mig. POSITIVE HÆNDELSER PESSIMISTEN (specifik) OPTIMISTEN (global) Jeg er god til matematik. Erica inviterede mig til festen, fordi hendes mor sagde hun skulle. Jeg kunne spille rollen som Oliver, fordi jeg kan synge en smule. Jeg er klog. Erica inviterede mig til festen, fordi jeg er populær og kommer godt ud af det med de andre. Jeg kunne spille rollen som Oliver, fordi jeg har talent. Personalisering (intern vs ekstern) OVERORDNET ANSVAR ADFÆRDSMÆSSIG ANSVAR PESSIMISTEN: konsekvent, global og ekstern Jeg fik en dårlig karakter til eksamen, fordi jeg er dum, og jeg vil sikkert altid dumpe. Jeg var den sidste, der blev valgt til holdet. Ingen kan lide mig. De smed mig ud, fordi jeg opfører mig dårligt. OPTIMISTEN: midlertidig, specifik og intern Jeg fik en dårlig karakter til eksamen, fordi jeg ikke arbejdede hårdt nok. Jeg var den sidste, der blev valgt til holdet. Jeg er ikke så god til basket endnu. De smed mig ud, fordi jeg slog Mikkel. 13

14 Undervisning i optimisme Hvor lærer børn en optimistisk eller pessimistisk forklarende stil? Fra forældre, lærere, pædagoger.? Børn og unge lytter til voksnes evalueringer og kritikker og adopterer den samme stil. De lytter til, hvordan deres forældre forklarer deres egne ulykker. Hvis forældrene er pessimister, vil barnet lære en pessimistisk stil. Børn bliver også påvirket af voksnes bemærkninger om deres adfærd: hvis du siger til et barn du er doven i stedet for i dag, har du ikke arbejdet hårdt nok vil barnet begynde at tænke, at hun er uløseligt doven og dermed, at hendes fiasko stammer fra personlige uforanderlige faktorer. Første regel: vær specifik i din kritik, undgå at overdrive eller generalisere. Anden regel: kritiser i en optimistisk forklarende stil. Peg på en specifik og midlertidig årsag. Prøv ikke at skyde skylden på barnets personlighed eller evner. PERMANENT. PESSIMIST Hvad er der galt? Du er altid i dårligt humør. Jeg har bedt dig om at rydde dit legetøj op. Hvorfor gør du aldrig, som jeg siger? GLOBAL. PESSIMIST Du er en dårlig bror. VARIABEL. OPTIMIST I dag har du ikke opført dig særlig godt. Det synes jeg er træls. Jeg bad dig om at rydde dit legetøj op. Hvorfor gjorde du ikke, som jeg sagde? SPECIFIK. OPTIMIST Du generer tit din søster. Han kan aldrig lide at lege med andre børn. Han er meget genert. INTERN & GENERALISERET. PASSIV Du er ikke atletisk. Han har svært ved at lege med de andre børn i parken. INTERN & ADFÆRDSMÆSSIG. AKTIV Du skal fokusere mere på dine afleveringer når du spiller fodbold. Dine børn er meget egoistiske. Endnu en fejl? Jeg begynder at tro, at du ikke er nogen særlig god elev. Dine børn må lære at blive bedre til at dele. Endnu en fejl? Du må bruge mere af din tid på dit skolearbejde. 14

15 Forældre, lærere og pædagoger spiller en fundamental rolle i børns opbygningen af en optimistisk eller pessimistisk forklarende stil. Udviklingen af optimisme hos børn er forbundet med høje niveauer af faglig præstationsevne, bedre tilpasningsevne og et højere overordnede niveau for tilfredshed. Desuden viser optimistiske børn færre tegn på depression, når de konfronteres med svære livsbegivenheder. Optimisme kan læres og praktiseres Materialet til udvikling af optimisme hos børn har en kognitiv base, som bygges op ved at dyrke en række færdigheder, der bryder automatiske pessimistiske tankeprocesser og genererer flere optimistiske. Dermed fremmes flere positive følelser. I dette moduls tilknyttede øvelser foreslår vi dig en øvelse, der kan være nyttig til dette formål. 15

16 2. At dyrke engagement Opretholdelse af interesse og involvering i enhver aktivitet kræver en uophørlig indsats for at nære hver enkelt komponent i engagement: det adfærdsmæssige, følelsesmæssige, kognitive og motiverende. Det er vigtigt at nære alle fire komponenter samtidigt for at sikre, at ingen overses uden opmærksomhed. De mest effektive interventioner til at nære engagement er baseret på en kombination af redskaber, som kan anvendes både på det individuelle og det kollektive niveau. Vi nærer det adfærdsmæssige engagement, når vi selvstændigt skaber vores egne arbejdsrutiner, planlægger vores aktiviteter og forsøger at fastholde et højt engagementsniveau. Vi nærer det emotionelle engagement, når vi dyrker positive følelser, kigger efter og sætter pris på de gode ting i, vi gør, i vores arbejde, de mennesker vi arbejder sammen med, og skolen vi arbejder for. Vi nærer også vores følelsesmæssige engagement, når vi skaber positive relationer og anvender mindfulness i vores daglige hverdag. Vi nærer det kognitive engagement, når vi stopper op og gør status over vores udfordringer, når vi vender vores problemer til muligheder, når vi selv regulerer vores læring og vedholdende indsats. Vi nærer vores motiverende engagement, når vi har fundet aktiviteten meningsfuld og interessant, når vi opfatter de forventede resultater af den igangværende aktivitet som sammenhængende med vores nuværende eller fremtidige personlige og selvvalgte mål, og når vi har en åbenhed og nysgerrighed efter at finde nye perspektiver, der kan konvertere kedelige aktiviteter til interessante. Som du kan se, bygger alle disse værktøjer på oplysninger, der er blevet beskrevet i forskellige moduler i dette kursus. Vi inviterer dig, sammen med os, til videre undersøgelse af disse emner og det komplekse samspil mellem de forskellige elementer, der udgør vores erfaring og repræsentation af virkeligheden. Vi vil også gerne minde dig om vigtigheden af at omsætte alle de forslag, der tilbydes i dette kursus, til praksis i skolen og i hverdagen, for at kunne drage fuld nytte af positiv-psykologisk viden. 16

17 Energi til at opretholde opmærksomhed og indsats Fastholdelse af opmærksomhed og indsats kræver energi, som kommer fra en begrænset ressource og skal bruges med omhu og hensigtsmæssigt. Mens nogle af de daglige aktiviteter, sociale interaktioner og erfaringer giver os energi, vil andre dræne vores energi. Hvad, der giver os energi er interesse og engagement i meningsfulde opgaver, positive relationer og positive følelser. Hvad, der dræner vores energi er negative følelser, manglende interesse og anspændte relationer. Overvej kort dette emne og vær parat til at udføre en øvelse tilknyttet dette modul. Når noget virkelig interesserer os, føler vi os involveret og positivt indstillet. Vores energilager bliver genopfyldt og vores evne til vedvarende opmærksomhed stiger. Når vi ikke er interesseret i noget, keder vi os, og vores evne til at være opmærksomme daler, og vi mister interessen. Den energi, som gør os i stand til at koncentrere os, er da ikke tilgængelig. Adskillige undersøgelser inden for positiv psykologi har vist, at den energi, vi refererer til, stammer fra de fire komponenter af engagement: adfærd, følelser, tanker og mening (motivation). Vi lærere mere, hvis vi nyder at lære (emotion). Vores produktivitet, engagement og evne til at være opmærksom stiger, hvis vi er interesserede (mening) og selvbestemmende (motivation). Engagement og mening Mening er et vigtigt aspekt af den menneskelige erfaring. Det er relateret til vores tendens til at identificere årsagerne til og konsekvenserne af livsbegivenheder, at forstå dem, at opbygge en repræsentation af virkeligheden, der er sammenhængende, forventet og forståelig. Psykologer beskriver mening fra to forskellige men indbyrdes forbundne perspektiver: Som en følelse af sammenhæng, opfattelsen af en indre orden og struktur i livet Som en pejling mod fremtiden forbundet med livets formål Skolen har ansvaret for at hjælpe elever og lærere med at opdage mening og betydning i undervisningen. Dette kan gøres ved både at understrege uddannelsens betydning i forhold til at støtte identifikation og forfølgelse af formål i livet og støtte børn i at opnå konceptuelle og erfaringsmæssige værktøjer, der hjælper dem med at forstå den 17

18 POS omgivende virkelighed, deres eget liv og de gode og dårlige begivenheder, der kan opstå heri. Engagement i en aktivitet næres, når vi registrerer et formål heri, når vi opfatter det som forståeligt og sammenhængende med vores egne livslange forventninger og overbevisninger. For at fremme et aktivt engagement skal de igangværende udfordringer opfattes som meningsfulde, det vil sige relevante for vores nuværende liv eller fremtidige mål og forventninger. Forholdet mellem engagement og mening kan eksemplificeres gennem elevernes erfaringer under læsning. Eleverne er engagerede i læsning når: - De tror på, at deres evner er tilstrækkelige til at læse teksten - self-efficacy - De tror på, at det, de læser, er værdifuldt eller anvendeligt i forhold til at opnå mål de oplever selvbestemmelse - De tror på, at læsningen vil hjælpe dem med at forbedre deres læseevner aktiviteten er meningsfuld og sammenhængende med deres forventninger. Under selve aktiviteten viser elevens engagement sig gennem: - Mængden af tid afsat til læsning (adfærd) - Forståelsesniveau af tekstens indhold (kognitiv) - Afledt tilfredshed af at udføre aktiviteten (emotionel) - Energien til at holde ud og gentage aktiviteten i fremtiden (motivation) Selvom mening er en nødvendig betingelse for at skabe engagement, er det ikke tilstrækkeligt i sig selv. I nogle tilfælde føler vi os motiverede til at gøre noget og vi opfatter aktiviteten som meningsfuld, men i sidste ende har vi ikke deltaget aktivt eller involveret os i opgaven. For at engagement kan forekomme vil andre faktorer spille ind for at fremme deltagelsen. I modul 4 beskrev vi selvbestemmelse - et motiverende kontinuum fra ekstern regulering af adfærd til fuld intern regulering (indre motivation). Forskning viser, at høje niveauer af engagement er forbundet med indre motivation. Denne ideelle tilstand kan fremmes, når sammenhæng tillader os at opfylde vores behov for autonomi, kompetence og tilhørsforhold. Følgende diagram opsummerer dette punkt ved at illustrere den cykliske karakter af denne proces: 18

19 POS KONTEKST STRUKTUR STØTTE I UAFHÆNGIGHED EMOTIONEL STØTTE MENING OG SAMMENHÆNG PSYKOLOGISKE BEHOV KOMPETENCE strategier, evner og kontrol AUTONOMI Selv-bestemmelse TILHØRSFORHOLD Emotionel sikkerhed Nærhed ENGAGEMENT ADFÆRD EMOTIONEL KOGNITIV MOTIVATION 3. At skabe aktiviteter der fremmer engagement Maria Montessori sagde, at den naturlige tilstand hos et barn under en læreproces er fuldstændig koncentration, engagement og opmærksomhed. Med andre ord, undervisning og læring er "naturlig", når både lærer og elev oplever et højt niveau af engagement. Men hvordan kan vi som lærere skabe de bedste betingelser for at fremme engagement? Husk at engagement er flerdimensionel, bestående af adfærdsmæssige, emotionelle, kognitive og motiverende komponenter. Enhver aktivitet, der designes til at fremme engagement, må tilgodese alle fire komponenter. Adfærdsmæssig engagement: Vi bør tilrettelægge aktiviteter, som elever kan færdiggøre indenfor tilstrækkelig tid, i deres eget tempo og gennem egne færdigheder og materialer. Vi har brug for at skabe rutiner, der giver eleverne mulighed for tilstrækkelig uafbrudt tid til opgaverne. Når eleverne er fuldt koncentreret og engageret i en aktivitet, er det værste vi kan gøre at afbryde denne tilstand ved at fortælle dem, at vi skal ændre emne, eller at de er nødt til at flytte til et andet klasseværelse. Emotionel engagement: Vi bør fremme positive følelser ved at gøre aktiviteten så sjov og behageligt som muligt, som samtidigt tilgodeser det sociale klassemiljø. Vi føler os mere involveret i en aktivitet, når vi oplever tilfredsstillelse. Eleverne skal også have konstruktiv og positiv feedback på deres arbejdsindsats for at fremme selvtillid og en positiv selvopfattelse. 19

20 Kognitiv engagement: Vi bør foreslå opgaver der er karakteriseret ved en klar struktur og opnåelige mål. Hjælpe med at skabe strategier og handlingsplaner for at adskille mere komplekse udfordringer fra dem, der er nemmere at opnå. Vi bør medtage de nødvendige forudsætninger, der giver eleverne mulighed for at tilegne sig alle de færdigheder, der er nødvendige for at fuldføre en opgave. Motiverende engagement: Vi bør give meningsfulde udfordringer, som er sammenhængende med lærernes og elevernes virkelige liv og forventninger. Dette betyder ikke kun at skabe interessante lektioner eller fremme autonomi og self-efficacy i læreprocesser. Det betyder også at tage elevernes kulturelle og sociale miljø i betragtning, med henblik på at definere læringsmål og aktiviteter, der er i overensstemmelse med dem. Alle disse elementer kan bringes i spil, når vi arbejder på en kooperativ måde eller tager aktiv del i vores læring. Kontekstuelle forudsætninger At kombinere de adfærdsmæssige, emotionelle, kognitive systemer og motiverende komponenter er ikke let. Det kræver en indsats og kreativitet. Ikke desto mindre er det afgørende for at skabe læringsmiljøer, der fremmer engagement. Denne udfordring bliver endnu større, da enhver elevs læreproces er individuel og baseret på dennes specifikke kompetencer, styrker og evner. Af denne grund er det vigtigt, at eleverne er aktivt involveret i denne proces: ved at inddrage dem, kan de på en naturlig måde opdage deres egne styrker og hvordan de bruger dem. Forsøget på at skabe engagerende betingelser for læring er funderet i de følgende spørgsmål: Udfordringer skal være meningsfulde på flere niveauer, det; personlige, familiære, relationelle og samfundsmæssige At fremme engagement er forbundet med meningsfulde relationer mellem elever og lærere At fremme det individuelle engagement I læreprocesserne kan være det første skridt til samarbejde, baseret på fælles engagement Problembaseret læring: støtte til kreativitet, undersøgelse og nysgerrighed Problematiserende læring: præsentere problemer snarere end løsninger med henblik på at fremme autonom selvregulering, indre motivation og aktiv deltagelse 20

21 POS Fire SAPs" eller "4 S": Fundacion Fluir-Flow Foundation er et godt eksempel på en metode der har til formål at skabe aktiviteter og undervisnings-læringsstile, der giver engagement. Til dette formål, skal hver aktivitet indeholde alle følgende 4 S-komponenter: Sensorial, Social, Skills, Significance. Blue SAP (Sensorial - physical): Vi er nødt til at indarbejde fysiske og sensoriske komponenter i en aktivitet, for at generere det adfærdsmæssige engagement. Eleverne bør tilskyndes til at røre, forme, handle, erfare dufte og lytte, flytte deres krop og blive opmærksomme herpå. Red SAP (Social - relationships): Aktiviteterne bør omfatte en relationel komponent, for at fremme udveksling og støtte inden for gruppen. Aktiviteten skal begunstige gruppedeltagelse og - vigtigst - anerkendelse af gode kvaliteter hos andre. Aktiviteten skal fremme evnen til at kende, én selv og andre, fremme ikke-fordømmende accept af andre såvel som solidaritet og altruisme Purple SAP (Skills - cognitive): Aktiviteterne skal give udfordringer og muliggøre opnåelse af nye færdigheder. Udover at være muligheder for positiv socialisering, bør de indebære klare læringsmål. Af denne grund er der behov for motivation for at sikre udfordringernes passende niveau og målsætningerne for en opgave samt skabe sikkerhed for at den er aktuel og interessant at fuldføre. Green SAP (Significance -meaning-trascendence-values): Disse aktiviteter skal være i overensstemmelse med de fælles sociale værdier og formål. De bør fremme elevernes autonomi og vækst gennem en større forståelse af mening. De bør også give eleverne mulighed for at oprette forbindelse til en symbolsk dimension, der er større end dem selv. Til dette formål kan aktiviteter omfatte elementer som påskønnelse af skønhed, venlighed, håb og taknemmelighed og fremhæve den indbyrdes forbindelse, der eksisterer mellem den enkelte, de andre mennesker, og naturen som helhed. Sørg for hvile til at genopbygge energidepoterne Passende hvile er afgørende for at genoprette fysisk og psykisk energi. Høj involvering og fokuseret opmærksomhed ved en enkelt opgave kan ikke forlænges for meget: passende afbrydelser er nødvendige. Mængden og varigheden af hvile bør være passende til den indsats, man gør. Hvis hvilen er utilstrækkelig eller mangelfuld, vil vores opmærksomhedsniveau med tiden falde, og vi vil blive udsat for sundhedsproblemer såsom kronisk træthed, muskel-skelet-spændinger og søvnløshed. Vores hviletid kan være utilstrækkelig i både kvantitet (tid) og kvalitet. Når mængden af indsats der kræves til daglige aktiviteter er høj, er det vigtigt at afsætte tilstrækkelig tid til at hvile. Nutidens elever er ikke alene forpligtet til at være produktive i skoletiden, de forventes også at deltage i fritidsaktiviteter og afsætte yderligere timer til lektier. 21

22 Hvad angår kvaliteten af hvile, kan den blive undermineret af stressende livsvilkår, der forstyrrer i vores fritid, såsom relationelle bekymringer eller forpligtelser, som forhindrer os i at slappe af og fokusere på oplevelse i nuet. Hvis denne form for ubalance - kaldet allostatisk belastning eller længerevarende stress - fortsætter i lang tid, kan der opstå negative sundhedsmæssige konsekvenser, såsom forringelse af immunforsvaret og større risiko for hjerte-kar-problemer. Hos unge mennesker tager disse resultater ofte form af søvnproblemer: søvnløshed, søvngængeri og tænderskæren er de mest almindelige. Søvnløshed er som regel udløst af forkerte daglige rutiner, såsom at gå meget sent i seng, eller vågne meget tidligt. Det er ekstremt vigtigt for forældre at blive opmærksom på den indflydelse søvnmønstre har på deres børns sundhed og udvikling. Desuden kan børns søvnproblemer direkte afspejles på forældres søvnkvalitet, hvile og liv. Gendannelse af energi på arbejdspladsen og i skolen I modul 2 s tilknyttede øvelser har vi foreslået afspændingsteknikker og nogle åndedrætsøvelser, som er meget effektive til gendannelse af energi. Vores evne til energiudnyttelse vokser forbavsende støt ved kun at afsætte 1 eller 2 minutter til denne praksis hver dag. Både lærere og elever skal forsøge at afsætte kort tid for afspændingsteknikker, eventuelt i dertil indrettede rum uden støj og forstyrrelser, hvor vejrtrækning og mindfulness-øvelser kan praktiseres. Mange skoler er begyndt at indføre denne praksis i hverdagen og opnår særdeles opmuntrende resultater med hensyn til forbedring af elevernes opmærksomheds-spændvidde og det sociale klima i klassen. Engagement og optimal oplevelse - flow Når vi er dybt engageret i en aktivitet, når vi føler helt opslugt i en opgave, som vi opfatter som udfordrende, men også givende, når vores opmærksomhed er fuldt fokuseret på, hvad vi gør, befinder vi os i en tilstand defineret som; optimal oplevelse, eller 'flow ' I betragtning af flows potentiale til at fremme effektiv læring og undervisning, vil denne oplevelse blive grundigt beskrevet i Modul 6. Vi vil bemærke, at alle dele af engagement, såvel som bevidsthed, følelser regulering og selvbestemmelse i fællesskab er til stede i denne ejendommeligt positive og komplekse tilstand af bevidsthed. 22

23 Yderligere information Check & Connect A Comprehensive Student Engagement Intervention Engage Me! Pupils from Robin Hood primary school, Birmingham express their desire to use their favorite technologies for learning in school. Also posted on the NCSL Future website - Salman Khan: Let s use video to reinvent education Robin Hood primary school has a YouTube channel at 23

24 Referencer Abramson, L.; Y. Seligman and M. Teasdale (1978). "Learned Helplessness in Humans: Critique and Reformulation". Abnormal Psychology 87 (1): Csikszentmihalyi, M. (1993). The evolving self. New York: HarperCollins. Csíkszentmihályi, Mihaly (1998). Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life. Basic Books. Christenson, S. (2009). The relevance of engagement for students at-risk of educational failure: Findings and lessons from Check & Connect research. In J. Morton (Ed.), Engaging young people in learning: Why does it matter and what can we do?: Conference proceedings (pp ). Wellington, New Zealand: NZCER Press. Christenson, S. L., Thurlow, M. L., Sinclair, M. F., Lehr, C. A., Kaibel, C. M., Reschly, A. L., Mavis, A., & Pohl, A. (2008). Check & Connect: A comprehensive student engagement intervention manual. Minneapolis, MN: University of Minnesota, Institute on Community Integration. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of evidence. Review of Educational Research, 74, 1, Griffiths, A. J., Sharkey, J. D., Furlong, M. J. (2009). Student Engagement and Positive School Adaptation. In R. Gilman, E. S. Huebner, & M. J. Furlong (Eds.) Pintrich, P. R. A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 2003, Vol. 95, No. 4, Schaufeli, W.B., Salanova, M., González-Romá, V., y Bakker, A. (2002). The measurement of burnout and engagement: A confirmatory factor analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3, Seligman, M. E. P., Reivich, K., Jaycox, L., & Gillham, J. (1995). The optimistic child. New York: Houghton Mifflin. 24