Sofie Hur Jørgensen Forår 2011

Transkript

1 Sofie Hur Jørgensen Forår 2011 en analyse af forældres forskellige betydninger for folkeskolen - mellem fællesskab og faglighed Speciale Socialvidenskab Roskilde Universitet Vejleder: Anders Mathiesen

2 Indholdsfortegnelse KAPITEL 1: Indledning Problemfelt...1 Motivation Problemformulering...4 KAPITEL 2: Introduktion til teori og metode Den teoretiske rammesætning...5 Introduktion til en empirisk sociolog og den refleksive sociologi...5 At bryde med prækonstruktioner...6 Et videnskabsteoretiske udgangspunkt - mellem historicitet og prakseologi...7 Bourdieus begrebsapparat feltet og dets spilleregler...8 Agenten i feltet...10 Uddannelsernes reproduktion...11 Tanker bag teori Metodiske refleksioner...14 Objektivering af min position...14 Konstruktionen af et forskningsobjekt - feltanalyserne...16 Forældre som respondenter Produktionen af empiri...18 Konstruktionen af interviews udvælgelse...18 Konstruktionen af interviews afgrænsninger...20 Metodologiske overvejelser interviewet før, under og efter Optakt til analysen...23 Operationalisering og analysestrategi...23 KAPITEL 3: Den historiserende feltanalyse Lighed, demokrati og tillid...26 Den uddelte skole introduceres...26 Lighedsorientering på dagsordenen i skolen...27 Specialundervisningen indføres...27 Spørgsmålstegn til segregering...28 Forældre inddrages i skolen...29 Forældretendenser: disciplin eller friskoler...30 Opsamling Individualisme, markedsorientering og inklusion...32 Markedsøkonomi og nyliberalisme...32 Den individualiserende folkeskole...32 Integration barnet tilpasser sig omgivelserne...33 Inklusion omgivelserne tilpasser sig barnet...34 Erklæringer om inklusion...35 Forældrene får demokratisk indflydelse...36 Nye familieformer nye udfordringer...36 Brugertilfredshed...37 Opsamling Kundskabsfaglighed, økonomi og ansvar...39 Regeringsskifte og ny faglighedskurs...39 Hård individualisering og multiple intelligenser...40 En billigere skole i verdensklasse...40

3 Kundskabsfaglighed som politisk mantra...41 Enhedsskolen på tilbagetog?...43 Et stigende specialundervisningsbehov...44 Skolens normalitetsfokuserede miljø...45 Inklusionskampe...46 Forældre som ansvarstagende, men vanskelige...47 Nye forventninger til forældrene...48 Opsamling...49 KAPITEL 4: Analyse af praksis Den institutionelle orden - en beskrivelse af feltet...51 Forældre som agenter i skolen...51 Forældrepositioneringer mellem inklusion og kundskabsfaglighed...53 Delkonklusion Den sociale orden - forældedeltagelse, formål og faglighed...55 Forældredeltagelse og ansvar i skolen...55 Os selv og så de andre forældre...57 Test som symbol på kundskabsfaglighed?...58 Folkeskolens formål i et forældreperspektiv...59 Kundskabsfaglighed og disciplin som centrale værdier...61 Fokus på faglighed stiller krav til forældrene...62 Delkonklusion Den sociale orden - individualisme, normalitet og inklusion...65 Sociale grupperinger som udtryk for skolens reproduktion...65 Holddeling i skolen mellem individualisme og kollektivisme...67 Fællesskabet udfordres...68 Kommunikation som den gældende kapital i feltet...69 Inklusionens grænser når klassen sættes på spil...71 Inklusionens grænser når det enkelte barn mistrives...72 Delkonklusion Den symbolske orden - konflikter og konsekvenser...75 Illusio som barnets tarv...75 Forældrekampe under politisk påvirkning...77 Forældres modstandsstrategier...78 Øget reproduktion af ulige magtforhold...80 Delkonklusion...80 KAPITEL 5: Afslutning Konklusion Litteraturliste Appendiks...93 Bilag 1: Abstract...93 Bilag 2: Analysemodel...95 Bilag 3: Statistik...96 Bilag 4: Interviewguide...100

4 Jeg hade det bag skolens væg præcis som blommen i et æg det har jeg indset siden. For skolen tror, man er i stand til dét kun æggeblommer kan at gro af bare viden (Piet Hein)

5 KAPITEL 1: Indledning 1.0 Problemfelt Folkeskolen, som dette speciale tager dets problemorienterede udgangspunkt i, vil uden tvivl altid være genstand for megen kritik og bevågenhed. Denne mastodont af en velfærdsinstitution, rummer nemlig både de nære værdier, som omdrejningspunktet for utallige familiers hverdagsfortællinger og repræsenterer samtidig et makroplan, hvor helt store velfærdsstatslige temaer, kommer til udtryk. Derfor udsættes folkeskolen for opmærksomhed alle steder fra og er ikke mindst en oplagt arena for politiske ambitioner og magtkampe. Ændringer i skolen vil således smitte af på resten af samfundet, ligesom resten af samfundet smitter af og får betydning for skolen. Hermed bliver udviklingen i folkeskolen en slags nøgle til at forstå hvilke værdier, der er på spil generelt og over tid. Som blot et udpluk af de aktuelle tendenser, der præger folkeskolen og sætter den under pres, kan nævnes; PISA undersøgelserne, der er blevet en af skolens vigtigste og meste naturlige rettesnore, en globaliseringsiver, der betyder at danske børn skal kunne vise boglige resultater på linje med de bedste kinesiske børn, og til sidst en evidenspræget læringsforståelse, der indebærer at lærerne skal testes i deres faglighed og kun målbare resultater bliver anset som gyldige. Set retrospektivt gennem et tiårigt forløb, har kvaliteten af folkeskolen været i fokus, og der rettes især en stærk kritik af en manglende faglighed. Det er faglighed forstået som en traditionel kundskabsfaglighed, men karakteriseret ved moderne, markedsorienterede og individualistiske visioner omhandlende sammenlignelighed, konkurrence, tests, måling, elitefokusering, talentdyrkning og disciplin, der efterspørges, som en konsekvens af en nyliberalistisk dagsordensættende skolepolitik 1 (Mathiesen 2010:78ff). Den nuværende regering og det politiske system leverer i høj grad brændstoffet til den voksende kritik, hvor det bl.a. forventes, at folkeskolen skal levere bedre faglige resultater for pengene (Regeringen 2010:12f.). I samme økonomiske spor konkluderes det, i lyset af et stadigt stigende specialundervisningsbehov, at færre elever med særlige behov, for fremtiden skal udskilles til dyr specialundervisning i specialklasser eller skoler (UVM 2010:7). Denne målsætning, som kommuner landet over nu skal efterleve, kaldes inklusion, og handler overordnet om, at almenskoler skal kunne inkludere og dermed undervise, udvikle og udfordre elever med 1 Læs specialets historiserende feltanalyse kap. 3 s. 26, for en uddybning af denne påstand om den aktuelle skolepolitik. 1

6 særlige behov, der før blev udskilt til segregerede specialtilbud. Flere børn med særlige behov i folkeskolen, er derfor af flere årsager en realitet, der kommer til at præge hverdagen i skolerne fremover. Den pædagogiske tankegang der ligger bag forudsætter, at alle børn uanset særlige behov eller handicaps, skal være ligestillede medlemmer af det sociale fællesskab i skolen. Inklusionsvisionen bygger dermed i ånden på et meget børnecentreret perspektiv, der åbner op for solidaritet og en relationel tankegang, hvor både den enkelte og fællesskabet, nyder godt af åbenhed og anerkendelse, der eksisterer i den inklusive skolegang (Madsen 2005:204ff.). Midt i dilemmaet mellem den hårde, individorienterede og kundskabsfaglig indretning af folkeskolen og en vægtning af bløde og rummelige værdier, som den inkluderende pædagogik stiller krav om, står forældrene til børnene i skolen. Jeg stiller med dette speciale skarpt på disse forældres forestillinger og positioneringer i forhold til den danske folkeskole. Når jeg vælger at fokusere på netop forældre i krydsfeltet mellem kundskabsfaglighed og inklusion, skyldes det, at forældrenes italesættelser og holdningstilkendegivelser, åbner op for en anderledes karakteristik af skolen, ud fra en antagelse om, at forældre er med til at skabe virkeligheden for både børn og skole, diskursivt såvel som reelt. Selvom forældre umiddelbart fremtræder som sekundære aktører i folkeskolefeltet, besidder de alligevel gennem deres forskellige valg i skolen, deres deltagelse og engagement, samt opdragelse af deres børn, en afgørende form for magt og er derfor med til at forme folkeskolens fremtid. Børnenes møde med skolen er ud fra dette synspunkt præget af forældrenes holdninger og forskellige kulturelle forudsætninger. Forældrene er dermed med til at skabe livet i skolen og sætte rammerne for hvad der er muligt og ikke muligt, selvfølgelig i interaktion med skolens overordnede rammesættere, såsom lærere, regler og lovgivning. Det er gennem denne specialerapport derfor en påstand, at forældrene er en væsentlig faktor for skolens virkelighed og skal ses som aktive medspillere der påvirker de kampe, der udfolder sig i skolen. Kampe som symptomatisk får betydning for samfundet. Specialet tager sit overordnede analytiske greb og teoretiske hovedafsæt i den Bourdieu inspirerede feltanalyse 2. Jeg har derfor gennemgående ladet mig inspirere af Pierre Bourdieus 3 2 Betydningerne af at arbejde med en feltanalytisk tilgang bliver præsenteret i afsnit 2.1, De metodiske refleksioner s Pierre Bourdieu ( ) var fransk sociolog og antropolog. Han voksede op i den lille by Denguin i Pyrenæerne som søn af en postfunktionær. Ved sin død i 2002 havde han mere end et halvt århundredes intellektuelle aktiviteter ved blandt andet det præstigefulde Ecole nomale supérieure i Rue d Ulm i Paris (Sestoft 2006a:9). 2

7 forfatterskab og følger de mest centrale teoretiske og metodiske konsekvenser, dette har haft betydning for. Med den Bourdieuske optik er det en grundantagelse, at viden er socialt konstrueret, og at det er refleksiviteten bag konstruktionen af den socialvidenskabelig forskning, der giver en analyse gyldighed og relevans. Refleksivitet består i en systematisk undersøgelse af de utænkelige tankekategorier, der udstikker grænserne for det tænkbare og på forhånd bestemmer tankerne ( ) og fungerer som ledetråd i det konkrete forskningsprojekt (Bourdieu & Wacquant 1992:44). Jeg efterstræber således denne refleksivitet, når jeg i analysen viser hvordan forældre gennem forskellige modstridende positioneringer i feltet, forsøger at navigere mellem deres oplevelser i praksisfeltet og folkeskolen på et symbolsk niveau. I denne klarlægning synliggøres det, hvad der for forældrene, overhovedet er muligt at tænke og handle ud fra, set i en folkeskolekontekst. Udover det konkrete fokus på forældrenes strategier og forståelser af folkeskolens overordnede formål, er det altså de fastlagte og naturlige tankemønstre som folkeskolen ses i lyset af, der udsættes for analyse. Motivation Motivationen bag dette problemfelt, bunder i en gennemgående interesse for folkeskolens som samfundsinstitution og en bekymring for dens aktuelle tilstand. Jeg tror på, at vi i bund og grund alle ønsker det bedste for vores børns fremtid og derfor også har i sigte at indrette folkeskolen bedst muligt, ud fra denne præmis. Men tankerne omkring barnets bedste i folkeskolefeltet, er under stærkt pres fra andre dominerende diskurser, hvor det økonomiske argument, har en til hvert tid valid og afsmittende effekt. Som konsekvens af dette udspiller der sig en igangværende kamp mellem den markedsorienterede kundskabsfaglighedsposition og rummelighedsidealet. En kamp som jeg i 2008 også undersøgte i mit socialvidenskabelige bachelorprojekt, dog set med folkeskolelærernes briller 4. Her stillede jeg sammen med en medstuderende spørgsmålstegn til, hvilke betydninger denne komplekse problemstilling har for lærernes praksis og hvordan den form for objektgørelse af eleven i skolen, får betydning for de børn, der i forvejen har svære forudsætninger og særlige behov. I denne analyse af lærernes praksisfortællinger var én af de perspektiverende konklusioner netop, at forældrene i udbredt omfang får betydning for børnenes trivsel i skolen. Endvidere har jeg gennem mit 4 I bachelorprojektet Specialundervisning i folkeskolen nye positioner mellem faglighed og rummelighed (Askgaard & Jørgensen 2008) lød problemformuleringen: Hvordan positionerer lærere i praksisfeltet sig i forhold til inklusion af elever med særlige behov, set i lyset af de lovmæssige tiltag om styrkelse af øget selvstændighed og faglige præstationer? (ibid. 6). 3

8 tidligere arbejde i en børne- og ungdomsforvaltning, hvor mit arbejdsfelt drejede sig om at implementere inklusion i skoler og institutioner 5, også været en øjenåbner for, hvordan forældre i stigende grad tager del og ikke mindst forventes at tage del i skolen. På den baggrund, fandt jeg det som et interessant og motiverende undersøgelsesområde, at se på præcis hvordan forældrene er medskabere af folkeskolen i dette komplekse spændingsfelt, og hvilken betydning de i den sammenhæng kan have for den sociale reproduktion. 1.1 Problemformulering Med afsæt i ovenstående problemfelt vil jeg analysere forældres forskellige positioneringer i folkeskolen under forandring, ud fra følgende problemformulering: På hvilke måder får forældre betydning som aktører i folkeskolefeltet, set i lyset af aktuelle strukturelle kampe mellem øget fokus på kundskabsfaglighed og inklusion af børn med særlige behov? Med dette undersøgelsesspørgsmål, bliver de mest væsentlige præmisser eller hypoteser for specialet indkapslet. For det første er det en bagvedliggende antagelse for denne analyse, at forældre har betydning for folkeskolefeltet, men jeg ønsker at undersøge hvordan, hvorfor og i hvilken grad, denne betydning slår igennem. For det andet bygger problemstillingen på et indbygget dilemma der hersker i skolen mellem kundskabsfaglighed og inklusion, og som får konsekvenser for forældrenes positioneringer. Med baggrund i denne præmis, vil jeg forsøge at synliggøre de kampe, der har udspillet sig i folkeskolen mellem individualistiske og kollektivistiske værdier, for at forstå det aktuelle felt som et udtryk for en historisk proces. Herefter bliver det empiriske forskningsprojekt at sætte forældrenes henholdsvis reelle praksisfortællinger og mere symbolske forestillinger i forhold til folkeskolen ind i dette specifikke felt, som er præget af både historiske diskurser og institutionelle forandringer. 5 Jeg uddyber de konsekvenser mit arbejdsmæssige virke har haft for specialet i afsnittet Objektivering af min position i kap. 2 s

9 KAPITEL 2: Introduktion til teori og metode 2.0 Den teoretiske rammesætning Introduktion til en empirisk sociolog og den refleksive sociologi De teoretiske og metodiske overvejelser bliver her præsenteret i samme kapitel, da Bourdieus teori, videnskabsteori og metode på mange måder er svær at skille ad. Bourdieus egen forskning byggede i høj grad på empiriske arbejder i praksis, og teorierne, der er et resultatet af dette, er derfor stærkt empirisk funderede 6. Han anså det i den sammenhæng som meningsløst at se metode og teori som adskilte discipliner: Sandheden er at selv de mest empiriske tekniske valg ikke kan tænkes uafhængigt af selv de mest teoretiske valg i konstruktionen af analysegenstanden (Bourdieu & Wacquant 1992:207). Denne vægtning af empirisme betyder, at al forskning foregår i tæt relation til praksis og at det er i denne gensidige afhængighed, at teorierne får deres relevans. Bourdieus ærinde med den refleksive sociologi, er en afdækning af de skjulte strukturer og forudindtagede eller selvfølgelige forståelser, der findes i den sociale verden. Ifølge Bourdieu: er det sociologiens opgave at afdække de dybest nedgravede strukturer i de sociale verdener der udgør det sociale univers, og de mekanismer, der sørger for, at de bliver reproduceret eller forandret (Bourdieu & Wacquant 1992:20). Udover at sociologien på denne vis skal bryde med de gængse forståelser af verdens konsistens, har denne afdækning samtidig et implicit politisk sigte, nemlig at synliggøre ulige magtforhold, eller symbolsk dominans (ibid. 51). Det er Bourdieus opfattelse, at sociologiens hovedopgave er at afmystificere det sociale, det vil sige demontere og tilintetgøre de myter, der omgiver magtudøvelse og sikrer, at dominansforhold reproduceres (Bourdieu & Wacquant 1992:50). Det refleksive element består for Bourdieu derfor ikke udelukkende af at beskrive sociale forhold og individers 7 handlen, men gennem objektivering at vise hvordan historiske forudsætninger har skabt disse forhold, og det bliver samtidig en måde at gå bag forudsætningerne for de specifikke handlinger i et felt (Mathiesen & Højberg 2005:236). I 6 Bourdieus værker har stort set alle omdrejningspunkt i store empiriske arbejder, heriblandt The Weight of the World (1999), hvor Bourdieu sammen med kollegaer interviewede 182 personer og det er især i set i lyset af sådanne praksiseksempler, at hans begreber og teorier for alvor får deres egnethed og bliver relevante. 7 Bourdieu bruger oftest begrebet agenter i stedet for individer, for at komme udenom italesættelsen af aktør/struktur og subjekt/objekt dikotomierne. Dog vælger jeg nogle steder igennem fremstillingen af analysen at holde fast i individbegrebet, da agentbegrebet til tider forekommer kunstigt at benytte. 5

10 objektiveringsbegrebet ligger netop, at den sociale verden er socialt og historisk konstrueret (Prieur & Sestoft 2006:216). Fokus for denne engagerede sociologi, er derfor en synliggørelse af de sociale mekanismer og magtrelationer der findes i samfundet og som udgøres af historiske forudsætninger og materielle og sociale omstændigheder. I den forstand er min ypperste analytiske udfordring at komme udenom de naturlige og dominerende forståelser af forældre i skolen og åbent at undersøge, hvordan forældre forstår folkeskolens rolle i relation til inklusion i skolen. Gennem spørgsmål som f.eks.; hvilke sociale mekanismer ligger til grund for disse forestillinger og hvilken social betydning, ligger der bagved forældrenes italesættelser af praksis på skolen? At bryde med prækonstruktioner For at nå frem til sådanne refleksive erkendelser, er det dog ifølge Bourdieu altafgørende at tage højde for den konstruktion man som forsker er medskaber af, når man søger at indfange en analysegenstand (Prieur 2002:109). Det er derfor en nødvendighed at bryde med de prækonstruktioner der på forhånd er dominerende i det pågældende undersøgelsesfelt, og samtidig objektivere sine egne forestillinger om feltet, eller habituelle forudsætninger, da det ifølge Bourdieu er ved denne refleksivitet, at man imødekommer udfordringerne i studiet af sociale objekter (Hammerslev & Arnholtz Hansen 2009:16f.). Der er hermed tale om at begå et dobbelt brud, både med de prækonstruktioner, der eksisterer i feltet for undersøgelse, men også med ens egne forforståelser og måder at se verden på. Man skal således være opmærksom på, det der allerede er konstrueret og ligger indlejret i feltet og det man, sammen med de øvrige individer i en forskningsproces, er med til at konstruere (ibid.). Bourdieu udtrykker denne refleksivitet omkring konstruktionen af forskningsobjektet således: The positivist dream of en epistemological state of perfect innocence papers over the fact that the crucial difference is not between a science that effects a construction and one that does not, but between a science that does this without knowing it, and one that, being aware of work of construction, strives to discover and master completely as possible the nature of its inevitable acts of construction and the equally effects those acts produce (Bourdieu et al. 1999:608). Der findes i lyset af dette ingen neutralt skabt vidensproduktion, det afgørende er, at man gør sig bevidst om dette konstruktionsarbejde og man derfor kan søge at kontrollere og medtænke konsekvenserne af dette, bl.a. gennem denne synliggørelse af historicitet. 6

11 Et videnskabsteoretiske udgangspunkt - mellem historicitet og prakseologi Man kan ikke sige, at Bourdieu vedkender sig og forholder sig stringent til ét bestemt videnskabsteoretisk ståsted, da han mest af alt ønsker at komme ud over det videnskabsteoretiske dilemma, mellem enten at overbetone strukturer eller aktører, som de styrende mekanismer (Rasborg 2005:372). Der er dog nogle generelle træk ved hans arbejder, som har betydning for hans forståelse af og arbejde med vidensproduktion, som jeg i høj grad har ladet mig inspirere af. Et af disse hovedtræk, er udgangspunktet i en prakseologisk videnskabsteori. Praxeologisk viden er optaget af dialektikken mellem de objektive strukturer i de strukturerende positioner, som de producerer og tenderer til at reproducere som en dual proces (Petersen 1994:70). Forståelsen af sociologi i denne tilgang, tager ligesom Bourdieu, direkte afsæt i den sociale virkelighed eller praksis, hvor både den konkrete praksis og de mentale strukturer, er produkter af historicitet (Delica & Mathiesen 2007:244f). Bourdieu har desuden selv beskrevet sit videnskabelige arbejde på denne dobbelte facon, som både konstruktivistisk strukturalisme eller strukturalistisk konstruktivisme (Bourdieu [1990] 1994:52). Konstruktivistisk, da Bourdieu forstår den sociale orden og de sociale mekanismer som menneskelige konstruktioner, men strukturalistisk fordi at han betoner, at de sociale konstruktioner opnår en form for uafhængighed af menneskelig praksis, når de bliver til strukturer, idet vi erkender dem som objektive og selvstændigt eksisterende. Med det strukturalistiske afsæt understreger Bourdieu dermed, at der i den sociale verden og dermed ikke kun i de symbolske systemer eksisterer objektive strukturer, som er uafhængige af agenternes bevidsthed og ønsker, og er i stand til at lede eller tvinge deres praktikker eller deres repræsentationer (Bourdieu [1990] 1994:52.). Han mener i forlængelse af dette standpunkt, at strukturer er strukturerende for praksis, men dog ikke nødvendigvise determinerende (Prieur 2006:28ff). I stedet er strukturerne med til gøre nogle valg mere logiske eller oplagte for individerne end andre. Som led i dette bliver individers handlinger påvirket af disse mulige handlemuligheder, der dog selvfølgelig kan ændre sig afhængig af tid og sted (Mathiesen & Højberg 2005:254). Forandringer vil derfor forekomme og individer bliver ligeledes aldrig helt underlagt strukturer. Også den dobbelte historicitet og den objektiveringsproces, som Bourdieu argumenterer for, hænger tæt sammen med hans videnskabsteoretiske tænkemåde. Bourdieus arbejder skal ses ud fra både en epistemologi og ontologi, præget af historiske kampe og dermed en synliggørelse af historicitet og den sociale betydning af de forandringer, der sker i det 7

12 pågældende felt. Hermed menes, at Bourdieus ontologi udgøres af virkelighedens historicitet og at det er historiseringen af felternes virkelighed, der er den centrale kontekst for analysearbejdet (Mathiesen & Højberg 2005:234). Det felt jeg opstiller i en analyse er derfor ikke en nogen naturlig eller sand repræsentation, men et resultat af historiske konflikter mellem skiftende positioner. Institutionen eller fænomenet folkeskolen kunne altså have set anderledes ud, men er blevet til som en konsekvens af tidligere kampe mellem modstridende positioner. Herudover betyder det at arbejde ud fra en historiserende epistemologi, at man som forsker formår at synliggøre historiciteten i det felt man analytisk forsøger at konstruere (Delicia & Mathiesen 2007:178). Endvidere er det en central præmis, at man i denne konstruktionsproces, ikke blot overtager selvfølgelige forståelseskategorier eller begreber, men i stedet stiller spørgsmålstegn til dem (Prieur 2002:118). Hermed lægges der afstand til positivistiske videnskabsteoretiske tilgange, der hævder at viden er derude og blot skal indsamles 8. Bourdieus begrebsapparat feltet og dets spilleregler For at forstå bevægegrundene i den sociologiske feltanalyse samt Bourdieus hovedbegreber, som jeg vil gøre brug af i min analyse af forældreforestillinger om folkeskolen, kræver dette en mindre præsentation af den grundlæggende teoribaggrund. Som følge af Bourdieus relationelle tilgang forstås og defineres begreberne felt, kapital og habitus i tæt sammenhæng, da de påvirker hinanden og tilsammen kan siges at udgøre det teoretiske fundament. At arbejde med et felt betyder, at man arbejder med en analytisk konstruktion hvori det specifikke univers man undersøger, er et udtryk for et eksempel på det mulige (Delica & Mathiesen 2007:179). I denne konstruktionsproces, kan det dog være svært at se hvordan grænserne for et felt kan defineres. Bourdieu forklarer i den sammenhæng, at... grænsen for et felt går dertil, hvor virkningen af det ophører, eller sagt på en anden måde: En aktør eller en institution er en del af et felt, for så vidt som den pågældende aktør eller institution er underlagt påvirkninger fra feltet og selv er i stand til at påvirke det (Bourdieu & Wacquant 1992:214). Med baggrund i denne definition af feltets afgræsning, mener jeg at kunne forsvare mit fokus på forældrene som aktører i feltet folkeskolen, da de netop er i stand til at påvirke, stille krav og skabe skolen, på trods af, at de ikke er en del af praksis i hverdagen. Ifølge Bourdieu 8 I denne forståelse ligger samtidig en kritik af de fænomenologiske og socialkonstruktivistiske paradigmer, for ikke i høj nok grad at tage højde for de indgroede selvfølgeligheder, der ligger i feltet og for at forskere selv fremstår som neutrale. Formålet bliver derfor gennem individernes praktiske viden, at overkomme det ellers dikotomiske skel, mellem den naturvidenskabelige positivisme på den ene side og den radikale socialkonstruktivisme på den anden side (Delica & Mathiesen 2007:246). 8

13 udgøres hele den sociale verden af felter. Hans egen definition lyder således: På det analytiske plan kan et felt defineres som et netværk eller en konfiguration af objektive relationer mellem forskellige positioner (Bourdieu & Wacquant 1992:84). Feltet rummer dermed altid flere positioner og er derfor altid i konstant kamp, konkurrence eller konflikt. Dynamikken i feltet udgøres derved af den spænding, der eksisterer imellem de forskellige kræfter, hvor nogle positioner vil være mere dominerende end andre, alt afhængig at deres adgang til magt (Sestoft 2006b:165). Endvidere får feltet dets sammenhængskraft ved agenternes fælles produktion af en interesse, som er den bestemte logik eller efterstræbelsesværdige værdi, der hersker i feltet og som Bourdieu betegner som illusio (Gregersen & Mikkelsen 2007:145). I forlængelse af ovenstående er det afgørende for feltets dynamik, hvorvidt individet besidder de former for kapital, som har værdi i et givent felt. Kapitalbegrebet bruges således til at begrebsliggøre de sociale magtrelationer, der finder sted. Kapitaler kan ikke registreres eller observeres, men en undersøgelse af hvilke egenskaber og kompetencer, der er på spil, kan bruges til at identificere feltets forskellige kapitalformer (Hammerslev & Arnholtz Hansen 2009:21). Værdien af kapitalformerne afhænger derfor fuldstændig af hvilket felt der er konstrueret, derfor vil folkeskolefeltet være præget af bestemte kapitalformer, hvor styrkeforholdet mellem disse ikke på forhånd er givet. I Bourdieus optik eksisterer kapitaler i tre grundlæggende former, nemlig økonomisk, social og kulturel kapital 9. Herudover opererer han med begrebet symbolsk kapital, som er overordnet de tre andre kapitalformer og fungerer som en slags meta-kapital, der opstår når de andre kapitalformer omdannes til anerkendelse og prestige, hvis de vel og mærke opfattes som legitime og værdifulde (Esmark 2006:94). Det er således denne symbolske kapital der kæmpes om og sammensætningen af kapitalformerne har derfor meget indflydelse på de kampe eller konflikter der udspilles i feltet, da de kan afgøre retten til at definere både felt og spilleregler. Hvis disse gældende kapitalforskelle derimod ikke erkendes som blot vilkårlige dominansforhold, men i stedet opfattes som selvfølgelige, benytter Bourdieu begrebet symbolsk vold (symbolsk dominans) (Gregersen & Mikkelsen 2007:146). Der er ved symbolsk vold tale om en magtkamp eller magtudøvelse, der ikke opfattes som magtudøvelse. Som når de dominerende i et felt 9 Økonomisk kapital udgøres af penge, materielle goder og ressourcer samt en viden om de økonomiske spilleregler, der gør sig gældende på de forskellige felter. Social kapital er de socialt værdifulde forbindelser, som et individ har i kraft af at være medlem af en bestemt gruppe. At besidde kulturel kapital betyder, at man kan begå sig i den dominerende kultur i samfundet, og have adgang til f.eks. uddannelser og information (Bourdieu & Wacquant 1992:104f.). 9

14 underminerer andre former for habitus i samme felt ved at opretholde en bestemt konsensus om den sociale verdens mening 10. (Järvinen 2005:362). I et givent felt gør desuden nogle særlige spilleregler for den sociale interaktion sig gældende. Det drejer sig bl.a. om de bestemte forestillinger, der er dominerende, selvfølgelige, common sense-baserede, og som der derfor ikke stilles spørgsmålstegn ved. Disse forestillinger og udtryk for de gængse normer og værdier, kaldes i Bourdieus begrebsverden for doxa og består af de ikke-bevidstgjorte adfærdsregler, der gælder i feltet (Järvinen 2005:364). I det skolepolitiske felt kan det f.eks. dreje sig om den dominerende opfattelse af, hvad der forstås som nyttig viden i skolen. Agenten i feltet Det styrende princip for konstruktionen af et felt, ligger i agenternes habitus. Habitus er udtrykket for det forbindelsesled, der er imellem individernes sociale positioner og den måde hvorpå de positionerer sig (Järvinen 2005:358). Forholdet mellem de sociale strukturer på den ene side og de mentale/subjektive strukturer på den anden, udgør hermed et socialt konstitueret system af strukturerede og strukturerende holdninger, der er tilegnet i en praksis og konstant er orienteret mod nogle praktiske mål (Bourdieu & Wacquant 1992:106). Habitus er for så vidt stabilt, da dette system af holdninger, tenderer til at styre individet i bestemte situationer, der bekræfter tidligere positioneringer og adfærd og herved undgås det samtidig at udfordre og sætte spørgsmålstegn til habitus 11 (Järvinen 2005:358). Habitus fungerer derfor rammesættende for den enkeltes opfattelses- og handlemønstre og disse positioneringer bliver endvidere indlejret i individets livsstil og krop (ibid. 359). Habitus en er en kilde til uendelige, men alligevel strengt begrænsede nydannelser og er således kun vanskelig at bestemme, så længe man forbliver indespærret i de sædvanlige alternativer dem, som den netop søger at overvinde mellem determinismen og friheden, mellem betingningen og kreativiteten, mellem bevidstheden og det ubevidste eller mellem individet og samfundet (Bourdieu 2007:95). Dette betyder altså, at habitus er styrende for hvordan individer handler i et givent felt, og på den måde skal mennesket forstås som socialt 10 Et eksempel på symbolsk vold i en skolekontekst, kan være når lærere ubevidst medvirker til en social sortering mellem elever, når enkelte elever enten ikke kender eller lever op til de og succeskriterier, der eksisterer i skolen og derfor vælges fra. Jeg diskuterer uddannelsessystemets sorteringsmekanismer mere uddybende i det følgende afsnit om uddannelsernes reproduktion s I individerne habitus vejer tidligere oplevelser tungere end oplevelser senere i livet, dette skyldes den førbevidste praktiske sans, der er udviklet på baggrund af erfaringer gennem livet (Gregersen & Mikkelsen 2007:144). Individets praktiske sans foregriber begivenhedernes gang ved i nuet at indlæse flere forskellige scenarier, feltet kan lægge op til (Waquant 1992:32). Den praktiske sans, er dermed det der giver agenten en fornemmelse for spillet og det som foregriber begivenheders mulige handlingscenarier. 10

15 struktureret. Men Omvendt er teorien om habitus ufuldstændig uden et strukturbegreb, der levner plads til aktørernes organiserede improvisationer (Bourdieu & Wacquant 1992:31). Det historiske relationelle perspektiv, åbner dermed op for at habituelle dispositioner kan udfordres og ændres. Uddannelsernes reproduktion Som det sidste punkt i dette teoretiske afsæt, vil jeg sætte Bourdieus tankesystem ind i den konkrete kontekst jeg vil bruge hans teori i, nemlig med omdrejningspunktet i folkeskolen og uddannelsessystemet. Bourdieu har gennem sit forfatterskab været optaget af at forklare uddannelsessystemernes sociale funktionsmåde og dette fokus har samtidig fungeret som en kritik af den sociale ulighed, der finder sted i velfærdssamfundet 12 (Mathiesen 2010:64). I værket Reproduktionen (2006 [1970]), som Bourdieu skrev sammen med Jean-Claude Passeron, imødekommes specifikt denne diskussion, hvor uddannelsessystemet beskrives som et socialt rum, hvor bestemte kategorier som f.eks. klasse, fungerer som sociale udvælgelsesprincipper 13. Hermed bidrager uddannelsessystemerne ifølge reproduktionsteorien til løbende at genskabe den sociale samfundsorden og dermed den sociale ulighed, ved en opretholdelse af magtfordelingen (Esmark 2006:9). Den måde hvorpå Bourdieu og Passeron beskæftiger sig med uddannelsessystemet, kan sige noget om hvordan en sortering af eleverne finder sted, i Danmark dog måske i en mindre målestok end de franske forhold, de forholder sigt til 14. Folkeskolen bidrager i denne optik, til at reproducere de sociale forskelle, vi ser i samfundet. Og det er på trods af, som Bourdieu påpeger, at uddannelsessystemet og skolen oftest opfattes som et uafhængigt og neutralt system (Bourdieu & Passeron 2006:236), hvor det så at sige udelukkende er den medfødte begavelse eller den individuelle faglige indsats, der er afgørende for, om man klarer sig godt i systemet eller ej. At alle er lige i skolen skal derfor ses i lyset af, at alle bliver målt lige i kraft af den middelklassekultur og de forventninger, som skolen er 12 I værket The State Nobility Elite Schools in the Field of Power (1996), beskæftiger Bourdieu sig med ændringer i det franske uddannelsessystem ift. de forskellige eliteskoler og forandringernes sociale betydning eller symbolske orden (Kropp 2010:176f.). 13 Bourdieus teori er udviklet med udgangspunkt i det franske uddannelsessystem, som logisk set ikke er direkte sammenligneligt med det danske. Derfor kan forståelserne heller ikke uden omtanke oversættes til danske forhold. Men med øjne på den danske folkeskole kan karaktersystemet på de ældste klassetrin, f.eks. være et udtryk for en væsentlig og helt åbenlys sorteringsmekanisme. 14 På mange måder adskiller det franske uddannelsessystem fra 1960 erne, som er Bourdieus historiske ramme, fra det vi kender til i Danmark i dag. Bl.a. vægtes eliteskoler, de særskilte grandes écoles, meget højt i et udtalt fransk uddannelseshierarki og i det hele taget gør opmærksomheden på karakterer, eksaminer og adgangsprøver, hele uddannelsessystemet ekstremt konkurrencepræget (Esmark 2006:10). 11

16 bygget op omkring. Bourdieu beskriver her, hvad denne reproduktion betyder. I kraft af at uddannelsessystemet varetager en udelelig og udifferentieret funktion for samfundet som helhed, har den således tendens til at skjule, at et system, der er med til at reproducere strukturen i klasseforholdene, rigtignok tjener Samfundet, det vil sige den sociale orden og dermed de pædagogiske interesser hos de klasser, der nyder godt af denne orden (Bourdieu & Passeron 2006:233). Børn fra mindre privilegerede hjem, med en anden kulturel kapital, vil derfor have sværere ved at leve op til de krav de møder i skolen. Modsat møder børn fra middelklassehjem skolen med en anden lethed og de vil derfor fremstå som mere begavede 15 (Hansen 2003:43). Det er tale om nogle helt bestemte pædagogiske mønstre, der foregår implicit i skolen og som fastsætter mulighedsbetingelserne for de enkelte elever. Det er ikke mindst skolens sprogbrug og lærernes verbalt distancerede måde at møde eleverne, der kan sætte mere eller mindre snævre grænser for de forskellige elevgruppers deltagelse i skolens undervisningsfællesskab (Mathiesen 2010:66). Sproget sætter nemlig grænserne for skolens evne til at omsætte den kulturelle kapital (ibid.). Set i dette lys bliver skolen en institution, der sikrer privilegier til de allerede privilegerede (Hansen 2003:43). Det er i denne sammenhæng vigtigt at pointere, at den form for grænsedragning der finder sted i mødet mellem den boglige og kundskabsfaglige skole og børnenes habituelle positioner, får betydning, også når lærerne og skolen som institution, er opmærksomme på børnenes forskellige forudsætninger (Mathiesen 2010:66). Der er med den sociale reproduktion derfor ikke kun tale om kampe der finder sted på et diskursivt plan, men reelle konflikter, der får betydning for den symbolske orden og som tillægger bestemte forestillinger gyldighed og legitimitet 16 (ibid. 65). Bourdieu fokuserer således på de subtile faktorer der spiller ind i kraft af den sociale reproduktion i uddannelserne. Dette fører ligeledes til sorteringsmekanismer i de tilsyneladende frie valgsituationer både under og efter grundskolen, hvor individer guides i bestemte oplagte eller selvfølgelige retninger som følge af deres habituelle position. F.eks. virker det oplagt at tage en universitetsuddannelse, hvis man er vokset op med universitetsuddannede forældre. Denne habitusrelaterede distinktion mellem de sociale skel 15 På sin vis varetager uddannelsessystemet ifølge Bourdieu derfor en dobbeltsidet funktion. På den ene side påtager systemet sig den sociale funktion at bidrage til reproduktionen af strukturen i klasseforholdene, samtidig med den ideologiske funktion, at skjule denne reproduktion, ved at understrege forestillingen om uddannelsessystemets autonomi (Bourdieu & Passeron 2006:242). 16 Det er dog vigtigt bemærke, at der netop er tale om subtile former for sortering, der foregår gennem en kompleks social interaktion mellem mange aktører og på flere niveauer. 12

17 opretholdes således, når de stærkt disponerede i skolen opmuntres og andre ekskluderes, hvorved uligheden bliver en form for selvopfyldende profeti. I en folkeskolekontekst bliver det interessant, at der typisk vil være tale om forældrene, som de individer der handler og guides på en bestemt måde, i forhold deres børn, som f.eks. ved valget af skole. Det er altså forældrene der foretager de centrale valg og stiller de krav til skolen, der i kraft af deres habituelle position, opfattes som særligt oplagte. Hermed kan man ligesom med børnenes møde med skolen antage, at de forældre der har en kulturel kapital der matcher skolens og lærernes, automatisk vil have en bedre sag i mødet med skolen, ligesom at disse forældre i højere grad vælge en skole til deres børn, hvor deres eget eller et højere uddannelsesniveau bliver efterlevet, som f.eks. på en privatskole. Tanker bag teori Valget med at arbejde med Bourdieus teoretiske begrebsverden, som jeg netop har præsenteret 17, begrunder jeg med to overordnede argumenter. For det første tager Bourdieu gennem sine teorier, det empiriske afsæt i den sociale verden, som jeg finder interessant. Netop det at arbejde ud fra praksis og have hovedvægt på empiriens erfaringer, er for mig en målsætning i sig selv og jeg ser det samtidig som en afgørende gyldighedspræmis i forhold til at kunne besvare problemformuleringen. For det andet mener jeg, at det historiske blik for de sociale systemers konstruktion er uundgåeligt og relevant, hvilket er Bourdieus mest gennemgående forklaringsmekanisme. En refleksivitet omkring problemfeltets historicitet, jeg ligeledes har fundet frugtbar at se den aktuelle problemstilling i lyset af. Det er således de overordnede videnskabsteoretiske standpunkter, jeg har fundet oplagte i valget af teoretiker, hvorved jeg ser de konkrete begreber som arbejdsredskaber i en analysekonstruktion 18. Den gængse kritik af Bourdieu bygger bl.a. på, at der er tale om en meget deterministisk forståelse af strukturernes betydning for individer og at dette forhold fordrer et meget begrænset forandringspotentiale (Järvinen 2005:368f). Jeg mener, at man tværtimod kan bruge 17 Som kobling til Bourdieus begrebsapparat, bruger jeg nogle mere konkrete teoretiske begreber og definitioner, der bl.a. hentes fra det socialpsykologiske og socialpædagogiske videnskab. Begreberne omhandler forskellige forklaringskategorier om inklusion og børn med særlige behov. Da disse begreber er af en underordnet karakter, har jeg valgt at beskrive dem løbende, som de bliver relevante igennem den historiske feltanalyse. 18 De teorier og begreber man vælger vil altid være præget af social konstruktion. Det kan være let blot at optage gængse begrebsdefinitioner uden at reflektere over, at de kommer et sted fra og er bærere af bestemte betydninger, men ser dem som uproblematiserede problemdefinitioner (Prieur 2002:118). Det er i lyset af disse overvejelser klart, at også andre teoretiske perspektiver kunne have været nyttige i forhold til den specialerapportens problemstilling og set i en uddannelsesmæssig referenceramme. 13

18 blikket for strukturer til at få øje på de magtrelationer og den symbolske orden, der er et produkt af den historicitet og den reproduktion, der finder sted. I det nærværende problemfelt, kan et eksempel være, hvordan strukturerne er med til at fastholde nogle børn i uhensigtsmæssige positioner i skolen og ligeledes frasortere børn på baggrund af deres habituelle forudsætninger. Hvis man ikke påtog sig dette blik for systemernes træghed, kunne man i dette tilfælde lettere komme til at forveksle problemer i strukturerne med problemer hos individerne, eller i denne sammenhæng, som noget iboende i barnet. Jeg finder derfor, at denne relevante kritik omkring strukturdeterminismen, er et opmærksomhedspunkt jeg vil have for øje i analyse konstruktionen, men som opvejes af nødvendigheden for netop et syn på at forstå hvorfor individer fastholdes i begrænsede mulighedspotentialer eller ulige magtforhold, i et ønske om forandring. 2.1 Metodiske refleksioner Objektivering af min position Frem for alt handler de følgende metodologiske overvejelser om at synliggøre, hvordan jeg har konstrueret mit forskningsprojekt fra produktionen af empiri til opstillingen af analysen. Men som følge af den refleksive sociologi, vil jeg begynde med en objektivering af min egen position i feltet såvel som samfundet og med dette forsøge at klarlægge min egen interesse for at arbejde med forældreperspektiver på folkeskolen og inklusion. I tråd med Bourdieu ønsker jeg derved at nærme mig den implicitte tilstedeværelse af nogle af de mest dybdegående sociale bestemmelser, der virker styrende for de principper, der overhovedet gør det muligt for os at opfatte noget som et emne eller en undersøgelsesgenstand (Bourdieu & Wacquant 1992:234). Denne objektivering af den teoretiske og mentale rygsæk, som jeg tænker ud fra er relevant, da den position jeg indtager, er med til at præge den forskning jeg konstruerer 19. I forhold til objektiveringen af min situerede position i feltet handler den mest centrale refleksion om min dobbelte rolle. På den ene side har jeg funktion af specialestuderende fra 19 Dog er det ikke min intention at lave en hel og fuldstændig objektivering af min person, da det aldrig vil være muligt helt at løsrive sig for den subjektivitet som jeg uundgåeligt ser mig selv på baggrund af. Endvidere er det heller ikke muligt at nævne alle de bevæggrunde, der kan have påvirket interessen interesse for dette felt. Der er med denne objektivering derfor tale om et resultat af de overvejelser, som jeg umiddelbart har fundet mest oplagte at synliggøre. 14

19 socialvidenskab på Roskilde Universitet og på den anden side har mit arbejde som medarbejder i Københavns kommunes Børne- og Ungdomsforvaltning også stor betydning 20. Som studerende stilles jeg først og fremmest overfor et klassisk dilemma. Mit forskningsmøde med omverdenen bærer præg af at være i en position som lærende og som udefrakommende og uvidende omkring praksis, samtidig med, at jeg i kraft af at have beskæftiget mig med folkeskolefeltet gennem flere projekter og generelt gennem undervisningen på mine kandidatfag socialvidenskab og psykologi, har opbygget en grundviden om folkeskolens felt ud fra klassiske teorier med omdrejningspunkt i både pædagogik og velfærdsstat. Jeg skal på baggrund af denne position være opmærksom på den teoretiske skoling der leder mig til at se virkeligheden ud fra bestemte begrebsverdener, og som samtidig kan hindre mig i at have blik for andre forklaringsmuligheder. Endvidere er det problemorienterede projektarbejde en del af min videnskabelige habitus, da det at tillægge kritiske vinklinger i projektarbejdet, fremstår som en grundsten i uddannelserne på RUC. Dette bevirker, at jeg uden tvivl tillægger et kritisk perspektiv på den udvikling, der sker i folkeskolefeltet og at jeg derfor naturligt ønsker at stille spørgsmålstegn til resultaterne af ulige forhold. Mit arbejdsvirke som medarbejder i Børne- og Ungdomsforvaltningen i København, både før og under konstruktionen af dette projekt, har uden tvivl også stor indflydelse på min måde at anskue feltet. Interessen for selve problemstillingen omkring forældres betydning for skolens virkelighed, er bl.a. direkte inspireret heraf. Her bliver jeg opmærksom på problemstillingen i krydsfeltskontakten med praksisniveauet, i form af samarbejdet med lærere og pædagoger i udviklingen af inklusionsinitiativer i skoler og institutioner, og det politiske niveau, udmøntet i serviceringen af kommunalpolitikere og direktion, som et led i dette arbejde. Her italesættes forældre aktuelt som relevante medaktører, der anses som altafgørende at inddrage i udviklingen af en inkluderende skole. Ligeledes opleves det i kommunen, at forældrene selv bliver mere og mere aktive agenter i kampen om deres børns skole, og de skaber både muligheder og barrierer i denne sammenhæng. Indsigten i begges niveauers kampe og problemstillinger (praksis og bureaukratisk), gør mig godt rustet til at forstå dette specifikke problemfelt. Dog sætter det mig samtidig ude af stand til at se verden uden dette indefra kommende blik fra en forvaltningsmæssig position. Hvilket er en overvejelse der især har 20 Jeg arbejdede som studentermedhjælp i Børne- og Ungdomsforvaltningen, Københavns Kommune fra juni 2008 til og med januar

20 relevans i interviewsituationerne, da en klarlæggelse af dette faktum, er helt centralt for at undgå symbolsk vold overfor interviewpersonerne 21. Som den sidste objektiverende betragtning jeg vil nævne, er min familiære baggrund. For det første er jeg barn af to skolelærere, hvilket gør mine erfaringer med skolen mere nuancerede og subjektiverede, end blot den forventelige indsigt i problemstillinger og kategorier, som tidligere folkeskoleelev. Derudover er min far skoleleder på en specialskole for børn med indlæringsvanskeligheder og jeg er ligeledes derigennem farvet af hans holdninger til det pres og de forventninger som specialskolerne præges af i dag og hvordan visse børns særlige behov kan efterleves i et specielt miljø. Jeg er således, på trods af jeg aldrig selv har praktiseret lærergerningen, under dyb påvirkning af de faktorer, der er på spil i almen- såvel som specialskolerne. Som forsker ligger min klare interesse derfor også af mange årsager inden for dette felt. Min indsigt i feltets problematikker stiller mig derfor på den ene side i en meget gunstig position, da jeg har de grundlæggende og umiddelbare forudsætninger for at kende feltets spilleregler, modstandere og kampe. På den anden side gør den selv samme subjektivitet og habituelle forhold mig ude af stand til at bevare den neutralitet, som muligvis ville sætte en udefrakommende i stand til at stille spørgsmålstegn til det selvfølgelige eller til den doxa, som jeg selv er en del af. Denne refleksion omkring objektivering af min egen position har jeg løbende haft til overvejelse gennem produktionen af forskningsprojektet og jeg vil endvidere tage diskussionen op i specialets konklusion. Konstruktionen af et forskningsobjekt - feltanalyserne I det feltanalytiske arbejde med at vise den samfundsmæssige konstruktion af virkeligheden, muliggøres samtidig et brud med selvfølgeligheder, som kommer til at stå centralt (Prieur 2002:119). Brugen af den teoretiske feltforståelse, er derfor ligeledes en konstruktion til brug i analytisk sammenhæng, idet feltet kan beskrives som en afgrænset gruppe af individer, der kæmper om noget de har tilfælles. Det kampfelt jeg opstiller vil derfor være et udtryk for sammenhænge som relationer mellem positioner (kapitalforskelle), konfliktfulde processer (felter) og konkret handlende mennesker (habitus) (Mathiesen & Højberg 2005:245). Sammenholdt med den analyse jeg ønsker at opstille, vil feltet altså også være konstrueret. Bourdieu argumenterer som bekendt for, at en feltanalyse skal kunne objektivere de historiske forudsætninger samt de materielle og sociale forhold, der giver de forskellige positioner 21 Jeg vender tilbage til denne overvejelse i afsnit 2.2, Produktionen af empiri s

21 gyldighed (Mathiesen & Højberg 2005:239). Bourdieus sociologiske feltanalyse kan derfor hjælpe med at lave en analyse af praksis over tid og i den forbindelse bliver den historiserende feltanalyse relevant at fremhæve, da man her har mulighed for at vise hvordan problemdefinitioner og centrale kategorier eller begreber er opstået 22. På denne vis bidrager det historiske blik i en analyseoptakt, med en mere nuanceret forståelse af det pågældende problemfelt samt en kortlægning og systematisering af feltet. Gennem en historisering af skolefeltets politiske og pædagogiske udsving i den indledende analysedel, er målet altså at vise hvordan de forskellige positioner i feltet er et produkt af kampe over tid og hvordan også forældreholdninger, påvirkes og produceres som et resultat af denne historiske betingethed. Men denne klarlægning er blot de nødvendige briller til at læse analysen med. Det har hele tiden været mig klart, at for at kunne sige noget om forældres positioneringer i forhold til deres børns skolegang, er det nødvendigt at få et udpluk af disse forældre i tale i gennem kvalitative interviews. Med andre ord handler det om, at forældrenes egne italesættelser og forståelseskategorier, bruges til at forstå den bagvedliggende sociale betydning af den praksis som forældrene oplever. Det er nemlig en antagelse bag det feltanalytiske interview, som især kommer til udtryk i Bourdieus interviewform i The Weight of the World (1999), at det der bliver sagt i interviewsituationerne ikke kun skal tolkes ud fra deres funktion som personlige oplevelser eller livsfortællinger, men at det sociale gennemsyrer de individuelle fortællinger (Arnholtz Hansen 2010:64). Fortællingerne bruges til at synliggøre de modstridende positioner i et specifikt felt og på den måde bidrage til at anskueliggøre feltets aktuelle tilstand, dvs. de forefundne sociale magtrelationer i feltet (Delica & Mathiesen 2007:181). Dermed bliver hovedvægten i empirien altså at undersøge og forklare de sociale fænomener, der ligger til grund for disse fortællingerne, hvordan de er i konflikt og dermed kan sige noget om de modstridende positioner i det aktuelle felt for forældre i skolen. Forældre som respondenter Der kan være visse udfordringer knyttet til netop at bruge forældre som respondenter eller målgruppe for en analyse. Forældres holdninger til folkeskolen har ligesom de politiske strømninger og kampe om folkeskolen, ændret sig over tid. På mange måder må dette faktum siges at være en selvfølgelighed, da samfundsgruppen forældre til skolebørn, består af en 22 Jeg vælger at afgrænse mig til en historisering af de seneste 50 år, da jeg mener at det giver mulighed for at se store ændringer inden for det pågældende felt, uden at historiseringen bliver for omfattende for denne analyses omfang. 17