Muligheden for læringsløft gennem web 2.0 med særlig fokus på mulitmodale arbejder i dansk

Transkript

1 Muligheden for læringsløft gennem web 2.0 med særlig fokus på mulitmodale arbejder i dansk Henrik Rosenkvist December 2011

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Baggrund for opgavevalg... 2 Problemformulering... 3 Metode... 3 Ændret behov for kompetencer i videnssamfundet... 3 Netværkskompetencer... 3 Informationskompetence... 4 Læringsrum... 5 Didaktiske perspektiver... 6 Vidensmål... 6 Adgang til viden... 7 Vidensprodukter... 7 Stilladsering... 7 Eleverne som didaktiske designere... 8 Evaluering... 9 Mulitmodalitet... 9 Konklusion Litteraturliste Bilag Bilag 1 Idekatalog PUC og Horsens Kommunes Biblioteker Bilag 2 Skolen på Krimimessen - Workshops

3 Indledning Igennem en del år har undervisningen i og med IT haft sin plads i folkeskolen. I begyndelsen, hvor en del af undervisningen foregik på Piccoline computer, var det selve programmeringer, der var i centrum og har udviklet sig til, at vi i dag primært bruger computerne til informationssøgning og anvender værktøjsprogrammer, som Word, Excel og PowerPoint. Der kan sættes spørgsmålstegn ved om det IT hidtil har bidraget væsentligt til elevernes læring og udvikling af kompetencer, som fremtidens samfund fordre. En mulig baggrund derfor er, at skolen har været præget af industrisamfundets tilgang til læring med organisering ud fra skemaer, hvor de enkelte fag ligger som fragmenter i elevernes dag, typisk organiseret i klasserummet, hvor kommunikationen foregår med læreren, som vidensformidler og didaktiker (Sørensen, 2010). Skolen er fortsat stærk præget af industrisamfundets tænkning, men det knager i sprækkerne, og behovet for ændring bliver stadig mere evident. Skolen må nødvendigvis tilpasse sig nutidens videnssamfund, der er kendetegnet ved, at det er produktionen af ny viden, der er forudsætningen for samfundet funktion og udvikling. Vidensamfundets skole er blandt andet kendetegnet ved, at den er åben, primært arbejder projektbaseret, og at læring samt undervisning ikke nødvendigvis sker i det traditionelle klasserum. Lærerens opgaver bliver i højere grad at være vejleder og konsulent i forbindelse med læring. Ændringerne er så omfattende, at der er behov for et paradigmeskifte (Gynther K., Web 2.0 læremidler i skolen ) i den didaktiske tænkning. Skolerne har i høj grad taget IT til sig og med udviklingen af www, er der sket en betragtelig øget tilgang til informationer igennem en årrække. Udviklingen startede for alvor for omkring 7 år siden, hvor web 1.0 tjenester begyndte at blive almindelig udbredt. Web 1.0 tjenesterne er kendetegnet ved, at der var tale om tjenester, hvor det kun er webmasteren, der har adgang til at uploade information. Brugerens interaktion er begrænset til at klikke sig rundt på siderne (Johnson, 2009). Fremkomsten af web 2.0, hvor indholdet typisk er genereret af brugerne, og hvor der er mulighed for interaktion og indholdsproduktion, har brugerne en lang mere aktiv rolle. Eleverne har i høj grad taget dem til sig, og for skolen byder de på store pædagogiske muligheder. Udfordringen for skolen er igennem sit didaktiske design at få inddraget dem, så de fremmer elevernes læring og kompetence udvikling. Baggrund for opgavevalg I forbindelse med Krimimessen, som årligt afholdes i Horsens, har kommunens pædagogiske udviklings center valgt at udskrive en række konkurrencer, hvor eleverne primært skal udarbejde nogle multimodale elektroniske produkter (Bilag 1). Jeg skal i den forbindelse deltage med min 4. klasse, og har valgt at samarbejde med en klasse på en af kommunens andre skoler, da det giver eleverne mulighed for at udvikle deres netværkskompetencer og gøre arbejdsprocessen mere autentisk, da klasserne giver hinanden respons under udarbejdelserne. Når produkterne er færdige, vil de blive lagt op på en Wiki, hvor det vil være muligt at kommentere produkterne. Samarbejdet mellem klasserne vil som udgangspunkt ske på gennem tjenester Google apps, Skype og på en Wiki. 2

4 Klasserne vil blive delt op i 2 produkt grupper, der igen vil blive delt op i grupper på 3-4 personer. De 2 produktgrupper vil arbejde med henholdsvis Gys i Øret og Filmfestival. Fælles for alle eleverne er, at de alle tidligere har arbejdet med hørespil og videoproduktion. Elevernes primære kendskab til genren Krimi har de fra film og tv. Jeg vil gerne undersøge om elevernes samarbejde gennem anvendelse af web 2.0 medier omkring multimodale tekster kan medvirke til at udvikle elevernes digitale dannelse og læring, samt undersøge, hvilke didaktiske fordringer der er for at kunne understøtte processen. Problemformulering Hvordan kan inddragelse af web 2.0 tjenester fremme elevernes muligheder for læring og give eleverne de kompetencer, som fremtidens samfund fordrer, samt hvilken didaktisk fordringer medfører det? Metode Jeg har valgt indledningsvis at analyser nogle udvalgte kompetencer, som har afgørende betydning for den didaktiske planlægning, og elevernes udvikling af kompetencer, der påkræves af videnssamfundet. Efterfølgende vil jeg behandle læringsrum og læringsfællesskaber for at belyse nogle af de muligheder og udfordring de stiller. I fortsættelse deraf vil jeg afdække, hvilke didaktisk perspektiver, der er ved, at eleverne arbejder med multimodale produkter i dansk under anvendelse web 2.0 tjenester og i virtuelle læringsrum. Udgangspunktet er, at der må ske et paradigmeskifte i den didaktiske tænkning. Efterfølgende vil det blive undersøgt, hvad arbejdet med multimodale produkter kan bidrage med i forbindelse med elevernes læring og kompetenceudvikling samt behandle behovet derfor. Igennem opgaven vil jeg løbende relatere til krimi forløbet og vurdere, hvilke perspektiver og konsekvenser for forløbet didaktikken og udviklingen af kompetencer medfører. Ændret behov for kompetencer i videnssamfundet I dette afsnit vil jeg behandle nogle af de centrale kompetencer eleverne har mulighed for at udvikle under deres multimodale arbejde, samt hvilke kompetencer videnssamfundet fordrer. Netværkskompetencer En majoritet af eleverne benytter i fritiden nogle af internetmødestederne på nettet, primært ARTO og Facebook. De er dermed i internetfællesskaber, hvor de har mulighed for at 3

5 kommunikere med kammeraterne og venner. I fritiden benytter de tjenesterne til at opfylde deres behov for at blive set og afprøve deres selvfortælling (Flarriant, 2009). Da rammen for forløbet er, at 2 klasser fra 2 forskellige skoler skal samarbejde og en del af arbejdet derfor ske i nogle virtuelt læringsrum. Der vil blive benyttet 3 tjenester til kommunikationen, men skulle eleverne ønske at anvende andre tjenester, vil det igennem en dialog omkring deres egnethed være muligt. Væsentligste rum er en Wiki,hvor elever bl.a har hver deres side. På elevens side præsenterer eleverne sig selv, og det er muligt at kommentere. Desuden har hver gruppe en side, hvor de løbende lægger arbejdsplaner m.m. I forbindelse med arbejdet med tekster benyttes Google Docs. Her gives der respons i forbindelse med udarbejdelsen af kriminovellerne. Endelig lægges der op til, at eleverne benytter Skype, når det er muligt. Jeg har valgt at benytte definitionen af netværkskompetencer, som Sanne H. Flarriant (Flarriant, 2009) tager udgangspunkt i. Forstået som sammensat af en social og kommunikativ del. Ved forløbets begyndelse vil eleverne indgå i et nyt socialt fælleskab, og det naturlige vil for eleverne være at overføre kommunikationsformen, som de anvender i fritiden. Skolerne har der mulighed for at komme ind med sin faglighed og udvikle elevernes kompetencer i kommunikation. Det er afgørende for forløbet, at eleverne med succes kan indgå i og udvikle deres nye netværk. Kommunikationen i det almindelige klasserum er ansigt til ansigts kommunikationer og præget af dialog, samt det er muligt at høre betoninger og aflæse kropsprog. Den multimodale kommunikation mindsker mulighederne for misforståelse af kommunikationen betragteligt. Modsat byder den ansigtsløse kommunikation, særligt når den er asynkron, på en række udfordringer, som undervisningen må behandle (ibid). Eleverne skal kunne vurdere teksten, og konteksten beskederne er sendt i, og ikke mindst skal de bruge deres empati til at sætte sig i afsenderens sted. Undervisningen kan støtte elevernes evne til at udvise empati ved at opsætte/forklare nogle klare adfærdsregler. Opstår der problemer med kommunikationen, er det vigtigt, at de bliver italesat af lærerene. Under arbejdet er afgørende, at eleverne løbende vurderer, hvilke platforme det er hensigtsmæssigt at anvende (Bundsgaard, 2005), og eleverne kan betjene disse. Der er for mig ingen tvivl om, at skolen har en væsentlig rolle at spille i forbindelse med udviklingen af elevernes netværkskompetencer. Det er en afgørende kompetence for eleverne succesfulde fremtid i netværkssamfundet. Informationskompetence Den overvældende mænge information, som eleverne skal bearbejde fordre at der sættes fokus på elevernes informationskompetencer. Jeg vil forsøge at give en oversigt over informationskompetencerne, som Gynther opdeler i 3 ordens niveauer (Gynther K., 2010). 4

6 Hvor viden af 1. orden generelt beherskes i dagens skole eksempelfiseret ved opgaverne på en tjeneste som Superbog.dk, hvor en betydelige del af opgaverne består af at sætte det rigtige kryds. Efterfølgende har læreren let ved at evaluere, om eleven har forstået bogen, og har givet de rigtige svar. Viden af 2. orden fordrer mere af eleven, da de skal vurdere informationens kvalitet og tilgængelighed. De skal f.eks. kunne vurdere en hjemmesides informationer og finde ud af, om de er brugbare for dem i den givne sammenhæng. Skal eleverne eksempelvis løse en opgave gående ud på at beskrive karakteristika ved krimi genren og har nettet til rådighed, vil det være afgørende, at de behersker viden af 2. orden. Når der arbejdes med viden af 3. orden, er relevansen af informationen fortsat afgørende, men lige så afgørende er det, at eleven gør sig klart, hvilke muligheder der er for at skaffe den relevante information igennem sine netværk (Gynther K. ). Det være sig f.eks. kammerater, forældre, læringscenter eller lærere. En mulighed for at bringe viden af 3. orden i spil, kan være at lade eleverne opbygge en hjemmeside, hvor de præsenterer deres arbejde om krimiens historiske udvikling. Afgørende er det,at det er gjort klart for eleverne, hvilke forventninger der er til siden, at der f.eks. ikke blot på være tale om web 2.0 trivialitet (Gynther K., 2010) hvor remedieringskompetencen ikke overstiger cut and paste. Eleverne skal derimod vise, at de dels behersker viden af 1. og 2. orden, men også at de kan transformere den viden, som de har indsamlet ind i den konkrete sammenhæng. Det er ikke sådan, at det fordres, at eleverne til stadighed arbejder på, at erhverve sig viden af 3. orden, da det er afgørende, at eleverne også behersker viden af 1. og 2. orden for, at de kan komme til at arbejde med at udvikle deres informationskompetencer af 3. orden. Afgørende er det dog, at læreren i sin didaktiske planlægning er opmærksom på i højere grad udarbejder et del forløb, så det giver eleverne mulighed for at informationskompetencer af 3. orden. Læringsrum Organiseringen af læringsrum bliver centralt i forbindelse med forløbet, hvor eleverne dels vil har et virtuelt rum på nettet og fysisk rum i klassen. I det virtuelle rum vil eleverne fra begge klasser være en del af et læringsfællesskab, hvor de giver hinanden respons og sparring under skrive processen, og opbygger en fælles vidensbase med informationer omhandlende krimiens historiske udvikling. Afslutningsvis vil de give respons på hverandres multimodale produkter. En ikke uvæsentlig del af læreprocessen vil ske i forbindelse elevernes interaktion med hverandre over Skype, hvor kommunikationen må formodes at være mere fri og præget af elevernes kommunikationsvaner fra fritiden. Det er min klare forventning, at det vil have en positiv betydning, at der er autentiske og reelle modtager af produkterne under forløbet, også når de efterfølgende publiceres. I rapporten fra Det Digitale Råd (Monrad-Gylling) anbefalers det, at en større del af undervisningen lægges i det virtuelle læringsrum i fremtidens skole, da det i højere grad vil afspejle aktiviteterne i det øvrige samfund. Jeg kan kun tilslutte mig deres anbefaling, da det til stadighed er væsentligt at vælge de undervisningsformer, der bedst kan komplementere hinanden i undervisningen, og det virtuelle læringsrum har store perspektiver. 5

7 En væsentlig grund til, at det virtuelle læringsrum ikke er i dagens skole, er at en del læreres holdning til IT og til dels også mangle didaktisk, samt IT tekniske kompetencer (Gynther K., 2010). Det må forventes, at faghæfte 48, der nu er blevet en del af de Fælles Mål (Undervisningsministeriet, It- og mediekompetencer i folkeskolen - Faghæfte 48, 2010), og den generelle digitalisering af bl.a. undervisningsmidler vil påvirke lærerenes holdning til IT, og der som følge, der af vil ske en øget anvendelse af digitale læringspotentialer. Didaktiske perspektiver I dette afsnit vil jeg behandle de didaktiske perspektiver af de ændringer, der nødvendigvis må foretages i forbindelse med de nye web 2.0 tjenester. Elevernes der af følgende øget tilgang til viden, der fordre nye digitale arbejdsformer. Gynther (Gynther K., 2010) giver et bud på, hvordan der kan ske et paradigmeskifte i den didaktiske tænkning. Han kalder denne nye didaktiske tænkning didaktik 2.0. Figur 1 - Didaktik 2.0 Vidensmål Vidensmålene, som læreren opstiller, må nødvendigvis basere sig på dig opstillede mål og trinmål i Fælles Mål, som undervisningsministeriet har fastsat, samt elevernes faglige niveau. Det er, hvordan målene bliver omsat til undervisning, som Gynther særligt fokuserer på. Den traditionelle undervisning med brug af IT har ofte været baseret på opgaver og tankemønstre fra den traditionelle undervisning, hvor opgaverne typisk baserer sig på, at der skal indhentes nogle informationer, som eleverne efterfølgende fremlægger, da fordrer den ændrede lette tilgang til informationer, at læreren flytter vidensmålene til at omfatte, at eleverne perspektivere de indsamlede informationer og give dem mulighed for at arbejde med disse en mere analytisk tilgang. I forbindelse med opstilling af vidensmålene, er der relevant taget udgangspunkt i vidensniveauer, som Gynther har formuleret på baggrund af Qvortrups 4 læringsniveauer (Asmusse, 2011). Han opererer med 3 vidensniveauer, hvor vindensniveauer af 1. orden drejer sig om elevernes tilegnelse af faktaviden og information. Skal eleverne erhverve sig viden af 2. Orden, der benævnes kompetencer fordres det, at eleverne anvender og analysere den erhvervede viden. På 3. Niveau stiller de faglige paradigmer krav til, at eleverne kan forholde sig til og perspektivere den erhvervede viden (Gynther K., 2010). Det er centralt, at læreren er sig bevidst om, hvilken vidensniveau han ønsker sig eleverne skal erhverve sig viden i forbindelse med det didaktiske design af forløbet. Skal eleverne blot indsamle information om krimiens historie eller skal remediere det og forholde sig analytiske der til. I forbindelse med forløbet er fokus på viden af 1. og 2. orden. 6

8 Adgang til viden Ved fremkomsten af internettet og i særdeleshed web 2.0 medierne, er der sket et øget anvendelse af ikke didaktiserede ressourcer i undervisningen. Læreren skal ved planlægningen af forløbet vurdere, i hvilke tilfælde, at de eksternt didaktiserede læremidler vil skulle spille en rolle f.eks. i form at lærebøger eller ressourcer på nettet, som læreren har udvalgt for at stilladser eleverne, og hvilke rolle de ikke didaktiserede læringsmidler skal spille. De ikke didaktiserede læringsmidler bør læreren i forbindelse med planlægningen gøre sig klar i, hvilken grad de fem grundlæggende web 2.0 praksisformer skal benyttes (Gynther K., 2010). Vidensprodukter Elever har igennem tiden produceret et utal af produkter i form af f.eks. stile, rapporter og Powerpoints. Kendetegnende for dem er, at eleverne oftest har produceret dem fra bunden, og eleven har været afsender, læreren modtager. Kendetegnet ved vidensprodukter 2.0 er, at indholdet i dem består af et remix af elevernes eget indhold og remedieret indhold, som eleverne har fundet og efterfølgende bearbejdet. Under remedieringen kommer elevernes multimodale kompetencer for alvor i spil. Da de her skal kunne bearbejde den viden, som de har fundet og remiderer den, så den passer ind i deres produkt det være sig i form af præsentationer, lyd, film eller tekster (Gynther K., 2010). Kendetegnende for et vidensprodukt 2.0 er, at det altid vil være et produkt, der er produceret i et fællesskab, der enten har arbejdet kollaborativt i forbindelse med, at produktionen af produktet eller i forbindelse med opbygningen af et videndelingsmiljø. I krimi forløbet er der lagt op til, at eleverne må anvende det, som de finder, og remediere det så længe, at det fundne er lagt ud under en Creative Commons, hvor der er givet tilladelse dertil. I processen vil grupperne samarbejde med deres partnere på den anden skole og have mulighed for at dele de medier og informationer, som der indsamles. I forbindelse med udarbejdelse af Wikien, hvor krimiens historie publiceres, vil eleverne etablere et læringsfællesskab, hvor der udveksles indsamlet viden, og der er mulighed for at kommentere hinandens bidrag. Stilladsering Når eleverne bliver didaktiske designere fordre det, at der sker en ændring i lærerens tilrettelæggelse af læringsaktiviteter for at stilladser eleverne. Gynter (Gynther K., 2010) kommer med 4 bud på, hvordan læreren kan stilladser elevernes didaktiske design. Læringsstier i form af foretrukne ressourcer er hans første bud. Læreren skal da i forbindelse med sine didaktiske overvejelser finde relevante hjemmesider, programmer og web 2.0 værktøjer, som eleverne kan anvende under deres arbejde. En fordel ved denne stilladseringsstrategi er, at den kan anvendes helt ned i indskolingen, hvor læreren eksempelvis kan lave en link samling. Andet bud er er filtreringsteknikker, hvor en gruppe elever kigger en anden gruppes indsamlede link og informationer igennem og fungerer, som redaktører for hinanden. I forbindelse med projektet vil det give god mening at lade eleverne behandle hinandens ressourcer bl.a. i forbindelse med udarbejdelsen af krimiens historie. 7

9 Det tredje bud er læreren, som kognitiv læremester. Læreren viser her sine egne ressourcestrategier til eleverne. Det kan eksempelvis ske på et smartboard, hvor læreren viser eleverne, hvorledes de søgestrenge skal formuleres for at det relevante indhold fremkommer. Endelige, men absolut ikke mindst, er der undervisningsloop som stilladsering. Gynter (Gynther K., 2010) opererer med 3 forskellige loops, som kommer i spil under forløbet. Modeller er dobbeltsidig, Figur 2 - Didaktik 2.0 da den både opererer med en tidsmæssig strukturering af undervisningen og en tilgang til stilladsering. Formidlingsloopet er typisk for hele klassen, hvor læreren giver eleverne informationer af almen interesse, så som krav ved vidensprodukterne og vidensmålene eller demonstrerer færdighed, som de vil have behov for at beherske. Oftest vil formidlingsloopet være relativ kort. Under elevernes arbejde og i forbindelse med evalueringsloopet, hvor evaluering sker på elev-, gruppe- eller klasse niveau får læreren et indblik i elevernes udfordring, og hvor der måtte være behov for instruktion eller vejledning. Læreren kan vælge at afvikle en vejledningsloop for de elever eller grupper, der har behov derfor, eller hvis der er tale om et mere alment behov, samle klasse og afvikle et formidlingsloop (ibid). I forbindelse med krimi projektet vil det eksempelvis kunne vise sig, at en gruppe af elever måtte have behov for yderligere vejledning i brugen af lyde og disses lydstyrke overfor den indtalte tekst. Det vil da være relevant at afvikle et vejledningsforløb ud fra dels betjeningsmæssige forhold og dels æstetiske forhold. En styrke ved modellen er, at den i høj grad lægger op til undervisningsdifferencering og dermed lægger op til, at læreren møder eleven. Eleverne som didaktiske designere Traditionelt har det alene været læreren, der har været didaktikeren. Men som en del af udviklingen, der er sket i forbindelse med implementeringen af ikke didaktiserede læringsressourcer i skolen, har eleverne uformelt optrådt som didaktiske designere, da de selv har fortaget valg af, hvilke ressourcer de vil anvende, hvordan de skal remedieres m.v. De kan eksempelvis have fravalgt lærebøger, som læreren har stillet til rådighed for i stedet at benytte sig af ressourcer på nettet (Gynther K., 2010). Ved at det sker uformelt har læreren ikke altid mulighed for at stilladtisere undervisning for dem. Problematisk, kan det være hvis de ikke er bevidste om de valg de træffer undervejs. I didaktik 2.0 inkorporeres eleverne, som didaktiske designere. Det bliver lærerens opgave at stilladser elevernes didaktiske aktiviteter, tages der udgangspunkt i Erling Lars Dales didaktiske kompetence niveauer, vil lærerens opgave blive at stilladser elevernes didaktiske design på K1 og K2 niveau (Gynther K., Web 2,0 læremidler i skolen - på sporet af en ny læremiddelkultor 2,0, 2009). 8

10 Figur 3 - Web 2.0 læremidler i skolen. Evaluering Paradigmeskiftet til didaktik 2.0 fordrer selvsagt at der ændres på evalueringsmetoderne. I forbindelse med undervisningsloopene, sker der en formativ evaluering under forløbet, hvor de indgår som en integreret del af forløbet. Evaluering må altid ske ud fra de opstillede mål og rammer, da didaktik 2.0 lægger op til at der arbejdes kollaborativt, må evalueringsmetoden naturligvis afspejle dette. Den afsluttende summative evaluering skal i høj grad lægge vægt på om eleverne kan anvende den erhvervede viden i forskellige kontekster og kvaliteten af elevernes deltagelse under processen (Gynther K., 2010). Jeg anser den behandlede didaktik, som værende meget egnet til at fremme elevernes læring og kompetencer. Så eleverne bliver kvalificeret til videnssamfundet og modtager en læring, der kvalificere dem dertil. Mulitmodalitet Der er mange gode grunde til at inddrage mulitmodale tekster i undervisningen. Jeg har indledningsvis prøvet at behandle nogle af disse. Eleverne er storforbrugere af IT i fritiden og færdes derfor i væsentligt grad alle i det mulitmodalerum både som konsumenter og producenter. De bevæger sig på bruger generede medier, som Facebook og Youtube (Würtz, Børns mulitmodale tekstverden som potentiale i undervisningen, 2010). Mulitmodale indtryk kan understøtte elevernes forskellige læringsstile, da det henvender sig til flere sanseverdener på samme tid (Asmusse, 2011). Høres et hørespil kan lyde, betoninger og musik f.eks. virke understøttende for den, der lytter. Særligt svage læsere, der bruger en betydelig del af deres opmærksomhed på afkodningen af teksten, vil have mulighed for at opleve succes ved at benytte andre udtryksformer. Endelig fremgår det af Folkeskolens formålsparagraf 1 stk. 3, at skolen skal forberede eleverne til livet i et demokrati. Da en stadig væsentligere del af kommunikationen blive elektronisk og ofte igennem multimodale medier, bliver afkodningen og forståelsen afgørende for elevernes fremtidige muligheder for at øve demokratisk indflydelse. Det må give anledning til en del underen, at det ikke i fællesmål for dansk (Undervisningsministeriet, Fælles Mål Dansk, 2009) fylder mere. Her er det de traditionelle inddelinger i tale, læse, skrive og lytte, der behandles hver for sig. 9

11 I forbindelse med den didaktiske planlægning af et forløb, er det væsentlig, at læreren forholder sig til, hvorvidt det fremmer læringsmålene at arbejde multimodalt eller monomodalt. Arbejdes der eksempelvis med lyde til hørespil med fordel ske monomodalt (Gissel, 2011). For at eleverne fagligt kan beherske de forskellige medier, kan det være givtigt indledningsvis at arbejde med dem monomodalt, så de opnår de fornødne faglige og analytiske kompetencer. Zig zag modellen, som Birgitte Tufte har udarbejdet, og som behandles andetsteds i opgaven, vil ud fra nævnte tilrettelæggelse se ud som nedenstående illustration viser. Der er tale om hendes opdaterede model, der har inkorporeret elevernes behov for at erhverve sig mediernes delkompetencer forud for udarbejdelsen af det multimodale udtryk. I forbindelse med det multimodale arbejde er det væsentligt, at der lægges vægt på det æstetiske udtryk. Ofte udarbejder eleverne eksempelvis PowerPoints, hvor det virker forstyrrende, at der er for mange animationer eller lyde, der ikke understøtter præsentationen. Det forstyrrer, dels kammeraternes læring og det samlede æstetiske udtryk opleves ikke, som værende tilfredsstillende. De æstetiske kompetencer har afgørende betydning, da en betydelig del af vores sansning ikke registreres af bevidstheden, men foregår ubevidst (Asmusse, 2011). Figur 4 - Kan man skrive sig til multimodal læsning? At der ikke hidtil er blevet arbejdet tilstrækkeligt med læsning af multimodale tekster, som f.eks. hjemmesider indikeres af PISA rapporten fra 2009 (Mejding, 2011), hvor de danske elever placerer sig under OECD- gennemsnittet, når det gælder læsning af elektroniske tekster. Det kan forbavse, da de danske elever ligger i top, når det gælder tilgængelighed til computere i skole og hjem. Af rapporten fremgår det, at eleverne ikke opnår bedre læsefærdigheder ved at chatte eller kommentere på Facebook. Den viser til gengæld, at det har betydning, at eleverne har kendskab til de særlige læsestrategier. Der er med andre ord behov for, at der undervises i multimodale læse og skrivestrategier (Würtz, Multimodal literacitet - Læse- og skrivekompetencer i forhold til digitale tekster). For en del lærere vil arbejdet med multimodal tekster betyde, at de bevæger sig ud på usikker grund. De ikke finder sig til tilstrækkelig kompetente til at beherske de forskellige tjenester og programmer. Her kan det være en fordel at benytte sig af,at der er en del IT- kyndige elever, der bevæger sig hjemmevant i det multimodale landskab (Würtz, Børns mulitmodale tekstverden som potentiale i undervisningen, 2010). Alternativt kan lærerene søge vejledning ved skolens læringscenter, eller som det er muligt i forbindelse med arbejdet med krimier blive klædt på gennem deltagelse i workshops, der afholdes det kommunale pædagogiske udviklings center (bilag 2). 10

12 Konklusion Opgaven, som jeg havde sat mig for, var at vurdere, i hvilket omfang det kan fremme elevernes lærings at arbejde med multimodale produkter med anvendelse af web 2.0 tjenester. Forudsætningen for, at eleverne kan modtage den optimale læring og kompetenceudvikling, er, at skolen afspejler det omkringliggende samfund. Den traditionelle skole, der er et produkt af industrisamfundet, er ikke tidsvarende, og giver ikke eleverne tilstrækkelig mulighed for at udvikle kompetencerne, der påkræves i videnssamfundet. For at skolen kan imødekomme lærings- og kompetence kravene, må der ske et paradigmeskifte i didaktikken. Igennem det didaktiske afsnit har jeg behandlet Gynthers bud på en didaktik 2.0., arbejdes der ud fra denne, er det min vurdering, at brugen af web 2.0 tjenester og arbejdet med mulitmodale produkter kan fremme elevernes læring. Da den sætter fokus på klare vidensmål for eleverne på baggrund af Qvartrups vidensniveauer, og at den formaliserer elevens didaktiske design. Web 2.0 tjenesternes mulighed for at skabe læringsrum og læringsfællesskaber giver undervisningen. Arbejdet med mulitmodale produkter har vist sig vigtigt for elevernes læring på flere områder. Dels viser PISA rapporten, at de danske elever har besvær med at foretage multimodal læsning, så der er behov for at styrke elevernes læsestrategier og multimodale kompetencer, dels give arbejdet eleverne mulighed for at udvikle deres remedierings kompetencer. Samtidig med, at den rummer inkluderende muligheder, da det giver eleverne mulighed for at udtrykke sig, så det passer med deres læringsstil. Samlet finder jeg, at det er muligt at fremme elevernes læring ved inddragelse af web 2.0 tjenester og arbejde med multimodale produkter. 11

13 Litteraturliste Asmusse, J. (2011). Digital dansk - Mediedidaktik 2.0. Academica. Bundsgaard, J. (2005). Bidrag til danskfagets it- didaktik. Danmarks Pædagogiske Universitet. Flarriant, S. H. (2009). Kompetencer i dansk. (J. Bundsgaard, Red.) Gissel, S. T. (2011). Medie didaktik - i teori og praksis. Academica. Gynther, K. Didaktik Et nødvendigt paradigmeskift. Gynther, K. (2010). Didaktik 2.0. (K. Gynther, Red.) Akademisk Forlag. Gynther, K. (u.d.). Ny læremiddelkultur 2,0 i skolen. Tidskrift for læremiddeldidaktik. Gynther, K. (2009). Web 2,0 læremidler i skolen - på sporet af en ny læremiddelkultor 2,0. Unge pædagoger. Gynther, K. (u.d.). Web 2.0 læremidler i skolen. Unge pædagoger. Johnson, L. (2009). E- læring på web 2.0. Samfundslitteratur. Mejding, J. (2011). Bind 3 - læsning af elektroniske tekster. Monrad- Gylling, L. Velfærd og vækst gennem digitalisering. Det digitale råd. Pædagogisk udviklings center - Horsens. (2011). Idekatalog - Krimimesse. (W. Henriksen, Red.) Horsens: Pædagogisk udviklings center. Sørensen, B. H. (2010). Skole 2.0. Klim. Undervisningsministeriet. (2009). Fælles Mål Dansk. Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet. (2010). It- og mediekompetencer i folkeskolen - Faghæfte 48. Undervisningsministeriet. Würtz, M. (2010). Børns mulitmodale tekstverden som potentiale i undervisningen. Viden om læsning (7), s. 1. Würtz, M. Multimodal literacitet - Læse- og skrivekompetencer i forhold til digitale tekster. 12

14 Bilag Bilag 1 Idekatalog PUC og Horsens Kommunes Biblioteker Idekatalog PUC Horsens og Horsens Kommunes Biblioteker PUC Horsens samarbejder med Horsens Kommunes Bibliotek om fælles projekter som fx kulturelle arrangementer, udviklingsarbejder, bibliotekskundskab og besøg på biblioteket. I dette idekatalog har vi samlet en række tilbud til skolerne for det kommende skoleår. Tilbuddene er groft skitserede og vil blive nærmere udfoldet til efteråret. Når vi udgiver denne folder inden de enkelte tilbud er planlagt i deltaljer, er det for, at I allerede nu har mulighed for at tænke tilbuddene ind i jeres årsplaner. Vi håber, at I vil finde tilbuddene spændende. Mange hilsener fra Bodil og Louise, Horsens Kommunes Biblioteker Christina, Torben, Anna-Lise og Winnie, PUC Horsens 13

15 Skolen på Krimimessen Her er et tilbud til alle skoler om en krimievent. Eventen består af 4 forskellige værksteder. Eventen kan organiseres forskelligt fra skole til skole og fra klasse til klasse. En skole kan fx vælge at en årgang eller afdeling arbejder med krimi i en samlet emneuge. En klasse på en anden skole kan fx vælge at arbejde med et forløb om krimifilm i dansktimerne. En årgang kan fx arbejde i en periode med alle 4 værksteder, hvor eleverne kan vælge sig ind på tværs af klasser. Den enkelte skole finder altså den organisationsform, der passer bedst. PUC Horsens og skolernes læringscentre støtter og inspirerer de forskellige værksteder med forslag til indhold i overensstemmelse med Klare Mål, organisering af undervisningen, produkter og bidrag til krimimessen. I forbindelse med Horsens Krimimesse d marts 2012 indgår værkstedernes produkter i form af udstillinger og aktiviteter. (Det er dog ikke nødvendigt, at eleverne deltager på messedagene). PUC Horsens samarbejder med Horsens Kommunes Biblioteker om Krimimessen. Ønsker I at deltage, skal I sætte tid af i årsplanen til et krimiforløb. Aftal den nærmere organisering med skolens læringscenter. Projektet er endnu i idefasen, men vi kan foreløbig præsentere denne råskitse af de 4 værksteder: 14

16 Den gode krimi (4. 9. klasse) Eleverne har mulighed for at arbejde med tre forskellige udtryksformer: Kriminovelle Eleverne skriver kriminoveller. Novellerne præsenteres og den/de bedste novelle udvælges. Skolernes udvalgte noveller udgives i en samling, der indgår som en del af krimimessen. Tegneseriemysterium med ToonDo Eleverne producerer striber á f.eks. 3 billeder. Disse samles efterfølgende til en elektronisk bog i ToonDo. Bogen kan offentliggøres via f.eks. Elevintra. De bedste striber indsamles og fremvises på Krimimessen. Mordgåde på nettet med Wix Wix ene præsenteres og de bedste fremvises på Krimimessen. Besøg af en krimiforfatter og læsning af krimilitteratur kan yderligere være en mulighed i forbindelse med værkstedet Den gode krimi. Gys i øret (4. 9. klasse) Eleverne udarbejder krimihørespil med effektlyde. Vi forsøger at få en aftale om offentliggørelse i Radio Horsens. En udvalgt del af hørespillene indgår på Krimimessen. Filmfestival (4.-9. klasse) Eleverne producerer en krimifilm, der opfylder visse kriterier for filmiske virkemidler. Filmene indgår i en festival med en online kåring. Vinderfilmene præsenteres på Krimimessen. Drabssag Melved og hvad deraf fulgte (7.-9. klasse) Edutainmentspillet Drabssag Melved gennemføres og eleverne under- søger undervejs, hvordan politiet analyserer spor fra forbrydelser og håndterer afhøringer og pressen. (Man kan yderligere komme omkring DNA, mikroskopi og blodprøver). Eleverne producerer fx en Wix, en Photostory, et dokumentarprogram, en artikel eller indhold til en udstilling om opklaringsmetoder til Krimimessen. 15

17 Bilag 2 Skolen på Krimimessen - Workshops Skolen på Krimimessen Vigtig information om rammer og workshops Oktober 2011 I forbindelse med skolernes repræsentation på Krimimessen 2012, opfordrer vi til, at eleverne arbejder med en bred vifte af udtryksformer. Med denne skrivelse sættes nogle rammer for de forskellige produkter. Vi vil gerne sikre, at produkterne er tilskuervenlige, så de både kan fungere i forbindelse med præsentation på nettet og i forbindelse med præsentation på Krimimessen. Information om, hvordan produkter indsendes til PUC fremsendes senere. Bemærk: Vi arbejder ikke med præmiering af de bedste produkter. I stedet fremvises udvalgte produkter i forbindelse med Krimi- messen. Workshops PUC tilbyder en række workshops for skolernes LC- teams. Vi ønsker, at alle LC- teams er rustet til at vejlede kolleger i de forskellige digitale værktøjer, der indgår i værkstederne. Desuden tilbydes også en workshop, om krimigenren, som indbefatter forskellige ideer til at arbejde med genren. Denne workshop er relevant for arbejdet med noveller, tegneserier, film og hørespil. Se beskrivelserne af de forskellige workshops under hvert værksted. Tilmelding til workshops senest 1.12 til bugps@horsens.dk med tydelig angivelse af eget navn, skole samt titel på workshop Med venlig hilsen PUC- arbejdsgruppen omkring Krimimessen Anna- Lise Rotbøl, Christina Tagmose, Lise Augustesen, Winnie Henriksen, Torben Baunsø 16

18 Kriminoveller Kriminovelle ( kl.) Rammer Udvalgte noveller Eleverne skriver kriminoveller fx ud fra en skriveskabelon, berettermodellen eller historierouletten. En kriminovelle bør opbygges over berettermodellen og indeholde mindst to plot for at være fængende. Novellen skal have en illustreret forside med oplysninger om titel og forfatter. Novellen skal gemmes i pdf- format Skolens LC- team udvælger den eller de noveller, der skal repræsentere skolen (det mulige antal fra hver skole fastlægges senere). Alle udvalgte noveller præsenteres via PUC s hjemmeside. PUC udvælger et antal noveller, som præsenteres på Krimimessen PUC arbejder på en løsning, hvor de udvalgte noveller udgives som en form for e- bog. Nærmere besked gives, når vi har fundet den bedste løsning. Deadline for fremsendelse af skolens bidrag til PUC Horsens: Info om værktøj og ressourcer Workshops for LC medarbejdere Se under Krimimessen > Inspiration og værktøjer Onsdag d kl (Lokale 2.2. på PUC) Krimigenren ideer til skriveøvelser og idégenerering ud fra Rukovs plotmodel 17

19 Tegneseriemysterium Tegneseriemysterium med ToonDoo ( kl.) Rammer Udvalgte tegneserier Eleverne producerer tegneseriestriber á fx 3 billeder. Disse samles efterfølgende til en elektronisk bog i ToonDoo. De bedste striber fremvises på Krimimessen. En bog bør ikke indeholde mere end 10 striber. Eventuelt importeret billedmateriale skal overholde reglerne for offentliggørelse på nettet. Skolens LC team udvælger den eller de tegneserier, der skal repræsentere skolen (det mulige antal fra hver skole fastlægges senere). Alle deltagende tegneserier præsenteres via PUC s hjemmeside. PUC udvælger et antal tegneserier, der kan ses på Krimimessen Deadline for fremsendelse af skolens bidrag til PUC Horsens: Info om værktøj og ressourcer Workshops for LC medarbejdere Se under Krimimessen > Inspiration og værktøjer Tirsdag d kl (Lokale 1.1 på PUC) Toon Doo Præsentation af og arbejde med Toon Doo Onsdag d kl (Lokale 2.2. på PUC) Krimigenren ideer til skriveøvelser og idégenerering ud fra Rukovs plotmodel 18

20 Mordgåde med WIx Mordgåde på nettet med WIX ( kl.) Rammer Udvalgte krimigåder Eleverne producerer mordgåder på hjemmesider i WIX- programmet. WIX'ene præsenteres og afprøves, og de bedste fremvises på Krimimessen. Eventuelle billeder, lydeffekter og musik skal overholde reglerne for offentliggørelse på nettet. Skolens LC team udvælger den eller de krimigåder, der skal repræsentere skolen (det mulige antal fra hver skole fastlægges senere). Alle deltagende gåder præsenteres via PUC s hjemmeside. PUC udvælger et antal gåder, der kan prøves på Krimimessen Deadline for fremsendelse af skolens bidrag til PUC Horsens: Fredag d Info om værktøj og ressourcer Workshop for LC medarbejdere Se under Krimimessen > Inspiration og værktøjer Torsdag d kl (Lokale 1.1 på PUC) WIX Præsentation af og arbejde med WIX 19

21 Gys i øret Gys i øret ( kl.) Rammer Udvalgte hørespil Eleverne producerer et krimihørespil. Udvalgte hørespil præsenteres på Krimimessen. Hørespillene skal planlægges og produceres af elever. Hvert hørespil må højst vare 2 minutter. Lydeffekter og underlægningsmusik skal overholde reglerne for offentliggørelse på nettet. Produkterne placeres på Skoletube. Skolens LC team udvælger det eller de hørespil, der skal repræsentere skolen (det mulige antal hørespil fra hver skole fastlægges senere). Hørespillene vurderes på: Fortælling, originalitet samt brug af lydeffekter og underlægningsmusik. Alle deltagende hørespil præsenteres via PUC s hjemmeside. PUC udvælger et antal hørespil, der kan høres på Krimimessen PUC forsøger desuden at få en aftale om offentliggørelse af de bedste hørespil i Radio Horsens. Deadline for fremsendelse af skolens bidrag til PUC Horsens: Fredag d Info om værktøj og ressourcer Workshops for LC medarbejdere Se under Krimimessen > Inspiration og værktøjer Onsdag d kl (Lokale 1.1 på PUC) Myna Præsentation af og arbejde med Myna Onsdag d kl (Lokale 2.2. på PUC) Krimigenren ideer til skriveøvelser og idégenerering ud fra Rukovs plotmodel 20

22 Filmfestival Filmfestival ( kl.) Rammer Udvalgte film Eleverne producerer en krimifilm. Udvalgte film præsenteres på Krimimessen. Filmene skal planlægges, filmes og redigeres af elever I klasserne. Klassen kan vælge at lave en film bestående af still- billeder med tilhørende speak og evt. underlægningsmusik. Hver film må højst vare 3 minutter. Billeder, film, lydeffekter og musik skal overholde reglerne for offentliggørelse på nettet. Filmene placeres på Skoletube. Skolens LC team udvælger den eller de film, der skal repræsentere skolen (det mulige antal deltagerfilm fra hver skole fastlægges senere). Filmene vurderes på: Fortælling, originalitet samt brug af lyd og underlægningsmusik. Filmene skal ikke vurderes på den tekniske kvalitet (medmindre dårlig kvalitet går ud over muligheden for at se og forstå filmens indhold). Derfor kan man både benytte mobiltelefon og HD kamera til optagelserne. Alle deltagende film præsenteres via PUC s hjemmeside. PUC udvælger 5 film, der vises på storskærm på Krimimessen Deadline for fremsendelse af skolens bidrag til PUC Horsens: Fredag d Info om værktøj og ressourcer Workshops for LC medarbejdere Se under Krimimessen > Inspiration og værktøjer Tirsdag d kl (Lokale 1.1 på PUC) Skoletube Præsentation af og arbejde med Jaycut Onsdag d kl (Lokale 2.2. på PUC) Krimigenren ideer til skriveøvelser og idégenerering ud fra Rukovs plotmodel 21

23 Drabssag Melved Drabssag Melved - og hvad deraf fulgte ( kl.) Rammer Udvalgte produkter Info om værktøj og ressourcer Workshop for LC- medarbejdere Edutainmentspillet "Drabssag Melved" gennemføres og eleverne undersøger undervejs, hvordan politiet analyserer spor fra forbrydelser og håndterer afhøringer og pressen. Interaktivt spil som involverer flere af skolens fag bl.a. dansk, matematik og naturfag. Materialet er primært for folkeskolens 8.- og 9. klasser og webadgangen koster 1027,- ex. moms, men så har skolen også adgang til hele materialet inkl. en lærervejledning. Spillet varer mellem 18 og 20 lektioner og man kan vælge at spille det i en sammenhængene periode f.eks. en temauge eller man kan sprede det over længere tid. Eleverne vælger at præsentere deres nyerhvervede viden i fx en WIX, Photostory, dokumentarprogram, udstilling eller artikel. Produkterne præsenteres på Krimimessen. Det er også muligt at arbejde med spillet uden at afslutte med fremstilling af produkter. Se under Krimimessen > Inspiration og værktøjer Torsdag d kl (Lokale 1.1 på PUC) Drabssag Melved - Introduktion til spillet samt ideer til uddybende arbejde 22