Aktiv Rundt. i Danmark klasse

Transkript

1 Aktiv Rundt i Danmark klasse 3

2 Indledning Hæftet du nu har i hånden er et inspirationshæfte lavet til lærerne i klasse i forbindelse med aktivitetskampagnen Aktiv rundt i Danmark. Hæftet kan bruges som inspiration i forbindelse med kampagnen, men kan også bruges udover dette i den almindelige idrætsundervisning. Der er lavet et eget hæfte for lærere i klasse. Hæftet, som er udarbejdet i samarbejde med Danmarks Idræts-Forbund, kan tillige indgå som undervisningsmateriale i Danmarks Idræts-Forbunds kursusvirksomhed. Aktiv rundt i Danmark arrangeres af CVU Sønderjylland. Indsatsen støttes af Danmarks Idræts-Forbund, Føde vare - styrelsen og Tress. Indsatsen er første tiltag fra Skoleidrættens Udviklingscenter, et samarbejde mellem CVU Sønderjylland og Dansk Skoleidræt. Aktiv rundt i Danmark er en sjov konkurrence, hvor det gælder om at være den klasse, der er mest aktiv i Danmark. Kampagnen er rettet mod elever i klasse (7-15 år) og vil foregå i perioden 25. september til 13. oktober Målet med kampagnen er at få flest muligt i gang med fysisk aktivitet og spise sund mad i løbet af de uger, som kampagnen strækker sig over. Hver elev skal være aktiv mindst en time hver dag. For at motivere til dette arrangeres en konkurrence mellem de deltagende klasser på hvert enkelt klassetrin. Målet for hver klasse er at bevæge sig rundt i Danmark i løbet af kampagneperioden. Inspirationshæftet er lavet for at give inspiration til idrætslærere/lærere, både i den daglige undervisning og forbindelse med Aktiv rundt i Danmark. Hæftet er bygget op i 7 forskellige kapitler/temaer. I hvert kapitel tager vi ud gangs punkt i fælles mål for idræt, og ønsker at give bud på hvilke aktiviteter man kan lave for at nå de fælles mål for idræt indenfor dette tema. Vi ønsker også at give bud på, hvordan man kan differentiere undervisningen, både i forhold til de forskellige klassetrin og indenfor hver enkelt klasse. Til slut kommer vi med forslag til hvordan aktiviteterne evalueres. Vi giver også tips til litteratur og interessante Internet sider. Se for mere information. NY KOMMER Kapitel 1, Når bolden er rund Hæftet starter med Når bolden er rund, som viser forskellige varianter af boldspil. Det handler om individuelle færdigheder med bolden, om at spille med andre og om at spille mod andre. Det er boldspil, boldbasis, teambold og spiludvikling for små og store boldspillere. Kapitlet er delt op efter klassetrinnene klasse, klasse og klasse. For hvert klassetrin gennemgås de fælles mål for disse klassetrin, forslag til aktiviteter, undervisningsdifferentiering og evaluering. Til sidst kommer litteraturhenvisning og bilag. Eksemplet er bygget progressivt op, så de individuelle færdigheder er beskrevet i klassetrin, småspil i klassetrin og i klasse tages der udgangspunkt i større spil. Kapitel 2, Legen med i redskabsgymnastik Her vil der blivet givet bud på, hvordan legen kan inddrages i redskabsgymnastikken på klassetrinnene klasse, klasse og klasse. Redskabsgymnastik indeholder helt særlige muligheder for at lære at tumle sin krop. De mange alsidige påvirkninger som fx rotationer, lange svæv, skruebevægelser, støtte på armene med mere adskiller sig fra de påvirkninger kroppen erfarer i både boldspil, atletik, svømning, dans og friluftsaktiviteter. Den kropskontrol, der udvikles i gymnastikkens spring og behændighedsøvelser, er unik i idrætten. Hensigten med dette kapitel er at inddrage den kropslige leg i redskabsgymnastikken især fordi der i legen kan skabes et fundament for læring af andre gymnastiske færdigheder. I kapitlet gives der en præcisering af trinmål i relation til redskabsgymnastikken, og der gives eksempler på opvarmningslege til anvendelse på alle klassetrin. Kapitlet forholder sig løbende til undervisningsrollen, organisering, differentiering og evaluering. Kapitel 3, Rytmedunke og rytmedrenge Rytmedunke og rytmedrenge giver først og fremmest eksempler på undervisning i emnet musik, bevægelse og udtryk eksempler som er lette at gå til også for den underviser, som er uerfaren i emnet. Kapitlet er altså ikke for eksperten, men for novicen. Kapitlet præsenterer eksempler på rytmiske danse og aktiviteter, der alle tager udgangspunkt i trinmål for de forskellige klassetrin. For overskuelighedens skyld er de rytmiske danse og lege placeret i to kategorier: klasse og klasse. Men i praksis kan de præsenterede lege og danse anvendes og sprede glæde både i 3. som i 10. klasse. Kapitlet forholder sig til underviserrolle, progression, differentiering og evaluering. 4

3 Kapitel 4, Tværfaglighed og idræt Dette kapitel handler om tværfaglighed og idræt. Kapitlet har til formål at sprede inspiration og motivation til landets folkeskolelærere med henblik på at tænke utraditionel undervisning ved hjælp af idræt - underforstået bevægelse og leg. Kapitlet giver ideer til, hvordan man som folkeskolelærer kan være med til at forandre den stillesiddende dagligdag hos eleverne ved at skabe bevægelsesvaner, hvor kroppen eksempelvis inddrages i indlæringen af grammatiske regler eller matematiske formler. Både under de Fælles Mål for idræt og de generelle Fælles Mål opfordres der til tværfagligt samarbejde, og i dette kapitlet ønsker vi at give bud på, hvordan det kan gøres. Kapitlet er delt op i afsnit efter klassetrinnene klasse, klasse og klasse. I hvert afsnit er der to til tre bevægelsesaktiviteter, der fokuserer på bevægelse, leg og faglig kompetence. Løbende i kapitlet præsenteres eksempler på variation af bevægelsesaktiviteterne. Kapitlet afsluttes med et afsnit om differentiering og flere muligheder for variation samt et afsnit om evaluering. Kapitel 5, Adventure Race udfordringer i naturen Her gives en indføring i Adventure Race, som er et løb, der indebærer holdsamarbejde, alsidige udfordringer i naturen og fysisk udholdenhed. Denne kombination placerer Adventure Race som friluftssport, dvs. en hybrid af sport og friluftsliv. Adventure Racing kendes også under betegnelsen idrætscross eller multisport, og disciplinen er et forholdsvis nyt og ubeskrevet blad i skoleidrætten. En naturlig del af ethvert adventure race er elevernes egen orientering fra sted til sted. Det kan derfor lette forståelsen af et adventure race ved at betragte det som et orienteringsløb krydret med alsidige udfordringer. I kapitlet vil trinmålene i idrættens Fælles Mål blive beskrevet dvs. hvilke udfordringer (eller læringsmuligheder) vi kan give skolebørn ved at anvende Adventure Race i skoleidrætten. Der vil blive givet et eksempel på afviklingen af et Adventure Race, og til forskel fra andre kapitler tager dette kapitel kun udgangspunkt i et eksempel på Adventure Race 9. klassetrin. Kapitlet giver også retningslinjer for, hvilke didaktiske overvejelser underviseren bør gøre sig, og forholder sig til differentiering og evaluering. Kapitel 6, Kost og fysisk aktivitet Dette kapitel sigter mod at give viden om hvad, hvorfor og hvordan man bør spise og drikke før, under og efter man dyrker motion, træner eller i det hele taget er fysisk aktiv. Kapitlet ligger i sin opbygning op til at eleverne selv, gennem løsning af opgaver, skal reflektere over egne vaner og livsstil i forhold til sund kost og fysisk aktivitet. Til hver opgave er der beskrevet en eller flere løsningsmuligheder, så det er muligt for underviseren at differentiere undervisningen. Opgaverne er ikke rettet mod specielle klassetrin, så underviserens valg af opgavetype og løsningsmulighed må afhænge af elevernes kundskaber og færdigheder inden for området snarere end elevernes klassetrin. Nogle opgaver er suppleret med informerende tekst samt henvisning til Internetsider. Nogle opgaver skal løses på nettet. Nogle af opgaverne er forsynet med henvisning til bilag, der indeholder oplysninger, skemaer, uddybende kommentarer m.m. Den teori, der er knyttet til opgaverne og skal formidles til eleverne, uddybes med links og tips til læreren sidst i hvert afsnit. Kapitel 7, At stå på egne ben om kropsbevidsthed, form og balance Dette kapitel handler om test af koordination, balance, muskelstyrke, hurtighed og udholdenhed hos børn i for skellige alderstrin. Der bliver taget udgangspunkt i Trinmål for de forskellige klassetrin, og der gives bud på forskellige tests man kan gennemføre for at teste om målene er nået. Kapitlet tager også det at sætte sig mål op og hvordan man når dem. At teste børns fysiske præstationsevne kan synes ekstra relevant i forhold til den megen debat om sundhed og manglende fysisk aktivitet, som vi i øjeblikket er vidner til, og de beskrevne tests kan selvfølgelig bruges i den kontekst, men testene kan også bruges for idrættens egen skyld. Uanset færdighedsniveau stiller næsten alle idrætsgrene væsentlige fysiske krav til idrætsudøveren, og en god fysisk form kan derfor skabe grundlaget for en god idrætspræstation. Jo bedre balance, koordination, kondition, styrke, hurtighed osv., jo bedre er forudsætningerne for at præstere i fx atletikkens discipliner, boldspil, gymnastik, skolegårdens lege mv. Vi håber, du vil få et godt udbytte af hæftet, og vil få mange gode ideer til din undervisning! Venlig hilsen Hilde Elise Hansen Projektleder, CVU Sønderjylland Aktiv rundt i Danmark 5

4 6

5 Indholdsfortegnelse Indledning (Ny under udarbejdelse) 1. Når bolden er rund Indledning Trinmål Tivoli-bold Driblebane Kolbøttespark Kast med ærteposer i spande Himmelbold Skumgolf Fieldgoal Gummistøvlekast Frisbee-golf Slå tennisbold ud i områder med boldtræ Kaste håndbolde gennem hula-hop-ringe, som hænges op i mål. Kast med tennisbolde Blinde-basketball Differentiering Evaluering Skolegårdsbold Hockey og avishockey Skumhåndbold Streetbasket Kasketbold Veste-bold Fodbold Bondebold Spiludvikling Differentiering Evaluering 2. Kropsbevidsthed og test af kropslige færdigheder Indledning At sætte sig mål og nå dem! Trinmål Beskrivelse af tests Medicinbold 20 meter løb Cirkelløb Hop på to ben Kast Hink Pendulløb Længdehop uden tilløb Klatring Armstrækninger Fodbevægelsestest Mavebøjninger Balance Bevægelighed i hasemuskler Længdehop uden tilløb 30 meter sprint Beskrivelse af atletikmærker Differentiering Evaluering 3 Tværfaglighed og idræt Indledning Matematiklængdekast Kædeord Matematikbowling Engelsk hinkegrammatik Evaluering af de tværfaglige aktiviteter Litteratur 4. Soft adventure race for klasse Indledning Målsætning Eksempel på soft adventure i klasse Didaktiske overvejelser Aktiviteter/udfordringer Tingfinder Edderkoppespind Vandtransport Find en natur-ting Puslespil Flagstang Bike & run Miniorienteringsløb i skoven må indholdsfortegnelsen Gummistøvlekast fylde mere en 1 side? Kædestafet Rebbaner Målsætning prioritering af læringsmuligheder Differentiering Evaluering Litteraturliste 5. Redskabsgymnastik at tumle sin krop Indledning Tilgang til redskabsgymnastik Opvarmning Leg på redskabsbaner at tumle rundt Fra Leg til Grundpositioner at tumle med basis Fra Grundpositioner til Spring at tumle med helheder Serier i redskabsgymnastik Organisering, underviserrolle, differentiering og evaluering Litteratur 6. Rytmedunke og rytmedrenge Indledning Opvarmning Den store dinosaur Robot-leg Klappekonkurrence Øvelser Gang 7

6 8

7 1. Når bolden er rund! Af Lene B. Terp Seminarielektor i Idræt og konsulent i Skoleidrættens Udviklingscenter, CVU Sønderjylland Cand. Scient i Idræt & Sundhed, SDU Elitetræner i fodbold Boldspil er noget særligt, det er en aktivitet og en verden for sig selv. Boldspil anvender et særligt symbolsprog. Det kræver en udviklet og alsidig intelligens at blive en dygtig boldspiller?????? Indledning Dette kapitel handler om boldspil. Det handler om individuelle færdigheder med bolden, om at spille med andre og om at spille mod andre. Det er boldspil, boldbasis, teambold og spiludvikling for små og store boldspillere. Bolden og boldspil kan være redskab til social læring, taktiske elementer, som samspil med andre, motorik, individuelle færdigheder med bolden, kommunikation og følelsesmæssige aspekter. Er boldspil kun fodbold, håndbold, volleyball og basketball? Og er det kun rigtig fodbold, hvis vi spiller 11 mod 11? Der er ganske vist et færdigt spil, som hedder 11-mands-fodbold, men i princippet er 11-mands-fodbold et spil med utallige en mod en, to mod to og tre mod tre situationer, som foregår på forskellige områder af banen. Disse situationer stiller krav til den enkelte spillers evne til at tæmme, drible, sparke og aflevere bolden. Samtidig skal spilleren orientere sig i forhold til med- og modspillere. Modspillere, som forsøger at forhindre ham/hende i at udføre færdighederne, og medspillere, som skal hjælpe, så det bliver muligt at score mål, bibeholde bolden mv. Spilleren skal kunne kontrollere bolden, se/finde medspillere som ofte er i bevægelse og derefter aflevere til dem, uden at modspillere bryder afleveringen. Dette er vilkårene i de fleste holdboldspil. Hold-boldspil stiller krav til elevens spilforståelse, som er evnen til at forstå sit eget spil, medspillernes spil og modstandernes spil, men det handler også om at have en metodik for at komme frem til løsninger, at kunne forklare intentioner i spillet. Som grundlæggende forudsætninger for spilforståelsen og spilopfattelsen er kropskontrol og boldkontrol helt afgørende. Jo bedre krops- og boldkontrol, jo længere tid og jo bedre overblik vil eleven få over spillet. Der gives i hæftet et bud på, hvordan idrætsundervisningen kan tilrettelægges i forhold til trinmålene for idræt på 3. til 5. årgang. Tivolibold er et eksempel på, hvorledes eleverne kan træne, lære og øve individuelle færdigheder i forhold til f.eks. at drible med en bold og ramme en tennisbold med et boldtræ. Kun fantasien sætter grænser for hvilke elementer af forskellige boldspil, som I ønsker at have fokus på og lad også eleverne selv komme med forslag til aktiviteter. I Skolegårdsbold øver eleverne sig i at spille sammen med og mod andre og selv udvikle boldspil. Jo bedre de tekniske forudsætninger er, jo sjovere/lettere bliver det for den enkelte elev at spille med og mod! Småspillene må ikke glemmes, da det altid er sjovt at spille kamp. Det er her færdighederne prøves af under pres, det er her samspillet kan give helt unikke oplevelser, og husk, at jo færre på holdet, jo flere boldberøringer, og jo større er chancen for at opleve succes! 9

8 Trinmål Tivolibold og Skolegårdsbold arbejder hen imod følgende kundskaber og færdigheder i trinmålene for 5. klasse: beherske flere former for løb, spring og kast udføre handlinger med forskellige boldtyper med såvel hænder som fødder beherske enkle tekniske færdigheder i slagboldspil indgå i og skabe forskellige idrætslige lege sammen med andre turde deltage i legens udfordringer udvise samarbejdsevne og social opmærksomhed i forhold til idrætslige aktiviteter forstå egen rolle og eget ansvar i regelbaserede aktiviteter acceptere forskelligheder i egne og andres færdigheder erkende egne reaktioner i forbindelse med fysisk aktivitet, som vrede, glæde, skuffelse og udmattelse forstå betydningen af fairplay Tivoli-bold Ingen køer i idrætstimerne kun i Netto, på marken og på billardbordene... Der spilles rigtig meget rundbold i den danske folkeskole, men hvor tit øver man sig i at slå med et boldtræ? Eller drible med en fodbold og ramme kurven i basketball? I stedet for kun at tænke i en disciplin, f.eks. basketball, hvor der så vil skulle bruges ca. 30 basketbolde og en masse basketballkurve, for at den enkelte elev skal kunne øve de individuelle tekniske færdigheder, så lav stationer med forskelligt indhold, hvor der alligevel lægges vægt på de individuelle færdigheder. Bare i mange forskellige discipliner. Tivoli-bold kan både laves indendørs og udendørs. Det handler om at udnytte de faciliteter, materialer og fantasi - der er tilgængelig. Lad eleverne selv bygge tivoliboder og finde på øvelser. Brug gerne tivoliboderne flere gange, og så vil du opleve, at eleverne bliver bedre til at udføre tingene. Man kan evt. lave et individuelt skema med resultater og mål, så eleverne prøver at arbejder med at skabe de bedste resultater som hold eller lad alle konkurrere mod hinanden i en enkelt disciplin eller med det samlede resultat for alle discipliner. Sørg for at have så mange aktiviteter, at eleverne ikke behøver stå i kø, men hele tiden har mulighed for aktivitet. Lad dem arbejde sammen to og to eller evt. tre og tre. De noterer selv resultaterne ned på papir. Driblebane Drible slalom mellem kegler med bolden ved fødderne. Tag tid på hvor lang tid det tager at drible mellem keglerne ud om den sidste kegle og retur til startlinien. Materialer: Fodbold, 4 kegler, stopur Kolbøttespark Start ca. 25 meter fra et fodboldmål. Slå en forlæns kolbøtte, spurt mod 3 bolde, som er placeret ca meter fra målet. Spark bold 1 i mål. Løb tilbage til udgangspunkt. Slå igen en kolbøtte, spurt mod boldene. Spark bold 2 i mål. Turen skal gennemløbes til alle 3 bolde er sparket i mål. Tag tiden for tre kolbøtter, tre spurter og tre spark. Kikser et spark, så bolden ikke rammer målet, løbes turen en gang mere. Det er derfor en god ide at have ekstra bolde liggende. På den måde kan en forbedring af tiden både skyldes, at man bliver mere præcis i sit spark, bedre til at slå kolbøtter og hurtigere til at løbe. Materialer: Stopur, kegler, 3 fodbolde, mål meter meter 10

9 Kast med ærteposer i spande Placér spande i forskellige afstande fra en linie, hvorfra der kastes med ærteposer. Jo længere væk fra linien jo flere point. Hvor mange point kan man samle sammen på 10 kast? Materialer: Spande, ærteposer Himmelbold Her gælder det om - med et præcist og veltimet spring - at sende en let bold til himmels. Hvis man har mulighed for at holde øje med højden af bolden, kan dette noteres, ellers kan øvelsen gå ud på, at en hjælper skal gribe bolden efter den er skudt ud af rampen. Bolden kan evt. være en hoppebold, og for at den bliver liggende på rampen, kan den støttes af kasser eller lignende. Materialer: En let bold, et bredt bræt, et bord/bænk/plint el lign., en rund træstamme el. cylinder Skumgolf Med en golfkølle spilles en skumbold op i en kurv/spand el. lign. Spanden kan enten stå oprejst eller lægges ned. Læg evt. et reb i en cirkel rundt om kurven, som markering for minimum afstand til kurven. Materialer: Kurv, skumbolde, golfkølle Fieldgoal! En rugby-bold sparkes ind i minimål, mellem to kegler eller evt. over et stort fodboldmål som et fieldgoal i amerikansk fodbold. Hvor mange mål scores på f.eks. 5 forsøg? To elever samarbejder. En elev holder rugbyen på højkant, og en anden sparker til den. Materialer: Rugby, minimål eller kegler Gummistøvlekast Hvor langt kan man kaste en gummistøvle, hvis den skal kastes gennem benene og over ryggen? Materialer: Gummistøvle, målebånd Frisbee-golf Lav en frisbee-golf-bane, som består af ca. 10 hula-hop-ringe med en høj kegle placeret i midten af hver hula-hop-ring. Det gælder om at kaste frisbeen, så frisbeen enten rammer keglen eller lander i hula-hop-ringen. Man kaster videre fra hvor frisbeen lander. To elever skiftes til at kaste frisbeen. Det gælder om at bruge færrest antal kast på at ramme alle kegler/ringe. Som variant kan man også tage tid for gennemførelsen. Materialer: Frisbee, hula-hop-ringe, høje kegler Slå tennisbold ud i områder med boldtræ Hvor langt eller hvor præcist kan man slå en tennisbold ud i nogle områder? En elev server en tennisbold og en anden slår med et boldtræ. Lav markerede områder evt. med kegler som giver forskelligt antal point alt efter sværhedsgrad. Hvor mange point kan man samle sammen på 10 forsøg? Materialer: Boldtræ, tennisbold, kegler el. lign til afmærkning af områder Kaste håndbolde gennem hula-hop-ringe, som hænges op i mål Hvor mange point kan man samle sammen ved at kaste en håndbold gennem hula-hop-ringe, som er hængt op i et mål. Varier evt. afstanden fra kast til mål. Materialer: Håndbold, hula-hop-ringe, snor, mål el. lign. Kast med tennisbolde Tomme konservesdåser/sodavandsdåser sættes ovenpå hinanden eller placeres enkeltvis på eksempelvis en bænk. Der skydes til måls med tennisbolde. Hvor mange træffere på 5 kast? Materialer: Konservesdåser, tennisbolde Blinde-basketball Kast en basketball med bind for øjnene og tæl scoringer på en basketballkurv. Kast evt. først 5 kast som seende og derefter 5 kast som blind. Hvor mange scoringer på 10 kast? Materialer: Basketballkurv, basketball, tørklæde eller blinde-briller 11

10 Differentiering Præstationerne afhænger udelukkende af den enkelte elev, så alle er i princippet med på lige vilkår. Der kan evt. laves niveaudifferentiering i enkelte øvelser, således at nogle kaster 10 meter væk fra målet, mens andre kaster 7 meter. Lad eleverne arbejde sammen på samme niveau, så de udfordrer hinanden, eller lad øvede og uøvede arbejde sammen, så den øvede kan give viden og færdigheder videre til den uøvede. Evaluering Tæl point, forsøg, tid mv. i de enkelte øvelser/ boder og lav et score-kort for den enkelte elev. Hvor meget tid brugte eleven første gang, hvor stor har forbedringen været efter 10 forsøg. Bliver man bedre og hvad skal der til for at man bliver endnu bedre? Tivolibold kan også bruges som konkurrence, hvor man laver rangliste over de enkelte discipliner og evt. også en samlet liste over alle discipliner. Diskuter med eleverne om der er forskellige krav til teknik, koncentration, fysik mv. i de enkelte øvelser. Lad eleverne selv finde på boder/øvelser, som de beskriver, tager foto af mv. Skolegårdsbold Beskrivelse af Skolegårdsbold Skolegårdsbold handler overordnet om at spille med og spille mod. Skolegårdsbold lægger op til, at den kvikke elev og lærer spiller videre i frikvarteret. Det er en organiseret form for den boldspilsorganisation man kender/ kendte fra gaden, fritteren, baggården, sportspladsen og skolegården. Den måde som børn og barnlige sjæle selv har konstrueret spil på, fordi der sjældent lige var 22 børn til to fodboldhold eller 10 til en basketballkamp, og nogle vil måske også erindre, at i det øjeblik hvor der kom for mange på hvert hold, så døde legen eller spillet hurtigt igen, og gruppen blev delt i mange andre interesser lige fra blomsterplukning til slåskampe. I Skolegårdsbold spilles en masse forskellige kaosspil med og uden redskaber, men altid med en form for bold. Der spilles med maksimalt 4 elever på hvert hold, da det øger antallet af boldberøringer med mange gange i forhold til f.eks. bare at spille 6 mod 6. Endvidere er det nemmere at overskue for den uøvede boldspiller, og det stiller i større grad krav til, at alle deltager aktivt i spillene. Forløbet med forskellige spil afsluttes med, at eleverne selv prøver at konstruere spil ud fra spilhjulet, som omtales senere. Hockey og avishockey Spil max 4 mod 4 gerne 3 mod 3. Er der ikke plads, så spil det som intervalspil, så der på en bane (ca. 10x20 m) spiller 3 hold og det ene hold er oversidder. I en hal vil der kunne laves 3 baner, og der vil være plads til ca. 3 x 12 elever. Spil evt. 1 min og skift det ene hold ud. Således vil hvert hold spille 2 min og hvile 1 min. Det er bedre end at spille med 5 eller 6 på hvert hold. Kniber det med hockey-stave til alle elever, så spil evt. avishockey. Eller spil avishockey for dets egen skyld. En avis rulles (på den korte led) og vikles med brunt tape. Brug en skumbold eller hockeybold. Hockey kan spilles både ude og inde. Brug evt. skolegården og tegn banen med kridt. Avishockey kan blive en glimrende og billig aktivitet i frikvarteret! Materialer: Aviser og tape eller hockeystave, skumbold eller hockeybold, mål Skumhåndbold Håndbold kan være et vanskeligt spil i skolen, men hvis håndbolden skiftes ud med en model af skum, bliver det lidt mere humant for den uøvede boldspiller og for målvogteren. Der spilles på tværs i en hal som beskrevet under hockey og der spilles på minihåndboldmål. Er der ikke minihåndboldmål i hallen stilles i stedet en række kegler på baglinien, som skal rammes, og når de er ramt flyttes den væltede kegle til det målscorende holds baglinie. Spillerne må, som i håndbold, ikke bevæge sig ind i målfeltet. Spilles der på kegler, er der ingen målvogter med i spillet. Ligesom i hockey spilles der ikke med flere end 4 elever på hvert hold. I minihåndbold er det tilladt for målvogteren at gå med i angreb. Man kan spille med, at det er tilladt at fiske bolden over hele banen, eller man kan spille med, at det først er tilladt, når alle spillere har været tilbage og røre egen målfelts-linie. Overvej IKKE reglen med, at alle skal røre bolden inden scoringsforsøg det tager dynamikken ud af spillet. Spil i stedet med en mindre på holdet! Materialer: Skumhåndbold, mål Streetbasket Spil 3 mod 3 på én basketballkurv. Når bolden erobres - eller efter scoring - skal bolden spilles op til midterlinien, før et nyt angreb på kurven kan starte. Husk, at en af de vigtigste regler i begynder-basket er reglen om personlig 12

11 fejl. Reglen kan forenkles til: En spiller, der forårsager fysisk kontakt, begår en fejl. Især spilleren med bolden må ikke røres. Lidt mere detaljeret kan man tilføje, at man ikke må skubbe, spærre, fastholde eller slå modstanderen. Skridtreglen skal dømmes lidt mere lempeligt. 3-sekunders-reglen under kurven bør i første omgang heller ikke medtages. Materialer: Basketballkurv, basketball eller en fodbold Kasketbold Der laves to hold, hvor hver elev er udstyret med en kasket, som holdes i hånden, og som man skal bruge til at gribe en tennisbold med. Målene er enten en madras, tæppefliser eller et markeret område, hvori bolden skal gribes med kasketten. Alt efter niveau kan man spille med, at bolden ved berøring med jorden overgives til modsatte hold, hvis det bliver for svært at erobre bolden. Ligger bolden på jorden får den spiller, som først lægger kasketten over bolden, rettigheden til bolden. Kropskontakt er ikke tilladt. Der kan spilles med to mål, hvor hvert hold forsvarer et mål og angriber et andet. Der kan også spilles med åbne mål, således at begge hold kan score i alle mål, eller der kan laves flere end to målzoner. Tæppefliser kan evt. bruges som målzone. Hvis en spiller griber bolden og samtidig har en fod på tæppeflisen, tæller det som en scoring. Antallet af tæppefliser bør svare til antal spiller på hvert hold plus en, da det gør det nemmere at score og svære at forsvare. Materialer: Kasketter, tennisbold, tæppefliser eller anden målmarkering Veste-bold Der laves to hold. Hver elev har en overtræksvest på. Der spilles med en håndbold, skumbold, fodbold eller lign. Bolden gribes ved at den fanges med vesten. Der laves som ved kasketbold flere scoringsmuligheder. I starten kan spillet afvikles uden scoringsmuligheder, men i stedet som parti-bold, hvor det handler om at bibeholde bolden på eget hold og undgå, at modstanderholdet får fat i bolden. Kropskontakt er ikke tilladt. Materialer: Bold, overtræksveste Fodbold Spil 3 mod 3 på 4 keglemål på ca. 1,5 m i bredden. Hvert hold forsvarer 2 keglemål. Banen er ca. 25 x 25 meter (jo dårligere tekniske forudsætninger, jo større bane). Keglemålene er placeret på baglinierne. Spillet lægger op til en masse 1:1 situationer, hvor deltagerne får mulighed for at afdrible og erobre bolden. Når hvert hold skal forsvare 2 mål, kan man stort set ikke undgå, at alle deltagerne bliver aktive. Materialer: Kegler eller minimål, fodbold Bondebold Spillet kræver mellem 2 og 5 deltagere. De spiller alle mod alle. Hver spiller skal forsvare et felt. Bolden starter med at bonden server med underhånd til en spiller i et af de andre felter. Bolden må ramme jorden en gang i feltet (evt. to gange), inden den skal spilles videre med underhånd. Spilles bolden ud af banen, går den pågældende spiller ud af spillet, hvis der er fem deltagere. Er der fire deltager går spilleren, der begik en fejl tilbage til bondefeltet. Er det hertugen, der spiller bolden ud, eller ikke formår at spille bolden videre til et andet felt, går han/hun ud af spillet, og alle spillere under ham/hende rykker et felt op. Det gælder om at komme til at spille i kongefeltet, hvilket er det eneste felt, hvorfra man kan få point. For hver færdigspillet bold man bliver i kongefeltet får man et point. Vinderen kan være den spiller, der først får 5 point. Materialer: Let bold (evt. kidsvolleybold) og streger, der markerer spillefelterne Spiludvikling Med udgangspunkt i små-spillene udvikler eleverne selv nye spil med udgangspunkt i spilhjulet 1. Hvor stor skal banen være, hvordan skal der ske scoringer, hvilke regler skal der være, skal der bruges bestemte rekvisitter, bolde mv.? Hvad skal målet være med spillet? Hæng evt. en stor udgave af spilhjulet op på væggen i gymnastiksalen/hallen og snak løbende med eleverne om de forskellige kvaliteter i de boldspil I spiller, og hvilke ændringer I kunne gøre. Brug nogle lektioner på, at eleverne beskriver, afprøver og spiller de nye spil. 2 Halling & Fibæk Laursen, side 61 13

12 Overvej, hvilke rammer der skal lægges ned over spillene. Her er nogle eksempler: Konstruér et spil, hvor det gælder om at score finurlige mål Konstruér et spil, som skal indeholde tre hula-hop-ringe, to bolde og fem kegler. Lav et pigespil og et drengespil Lav et spil, som skal kunne spilles i skolegården og organiseres i et frikvarter. Lav et spil på baggrund af deltagernes forudsætninger, så alle på holdet oplever at have en funktion, som har betydning for holdets succes. Differentiering Banen Størrelse Dimensioner Form Andet Ude Inde Rekvisitter Mål Antal Størrelse Form Placering Leg/spil Bolden Antal Størrelse Form Vægt Regler Du må... Du skal... Du må ikke... Deltagere Antal Medspillere Modspillere I de forskellige spil kan man variere mellem at spille øvede mod øvede og uøvede mod uøvede og drenge mod drenge og piger mod piger og lave blandede hold. Diskutér fordele og ulemper med eleverne og diskuter, hvilke krav det stiller til den enkelte elev i de forskellige situationer. Alt efter færdigheder kan der laves forskellige spil med forskellige forudsætninger. Øvede boldspillere styrer ofte spiludviklingen, da de har større rutine i at spille spil, så overvej nøje gruppesammen-sætningen. Evaluering De nye spil spilles og beskrives på papir. Blev spillene afviklet, som hensigten var, eller var det nødvendigt med justeringer i forhold til forudsætninger, rammer mv.? Diskuter med eleverne hvilke kvaliteter de forskellige boldspil indeholder, og om der var forskel i forudsætningerne for at spille de forskellige småspil. Kunne deltagerne udfylde de opstillede roller? Er eleverne begyndt at spille de nye spil i skolegården i frikvartererne? Litteratur Anders Halling & Per Fibæk Laursen, Boldspilundervisning fra boldbasis til teambold, Odense Universitets Forlag, 2001 Per Andersen, Anders Halling & Hans Petersen, Fodbold for små fødder, Forlaget DUO ApS, 1984 Stig Eiberg & Peder Siggaard, Boldbasis - en praktisk håndbog, Københavns Universitet og Forlaget Hovedland, 2000 Knud Åge Nielsen & Max Rasmussen, Spil bold - med livet som indsats, DGI 14

13 15

14 2. Kropsbevidsthed og test af kropslige færdigheder Af Lene B. Terp Seminarielektor i Idræt og konsulent i Skoleidrættens Udviklingscenter, CVU Sønderjylland Cand. Scient i Idræt & Sundhed, SDU Elitetræner i fodbold Indledning Dette kapitel tager udgangspunkt i testning af basale kropslige færdigheder som koordination, balance, muskelstyrke, hurtighed og udholdenhed. At teste børns fysiske præstationsevne kan synes ekstra relevant i forhold til den megen debat om sundhed og manglende fysisk aktivitet, som vi i øjeblikket er vidner til, og de beskrevne tests kan selvfølgelig bruges i den kontekst, men testene kan også bruges for idrættens egen skyld. Uanset færdighedsniveau stiller næsten alle idrætsgrene væsentlige fysiske og motoriske krav til idrætsudøveren, og en god fysisk form kan derfor skabe grundlaget for en god idrætspræstation. Jo bedre balance, koordination, kondition, styrke, hurtighed osv., jo bedre er forudsætningerne for at præstere i f.eks. atletikkens discipliner, boldspil, gymnastik, skolegårdens lege mv. Basis for en given idrætspræstation bliver først og fremmest bestemt af genetiske faktorer, men kan i høj grad også udvikles via træning. Og det er netop derfor, at det bliver interessant. Oplevelsen af at blive bedre til noget, at kunne nogle nye ting og at overvinde sig selv, er med til at øve selvværd og selvtillid. Den utrænede kan med forholdsvis lille mængde træning meget hurtigt opleve en præstationsfremgang. Allerede efter 3-4 ugers træning 2-3 gange i ugen vil man kunne opleve en mindre fremgang i styrke, balance, koordination og udholdenhed. Præstationsevnen er ud over genetik og træning afhængig af køn, alder og modenhed og ydre faktorer som omgivelserne og kosten. Inden puberteten og vækstspurten vil de største forbedringer i præstationsevnen overvejende ske som følge af bedre koordination, teknik og balance snarere end forbedret fysik. I års alderen vil man opleve større forskelle mellem kønnene og større individuelle forskelle, da der udviklingsmæssigt kan være stor forskel på eleverne. 2 Når testene er gennemførte, så brug testresultaterne til en snak om pubertet, vækst, udvikling og kønsforskelle og arbejd med målsætning, træningsformer og brug evt. testresultaterne som udgangspunkt for registrering af aktiviteter i Aktiv Rundt i Danmark -ugerne. Nedenstående tests er udvalgte, så de er nemme at gennemføre, og samtidig kan testene for størstepartens vedkommende trænes hjemme eller i frikvartererne - af eleverne. Idræt i skolen behøver nemlig ikke kun foregår i idrætstimerne. Man kan også godt få lektier for i idræt! Hvis man laver gennemsnitsværdier, og begynder at sammenligne elever med hinanden, bør testene gennemføres på flere alderstrin, og når der er samlet tilstrækkeligt med data sammen, kan der laves værdier for, hvad der er dårlig form, og for hvad der er god fysisk form. Selv uden gennemsnitsværdier kan testen bruges til sammenligning, men kun på individniveau. Test eleverne i klassen i dag og test dem igen efter ½-1 år, eller eksempelvis efter et forløb hvor der har været trænet specielt i nogle af testens parametre. Før testen bør eleverne træne i gennemførelsen af testen. Dvs. inden der tages tid på f.eks. pendulløbet, skal eleverne prøve at løbe frem og tilbage et par gange, inden der tages tid på løbet. Ved sammenligning med senere resultater, er det vigtigt, at testen gennemføres under samme vilkår. Således at eleverne ikke løber cirkelløbet i tørvejr første gang og den efterfølgende gang i regnvejr. Ligesom det også er vigtigt, at notere sig om eleverne f.eks. havde sko på under udførelsen, hvilket vil være anbefalelsesværdigt. De beskrevne tests kan f.eks. også anvendes i et forløb med atletik, som i sin grundform handler om at løbe, springe og kaste og dermed har de basale kropslige færdigheder som sit udgangspunkt. Ved at bruge testene i forbindelse med atletik, vil man kunne relatere testresultater til præstationerne i atletikken og derefter diskutere med eleverne om ligheder og forskelle - mellem at være den hurtigste på 20 meter, men ikke nødvendigvis på 60 meter og sammenhængen mellem at lave armstrækninger og kunne kaste langt. I forbindelse med atletikforløbet er en brugt testform atletikmærkerne, som kort er beskrevet sidst i dette kapitel, og som kan rekvireres i sin fulde længde hos Dansk Atletik Forbund, eller hos Dansk Skoleidræt, For at kunne se sammenhæng mellem træning og resultaterne i testene er det en god ide at lade eleverne lave træningsdagbog i en periode. I et hæfte/kalender el.lign. noterer eleverne hvilken form for fysisk aktivitet de har udført, hvor lang tid de har trænet og hvor hårdt det har været. Brug evt. termerne let (gang, cykling o. lign), moderat (lettere forpustet) og svært (meget forpustet). 1 Læs eksempelvis mere om børns vækst og udvikling i bogen Idrættens træningslære. 16

15 At sætte sig mål og nå dem! Når eleverne laver tests og derefter beskriver en træningsplan for forbedring af præstationerne, er arbejdet med målsætning vigtigt og motiverende. På samme måde som når man som lærer, selv skal arbejde med målsætning (Fællesmål) og årsplanlægning, lektionsplaner mv. I arbejdet med målsætning er det vigtigt, at sige målene højt eller skrive dem ned, da et mål der er sagt, forpligter. Ud over det, skal målene være: Realistiske Målbare Konkrete Man kan evt. arbejde med mål på tre niveauer: De grænsebrydende mål De realistiske mål Sikkerhedsmål Ideen med at sætte sig grænsebrydende mål er, at man ofte kan mere, end man tror. Det er ikke sikkert, at man når målet, men det er de grænsebrydende mål, man skal arbejde efter. Eksemplet er en elev, som ikke kan lave armstækninger, men som gerne vil kunne det. Eleven sætter sig et mål med at kunne lave 3 styks armstrækninger efter 6 uger, det vil nok være realistisk, men hvis det mål allerede er nået efter 3 uger, hvad skal man så arbejde efter? Skal man holde op med at træne, eller skal man sætte sig et nyt mål? Hvis man nu har sat sig et grænsebrydende mål om at kunne tage 10 armstækninger, vil det jo være en hel fantastisk præstation, hvis man når det. Med en minimal træningsindsats vil eleven kunne nå 5 styks armstrækninger med knæene i gulvet. Dette vil være sikkerhedsmålet. Når målene er diskuteret og nedskrevet, må eleven tage de konsekvenser, som en målsætning kræver. Det vil sige at en målsætning nødvendigvis må kræve handling, for at målene kan indfries. Eleven må i dette tilfælde begynde at træne armstrækninger ca. hver anden dag, som er en forudsætning for en forbedring af den nuværende præstation. Planlægningsmæssigt må eleven så tage udgangspunkt i hans/hendes dagligdag. Hvornår vil jeg kunne træne armstrækninger? Kræver det udstyr, skal jeg have hjælp til at udfærdige et træningsprogram, skal jeg finde litteratur om emnet? Som lærer er det vigtigt at acceptere elevens mål. Tale med eleven om målet, og hvorledes det kan nås. Læreren skal være motivator, vejleder og coach. Trinmål I testforløbene, kan der arbejdes med følgende trinmål: Beherske flere former for løb, spring og kast Sammensætte grundlæggende bevægelser som løb-spring, løb-kast, afsæt-landing, rulle-hop og hop-fald Udvise sikkerhed i balancer og krydsfunktioner Kende til grundtræningselementerne Kende fysiske ændringer i forbindelse med pubertet Kende til elementære forhold om kroppens funktioner Beskrivelse af tests Følgende gennemsnitværdier for 9-årige blev målt i en undersøgelse i Norge. 1 Hop på to ben 3,8 sek. Hink på et ben 2, 9 sek. Længdehop uden tilløb 1,3 meter Kast af tennisbold 14,1 meter Stød af medicinbold 4,3 meter Klatring i ribbe 6,5 sekunder Pendulløb 23,2 sek. 20 meter løb 4,4 sek. Cirkelløb 948,2 meter Lad eleverne lege sig gennem de følgende øvelser som tester elevernes styrke, koordination, bevægelighed og udholdenhed. De første ni beskrevne tests er afprøvet og udviklet i Norge for 4-12-årige, men i princippet kan alle over fire år klare testen, og den er enkel at gennemføre. Den indeholder løb, hop, kast og klatring og gennemføres bedst i en gymnastiksal eller en hal med ribber. Øvelserne tager udgangspunkt i børns leg og i deres naturlige bevægelsesmønster. 3 Andreassen & Wadel 17

16 Medicinbold Stå op og stød en medicinbold på 1 kilo med to hænder så langt som muligt. Mål længden af stødet. Hvad testes: Styrke og koordination 20 meter løb Afmærk en bane på 20 meter og løb så hurtigt mellem de to markeringer som muligt. Tag tiden. Hvad testes: Hurtighed, løbekoordination og muskelkraft. Cirkelløb Eleverne skal løbe så hurtigt som overhovedet muligt i en cirkel på 50 meter i diameter i 6 minutter. Mål hvor langt eleven løber. Hvad testes: Løbeteknik og udholdenhed. Hop på to ben Hop på to ben. Start med samlede ben og hop en distance på syv meter. Tag tiden. Hvad testes: Koordination, balance og muskelstyrke. Kast En tennisbold kastes så langt som muligt. Mål længden af kastet. Hvad testes: Kasteteknik, koordination og muskelstyrke. Hink Hink syv meter på det bedste ben. Tag tiden for hinket. Hvad testes: Balance, koordination og muskelstyrke. Pendulløb Afmærk en bane på fem meter. Løb frem og tilbage mellem markeringerne 10 gange. Dvs. alt i alt 100 meter. Tag tiden for løbene. Hvad testes: Muskeludholdenhed, koordination, retningsskift, muskelkraft og balance. Længdehop uden tilløb Stå med samlede ben og hop så langt som muligt. Stå og land evt. på en rullemåtte, som ikke er alt for blød. Mål længden af hoppet. Hvad testes: Koordination, balance og muskelstyrke. Klatring Klatre op i en ribbe og hold i den øverste tværribbe, gå til side over to ribber og klatre ned igen. Det er ikke tilladt at hoppe ned. Tag tiden. Hvad testes: Klatreteknik, koordination og muskelstyrke. Armstrækninger Placer en top (flad kegle, sko el.lign.) foran eleven. Eleven udfører nu armstrækninger (med bred armfatning) over keglen i 15 sek., så brystet rammer keglen. Sætter eleven knæene i gulvet eller løfter enden for at hvile ryggen, er testen færdig for den pågældende. Efter træning kan tidsintervallet forlænges. Antallet af point er lig med antallet af armstrækninger udført i 15 sek. Hvad testes: Muskelstyrke i overkroppen. Fodbevægelsestest Denne fodbevægelsestest er udviklet i basketball. Der er markeret 4 felter (5 streger) med tape på gulvet. Afstanden mellem felterne er 91 cm (hvilket svarer til 1 yard). 91 cm 91 cm 91 cm 91 cm 2 1 Start-stribe 1 2 Eleven starter ved start-striben. Eleven har 10 sekunder til at passere så mange felter som muligt via sidesteps. Hver gang eleven med begge ben har passeret et felt/streg gives et point. Typisk bevæger eleven sig udover streg nr. 2 tilbage over midten og ud forbi modsatte streg 2 og tilbage mod midten i dette tilfælde vil pointsummen være 8. 18

17 Mavebøjninger Eleverne arbejder sammen to og to og sætter sig på gulvet som anvist. Øvelsen er udført en gang, når man har lagt sig ned på ryggen og været oppe og røre knæene med albuerne. Tæl antal kropsløft i 30 sek. Balance Stå på et ben, mens der holdes om anklen på det ben, som er i luften. Er det for nemt for eleven at holde balancen, så gør det med lukkede øjne. Prøv på både højre og venstre ben og tag tid på, hvor lang tid de kan blive stående, inden balancen mistes. Stop efter et minut! Bevægelighed i hasemuskler En meterstok placeres ved siden af en træplintsektion, således at 50 cm er udenfor plintens yderkant og 50 cm er placeret inde i plinten - målt fra plintens yderside. Testpersonen sidder med strakte knæ og fodsålerne fladt imod plintstykkes lodrette side. Med strakte knæ rækker personen så langt frem som muligt uden at rykke. Det antal cm (plus = rækker ind i plinten eller minus = når ikke ind til plinten) som testpersonen kan nå og fastholde i 2 sekunder er testens resultat. Der gives to forsøg og det bedste registreres i cm (+/-). Længdehop uden tilløb Stå med samlede ben og hop så langt som muligt. Stå og land evt. på en rullemåtte, som ikke er alt for blød. Mål længden af hoppet. Koordination, balance og muskelstyrke testes. 30 meter sprint Mål tiden for 30 meter sprint. Hurtighed og løbekoordination testes. Beskrivelse af atletikmærker Både Dansk Skoleidræt ( og Dansk Atletik Forbund ( har udarbejdet atletikmærker for børn og unge. Dansk Atletik Forbunds atletikmærke er overordnet delt op i seks aldersklasser, der er markeret med hver sin farvekode. På 3. til 5. klassetrin vil det være relevant at arbejde med aldersklasserne 9 år (rødt emblem) og år (rødt emblem). For at erhverve atletikmærket skal man i aldersgrupperne 9-11 år gennemføre 4 discipliner (et kast, et spring, et løb og en valgfri disciplin). I aldersgruppen op til 9 år kan både drenge og piger vælge mellem 40 meter, 400 meter og 800 meter løb, højdespring, længdespring, kuglestød, boldkast og 4x40 meter stafet. I aldersgruppen år kan drenge og piger vælge mellem 60 meter, 400 meter og 1000 meter løb, 60 meter hæk, højdespring, længdespring, kuglestød, boldkast og 4x60 meter stafet. I aldersgruppen op til 9 år skal der hverves 1000 point for bronze, 2400 point til sølv og 3600 point til guld. I aldersgruppen år kræves der 1000 point til bronze, 2300 point til sølv og 3500 point til guld. For hver aldersgruppe er der nøje beskrevet, hvor mange point et resultat giver i en af disciplinerne, og selv små forbedringer giver flere point på kontoen. I 40 meter løb får ex. 9-årige piger 1 point for en tid på 9:88 sek., mens en tid på 6:30 sek. giver 1199 point. Pointtabeller for de enkelte discipliner og aldersgrupper findes på Dansk Atletiks hjemmeside. Differentiering For alle tests gælder, at øvelserne tager udgangspunkt i den enkelte elev, og alle elever burde have forudsætningerne for at gennemføre testene på et eller andet niveau. Er det ikke tilfældet, eller er nogle tests for lette eller svære for enkelte elever, kan kravene tillempes, således at nogle kaster med lettere/større/tungere bolde, hopper over en længere distance el.lign. Test af decideret styrke og udholdenhed har dog ikke den store værdi i de yngste klassetrin, da resultater her i højere grad vil være en afspejling af koordination, teknik og balance. Evaluering Forløbet/aktiviteterne kan evalueres ud fra elevernes målsætninger. Nåede de dem? Hvorledes var forløbet? Blev klassens gennemsnit bedre efter et halvt år? Blev elevernes aktivitetsniveau og engagement højere, da de arbejdede med egen målsætning? Lad eleverne lave træningsdagbog i den periode, hvor de arbejder på at nå målene. Midtvejs i forløbet kan det også være en ide at tage en test, så træningen evt. kan justeres i sidste halvdel af træningsperioden. 19

18 I forhold til mange af testene er det vigtigt at analysere, om evt. fremgange og forskelle skyldes alm. biologisk udvikling pubertet og vækstspurt træningsmæssig fremgang, forbedret teknik, koordination og/eller balance. Evnen til at lave hurtige retningsskift i pendulløbet (4.-5. kl.) kan f.eks. både skyldes større styrke, men også forbedret løbekoordination og evnen til at lave retningsskift. Litteratur Arne Nielsson, Viljen til sejr, People s Press, 2003 Irene Mårdalen & Frederik Solstad, Slik tester du barnets form, VG, Lars Michalsik & Jens Bangsbo, Aerob og anaerob træning, 2002 Asbjørn Gjerset (red), Idrættens Træningslære, DIF, 1995 Erik & Lotte Tybjerg-Perdersen, Krop & Træning, Gyldendal Uddannelse, 3. udgave, 2001 Dansk Atletik Forbund, Dansk Skoleidræt, 1 Mårdalen & Solstad 20

19 3. Tværfaglighed og idræt klasse Af Sidsel Raskmark Cand. Scient. Idræt ved Institut for Idræt, Københavns Universitet. Pædagogisk udviklingskonsulent ved SamSoc. Har flere års erfaring med at udvikle koncepter for børn og unge i såvel børnehave-/skoleskoleregi samt i ungdomsskoler, klubber og i foreningsregi. Tidligere arbejde: Freelance, Idrætskonsulent, samt underviser i basketball på Århus universitet. Idrætslig baggrund: Udøver i basketball, softball & fodbold. Indledning Nærværende kapitel omhandler bevægelse, leg og læring fra 3. til og med 5. klasse. Bevægelse, leg og læring indebærer tværfaglige aktiviteter, der kan supplere den daglige skolegang i fagene matematik, dansk, engelsk og idræt. Aktiviteterne har til hensigt gennem bevægelse og leg at motivere eleverne til indlæring af elementære færdigheder. Samtidig appellerer aktiviteterne til at der arbejdes på tværs i fagene idræt og dansk, idræt og matematik samt idræt og engelsk. Det tværfaglige samarbejde afspejler sig i aktiviteternes opbygning, hvor der lægges vægt på fagenes trinmål i henholdsvis matematik, dansk, engelsk og idræt. Såvel i de boglige fag som i faget idræt forventes det, at eleverne har en sund motorik og energi til at kunne koncentrerer sig, eksperimentere eller tage nye udfordringer op. I de boglige fag kræver det eksempelvis en sund motorik at sidde stille på en stol og lytte uden at falde ned af stolen. Det samme gør sig gældende, når eleverne skal lære at skrive bogstaver og tal. Tilsvarene er der for faget idræt forventninger til, at eleverne lærer om kroppen og dens bevægelsesmuligheder fx grundlæggende motoriske bevægelser, der sammenlignet med det at kunne skrive bogstaver eller tal danner grobund for elevernes videre udvikling i de boglige fag, også danner grobund for idrættens mange facetter. Derfor er det naturligt at tænke og opfordre til tværfaglige aktiviteter, hvorfor det er muligt at slå to fluer med et smæk ved at øge niveauet af motorisk sunde elever samt medvirke til, at eleverne motiveres til at tilegne sig viden og færdigheder i mere end et fag. Aktiviteterne er, som tidligere nævnt, udarbejdet med henblik på de respektive fags trinmål for klasse. Dette er nødvendigt at holde for øje for at bevare fagligheden såvel i aktiviteten som i undervisningen. Dette er også argumentet for, hvorfor det kunne være interessant at afprøve og bruge aktiviteterne som supplement til den daglige undervisning i klasselokalet. I nærværende kapitel finder man fire eksempler på tværfaglige aktiviteter: Matematiklængdekast Kædeord Matematikbowling Engelsk hinkegrammatik Der vil løbende være forslag til, hvordan det er muligt at variere og differentiere aktiviteterne i relation til klassetrin, klassens faglige niveau og/eller den enkelte elevs færdigheder. Kapitlet vil afslutningsvis sætte fokus på evaluering af aktiviteterne. Matematiklængdekast Matematiklængdekast er en aktivitet der opfylder en række trinmål for både matematik og idræt. For matematik gælder det udfordringen i hovedregning, hvor det er muligt, afhængig af elevernes niveau, at arbejde med de forskellige regningsarter (Trinmål, Matematik, udviklingen i undervisningen 4., 5., 6. klasse). Samtidig ligger aktiviteten op til at eleverne kan være eksperimenterende, undersøgende, og for elever med et større matematisk overskud, strategiske (Trinmål, udvikling i undervisningen, kommunikation og problemløsning 4., 5., 6., klasse). På det idrætsfaglige område er her tale om præcision af hånd/øje koordination samt evnen til at turde deltage i legens udfordringer (Trinmål, Idræt efter 5. klasse). Ligeledes får eleverne mulighed for at præge konkurrenceelementet i aktiviteten, hvilket er med til at give eleverne erfaringer med at se forskelligheder i egne og andres færdigheder (Trinmål, Idræt, efter 5. klasse). Fremgangsmåde Matematiklængdekast kan finde sted inde i klasselokalet, hallen eller ude i skolegården eller på græsarealer. For at undgå vente tid anbefales 2 til 3 elever pr. længde kastbane. Til en længdekastbane skal der anvendes følgende: 11 kegler med tallene fra 0 til 10 2 sæt ærteposer med tal 0 til stk. sjippetove 21

20 Keglerne stilles op på en linje med minimum 40 cm afstand fra hinanden. Keglen med tallet 0 placeres først, efterfulgt af de øvrige kegler i rækkefølgen fra Tallene på keglerne skal vende ned mod keglen med tallet 0, så man kan se alle tal på samtlige kegler. Sjippetorvene ligges mellem keglerne, så de er med til at afmærker længdekastbanen (se billede). Opgaven går nu ud på, at den enkelte elev skal kaste længdekast med de respektive ærteposer. Idet ærteposen lander i længdekastbanen skal ærteposens tal og den længde som ærteposen er kastet (set ud fra de opstilede kegle) danne et regnestykke, som eleven skal regne ud i hovedet. Herved får eleven mulighed for at træne hovedregning i forskellige regningsarter. For eksempel multiplikation og subtraktion. Eleverne spiller en mod en. Første elev kaster ærtepose 7. Ærteposen lander ud for kegle 5. Kegle 5 er nu målet for nummer to elev. Nummer to elev vælger eksempelvis ærtepose 3. og kaster ærteposen efter kegle 5. Lykkes det nummer to elev, at få sin ærtepose til at lande ud for kegle 5 bliver regnestykket følgende: 7 x 5 x 3 = 125. Regner den elev, der kastede først rigtigt, scorer eleven 125 point. Nummer to elev scorer 5 point for præcision. Lander ærteposen, fra elev nummer to, ikke ud for kegle nummer 5, men i stedet ud for kegle 4. bliver regnestykket følgende: 7 x 5-4 = 31. Regner den første elev korrekt scorer han/hun 31 point hvor elev nummer to får trukket 4 point fra. Rammer elev nummer to længere end til kegle 5 eksempelvis kegle 6 bliver regnestykket for første elev 7 x 5-6 = 29. Dette resulterer i, at hvis den første elev regner rigtigt scorer han/hun 29 point og nummer to elev får minus 6 point. For at øge sværhedsgraden af opgaverne samt at sikre en løbende aktivitet anbefales en tidsgrænse, hvor eleverne får 15 sekunder til at regne stykket ud i hovedet. Variation og differentiering En variation af aktiviteten kunne være at arbejde med minus tal. Igen opstilles en længdekastbane. Til banen skal der bruges: fire kegler med tallene 1, 2, 3, 4 en kegle med tallet 0 fire kegler med tallene 1, 2, 3, 4 10 stk. sjippetorve 2 sæt ærteposer med tallene fra 0 10 Bane stilles op som før med start tal 1,-2,-3,-4,-5, 0,1,2,3,4,5. De tre elever aftaler en sum eksempelvis 3. Den første elev vælger, at kaste med ærteposen der har tallet 2. For at nå tallet 3 skal elev nummer to kaste og ramme banen 5. På den måde opstår regnestykket = -3 For at undgå ventetid mellem eleverne eller for at udfordre dem yderligere, kan man øge det fysiske aktivitetsniveau. For eksempel ved at inddrage reglen om at hver elev skal lave en bevægelse det antal gange som står skrevet på den udvalgte ærtepose. Yderligere kan man aftale, at det skal være en ny bevægelse hver gang. På den måde får eleverne mulighed for at arbejde kreativ i forhold til valg og kendskab af bevægelser. Desuden vil eleverne blive udfordret i udholdenhed og kondition, hvilket vil stresse/distrahere og dermed påvirke koncentration til at kunne arbejde med hovedregning på samme tid. Her er tale om en motorisk udfordring, dvs. krydsfunktion af højre og venstreside af hjernen, hvor eleverne skal tænke kreativt i form af bevægelser samtidig med, at de skal ligge tal sammen. 22

21 Kædeord Kædeord er aktiviteten, der har til hensigt at (videre) udvikle og træne elevernes kendskab til bogstavernes form, lyd og kombinationer samt supplere elevernes indlæring af det skrevne sprog i læse og skriveform (Trinmål, Dansk, efter 4. klasse). Samtidig ligger aktiviteten op til, at eleverne udfordredes i at udvise sikkerhed i balance og krydsfunktioner som at løbe, hoppe, hinke, vende og dreje (Trinmål, Idræt efter 5. klasse). Fremgangsmåde Til aktiviteten skal der bruges mellem 15 til 20 hulahop ringe. Gerne den mindste størrelse i ca. Ø 45 cm. De ligges ud på gulvet i en cirkel, så de danner en lukket kæde. Eleverne har til opgave at flytte sig rundt i kæden så langt som muligt ved hjælp af elevernes forståelse af ord og ordenes stavelser. Måden, hvorpå eleverne kan flytte eller bevæge sig rundt på i kæden, defineres af to regler: Første regel: Så mange stavelser som det udvalgte ord har, så mange gange må eleven flytte sig frem. Anden regel: Det er det sidste bogstav i ordet, der bestemmer, hvilket bogstav det næste ord skal begynde med. For eksempel: Eleven stiller sig ind i en af de mange hulahop ringe og vælger ordet ko. Ko er et en-stavelses ord, og eleven kan derfor flytte sig én huahop ring frem. For at komme videre i kæden skal eleven finde et ord, der begynder med O, fordi det er det sidste bogstav i ko. Eksempler på valg af ord: Ko, Ole, Edderkop, Pels, Slange, Elefant, Taske, med videre. Ole er et to - stavelses ord og eleven må derfor flytte sig to hulahop-ringe frem. Edderkop er derimod et tre - stavelses ord, og eleven må derfor flytte sig tre hulahop-ringe frem. Sådan fortsætter eleven, indtil han/hun går i stå. Variation og differentiering Med henblik på danskkundskaber kan sværhedsgraden af aktiviteten mindskes ved at lade eleverne arbejde sammen i par. Den ene elev er placeret i kæden og den anden i midten af kæden med diverse kort. Kortene indeholder ord, der ligger i den rigtige rækkefølge i forhold til reglen om, at det er det sidste bogstav i det forudgående ord, der bestemmer det følgende ords begyndelsesbogstav. Det er makkerens opgave, at læse kortene højt. Eleven bør læse kortet højt - et ad gangen - så der er tid til at eleven i kæden kan gentage ordet samtidig med, at han/hun flytter sig frem, så mange gange som ordet har stavelser. Herved mindskes sværhedsgraden for eleven, der er i kæden, fordi han/hun fratages ansvaret for selv at producere ord. For at øge sværhedsgraden af dansk kundskaber i aktiviteten kan eleverne stave sig gennem ordkæden. For eksempel med udgangspunkt i ordvalgene: Ko, Ole, Edderkop, Pels, Slange, Elefant, Taske, kan eleven flytte sig en hulahopring frem pr. bogstav. Det vil sige at ordet: Ko = 2 hulahop ringe Ole = 3 hulahop ringe Edderkop = 8 hulahop ringe Osv. På den måde er det også muligt at inddrage et konkurrenceelement, hvor eleverne skal udfordre hinanden i hvem der kan komme flest gange rundt i ordkæden. En anden variation af aktiviteten vil være reglen om, at der kun må arbejdes med to stavelses-ord. Dette får eksempelvis eleven til at vælge ordene: vaske, løbe, hinke, lege, danse med videre. Eleven vil derfor havde et mønster, hvor han/hun konstant flytter to hulahop ringe frem samtidig med, at han/hun siger ordet højt. I den henseende kan det idrætsfaglige niveau også varieres, idet udfordringen for eleven ligger i at skifte mellem det at hinke, skiftevis hoppe på venstre eller højre ben, eller måske hoppe sidelæns eller baglæns i takt med ordenes stavelser. En tredje variation kan være at udforme ordkæden anderledes. For eksempel ved at ligge hulahopringene to og to eller skiftevis en hulahopring, to hulahopringe, en hulahopring, osv. Her vil det også være naturligt, at bringe eleverne på banen, hvor de selv udvikler og afprøver deres ordkæde med tilhørende regler. 23

22 Matematikbowling Matematikbowling giver den enkelte elev mulighed for at arbejde med hovedregning og optælling inden for de forskellige regningsarter på en inspirerende og anderledes måde (Trinmål, Matematik, efter 6. klasse). Eleverne får ligeledes mulighed for selv at producere en mængde tal til videre udregning. De producerede tal kan indsættes i Excelregneark og bruges til en lang række andre regneopgaver, fx opgaver hvor der indgår gennemsnitsregning. Brugen af Excelregneark kan på den måde være medvirkende til at udvikle elevens sikkerhed i beregningsmetoder (Trinmål, Matematik, udvikling i undervisningen for 4., 5. og 6. klasse). Matematikbowling giver samtidig eleverne mulighed for at forme og videreudvikle på aktivitetens konstruktion gennem interne forhandlinger om afstand og spilletid (Trinmål, Idræt. efter 5. klasse) Herved indgår eleverne i og skaber forskellige (matematiske) lege (Trinmål, Idræt efter 5. klasse). Matematikbowling er ligeledes med til at udfordre elevernes sikkerhed i hånd/øje koordination (krydsfunktioner) og afstandsbedømmelse (Trinmål, Idræt efter 5. klasse). Fremgangsmåde Matematikbowling er både en inde og ude aktivitet. Eleverne deles op i grupper af 2-3 deltagere. Til hver gruppe udleveres: 10 stk. skumkegler 1 stk. skumkugle med fingerhuller 1 stk. scorekort udformet i Excel-regneark. På keglerne skrives tallene 1 til 10. Keglerne stilles op i en triangel og helst på et stabilt og fladt underlag. Afstanden mellem keglerne får betydning for sværhedsgraden i at vælte keglerne. Det samme gør elevernes afstand til keglerne. Lad eleverne i gruppen for handle sig frem til afstanden. Opgaven går nu ud på at eleverne, en ad gangen, skal forsøge at vælte så mange kegler som muligt ved at trille kuglen mod keglerne. Tallene, på de kegler, der er væltet, tælles sammen og indskrives i et scorekort. Lad evt. gruppen selv forhandle om, hvor mange runder (dvs. kast pr. person) gruppen skal igennem for, at de har spillet et spil. Variation og differentiering Bevægelsesaktiviteten kan varieres ved at stille keglerne op på én række med ca. en meters afstand (se billede). I stedet for at nummerere keglerne, påsættes et stykke papir (4,5 x 4,5 cm.) med en regneopgave i bunden af hver kegle. Brug eventuelt post-it blokke til at skrive på. Herved er det nemt at skifte opgaverne ud. Regneopgaverne vælges ud på baggrund af, hvilke matematiske emner der arbejdes med i klassen. For eksempel emnet vægt og mål, hvor man kan spørge om følgende: Hvor mange deciliter er en halv liter? Hvor mange kilo er fem ton? Hvor mange er tre snese? Eleverne indtaster svarerne i scorekortet. Har eleven svaret rigtigt på det spørgsmål, der er sat fast under kegle 5, scorer eleven 5 point. Afslutningsvis tælles pointerne sammen. Den elev med flest point og dermed flest korrekte svar har vundet. Engelsk hinkegrammatik Engelsk hinkegrammatik kan også foregå inde som ude. Aktiviteten har til formål at kombinere bevægelse og indlæring af engelsk grammatik. Ved hjælp af forskellige kombinationer og variationer af at løbe, hinke og hoppe i forlæns, baglæns og roterende bevægelser kan eleven afprøve og udvikle kropserfaringer inden for balance og krydsfunktioner (Trinmål, Idræt, efter 5. klasse). Samtidig er aktiviteten en prøve på om, eleven tør deltage i legens udformning (Trinmål, Idræt efter 5. klasse), fordi de redskaber, der indgår, giver mulighed for et utal af variationer af forskellige sværhedsgrader. Eleverne får ligeledes mulighed for at afprøve hinanden i diverse motoriske mønstre, hvorfor eleverne indgår i og skaber forskellige idrætslige lege sammen (Trinmål, Idræt efter 5. klasse). Med henblik på de faglige trinmål i engelsk giver bevægelsesaktiviteten eleven mulighed for at deltage i en sprogleg, der styrker motivationen for at lære. Eleven får samtidig mulighed for i sprogbrug at øve og kende til ental eller flertal, samt træning i de forskellige ordklasser (Trinmål, Engelsk, efter 4. klasse). 24

23 Fremgangsmåde Til aktiviteten skal der bruges et varieret antal motorikskiver eller motorikfødder. Antal af motorikskiver/fødder afhænger af længden på den grammatiske remse og hvor udfordrende man vil lave aktiviteten. Motorikskiverne/fødderne kan købes, men for den kreative er det et spørgsmål om at anskaffe skridsikkert gummi. Gerne i forskellige farver. Tegn og klip ud cirkler eller fødder i ca. Ø: 18 cm. Til motorikskiverne udvælges en grammatisk remse. Fx nutidsbøjningen af to be : I am, You are, he/she/ is, osv. På hver enkelt motorikskive skrives et led af bøjningen. Fx: Motorikskive 1.: I am, Motorikskive 2.: You are, Motorikskive 3.: he/she/it is, osv. Eller man kan vælge at skrive og fordele nutidsbøjningen som flg.: Motorikskive 1: I Motorikskive 2: am Motorikskive 3: You Motorikskive 4: are Motorikskive 5: he/she/it Motorikskive5: is (Se billede) Afgræns et område hvor motorikskiverne/fødderne ligges ud. Enten i klasseværelset, skolegården eller i gymnastikhallen. Placeringen af motorikskiverne påvirker udformningen af banen og dermed den motoriske udfordring. Begynd med en simpel bane hvor eleverne får succes. For eksempel en bane der kun består af de ord der indgår i den grammatiske remse, og hvor eleverne skal hoppe med samlet ben fra ord (motorikskive) til ord (motorikskive). Variation og differentiering Af andre grammatiske variationer kan nævnes indlæring af præpositioner, hvor man kan bede eleverne færdiggøre en sætning med de ord, som de lander på i hinkemønsteret: On the table In the house Under my bed Det samme kan ske ved indlæring af adjektiver: Black bird Little house Short man Nice person For at øge det grammatiske niveau kan man eksempelvis ved nutidsbøjningen to be placere motorikskiver med andre ord i forskellige tidsbøjninger for at distrahere eleven. På det idrætsfaglige niveau får eleverne mulighed for at udfordre hinanden ved at udforme nye baner og/eller regler for bevægelse. For eksempel skiftevis hoppe på hænder og fødder. Eller skiftevis højre hånd. Venstre fod, venstre hånd, højre fod, osv. osv. Evaluering af de tværfaglige aktiviteter Generelt bør de introducerede tværfaglige aktiviteter evalueres under og efter gennemførelsen. Evaluering bør bygge på dialog mellem læreren/lærerne og eleverne. På den måde kan læreren/lærerne bibeholde elevernes fokus og bevidstgørelse om, hvilke faglige færdigheder der arbejdes med. Modsat får læreren/lærerne mulighed for at 25

24 opretholde et hensigtsmæssigt niveau i aktiviteterne, så den enkelte elev får et optimalt fagligt modspil. Evalueringen af de matematiske aktiviteter kan også ske ved at tage en før og efter test. På den måde kan man sammenligne de to resultater og få svar på, hvorvidt den enkelte elev har forbedret sine matematiske kundskaber. Testen bør indeholder regneopgaver, der dækker de forskellige regningsarter og bør foretages uden hjælpemidler og på tid. Gruppen kan efterfølgende få til opgave at lave deres eget matematiske spil for at udfordre den enkelte elevs evne til at skabe forskellige idrætslige lege sammen med andre. Spillet fremvises for og afprøves på klassen. Også i forbindelse med engelsk hinkegrammatik kan evalueringen bl.a. bestå af en før og efter test, hvor de udvalgte grammatiske variationer testes på den enkelte elev. En anden evalueringsform kunne være, at den enkelte elev får til opgave at oversætte fra engelsk til dansk samt bruge tid på at udforme et nyt hinkemønster. Oversættelsen og det nye hinkemønster skrives ned i engelskhæftet og kan fremlægges for klassen. Den enkelte elev opfordres herved til at reflektere over den grammatiske betydning af de engelske ord. Elevens udarbejdelse af et nyt hinkemønster kan være med til at belyse, hvorvidt eleven har forstået lege elementet i bevægelsesaktiviteten, og hvorvidt eleven har overskud til at deltage i legens udformning. De tværfaglige aktiviteter bør ikke stå alene og være alt afgørende i relation til at vurdere den enkle elevs faglige kundskaber i de respektive fag. I stedet kan aktiviteterne, som tidligere formuleret, supplere den daglige skolegang, fordi aktiviteterne bygger på at motivere og begejstre eleverne på anderledes vis. Derfor bør brugen af tværfaglige aktiviteter også varieres alt efter såvel elevernes som lærerens temperament. Et afbalanceret brug af tværfaglige aktiviteter kan manifastere en energisk og motiverende undervisning. For yderligere inspiration læs øvrige inspirationshæfte fra Aktiv rundt i Danmark for klasse, klasse og klasse. God fornøjelse! Litteratur Ahlburg, Kirsten (2001): Quiz i skolefag, special pædagogisk forlag, Dunn, Rita (2003): Artikelsamling om læringsstile, Dafolo Forlag, Frederikshavn GraffPaaby, Kirsten, mfl.(1990): Krop og kundskab, Dafolo Forlag, Frederikshavn Kofoed, Helle, m.fl.: Sproglig opmærksomhed i børnehaveklassen, Pædagogisk Central, 2003 Koch, Børge: Klar-parat-skolestart, Kroghs Forlag, 1999 Ladefoged, Hanne: Det spirer og gror med tal og ord, Forlaget Selund Aps., 2000 Raskmark, Sidsel (2006): Idræt og matematik går hånd i hånd, Idræt i skolen, tidsskrift for Dansk Skoleidræt Raskmark, Sidsel (2006): Tværfaglighed i skolen som genvej til læring, Idræt i skolen, tidsskrift for Dansk Skoleidræt Snape, Juliet og Charles: Tal-labyrinter, Carlsen. Undervisningsministeriet, Fællesmål Hop om bord i lyd og ord Dansk Skole Idræt Sundhedsstyrelsen Freelance Sundhedsstyrelsen Afsluttende kommentar: Tak for inspiration til Ann Nissen og Anette Thaysen, 2. og 4. klasse på Kværs Skole i Sønderjylland samt Karin Pedersen og den øvrige medarbejderstab på Enggårdskolen i Billund. 26

25 4. Soft adventure race for klasse Af Martin Elmbæk Knudsen Seminarieadjunkt i idræt ved CVU Sønderjylland, Haderslev. Uddannet cand.scient Idræt og Sundhed fra Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet Odense. Har været højskolelærer fra Idrætslig baggrund: Udøver i fodbold, badminton, volleyball, spring/rytmegymnastk og friluftsaktiviteter. Træner i gymnastik og volleyball. Indledning Et Adventure Race er et løb, der indebærer holdsamarbejde, konkurrence, alsidige udfordringer i naturen og fysisk udholdenhed. Denne kombination placerer adventure race som friluftssport, dvs. en hybrid af sport og friluftsliv. En naturlig del af ethvert adventure race er elevernes egen orientering fra sted til sted. Det kan derfor lette forståelsen af et adventure race ved at betragte det som et orienteringsløb krydret med alsidige udfordringer. Yderligere indebærer holdsamarbejdet og konkurrencen, at gruppen er samlet under hele løbet og sammen må gøre deres bedste. Som gruppe må de også selv transportere, hvad de skal bruge for at kunne klare sig selv. Endelig gælder det, at kun fodspor må efterlades i naturen. Nogle børn i klasse kender måske adventure race fra TV. I skolen kan det være meget vanskeligt at efterligne disse adventure races med deres store krav til udstyr, fysisk udholdenhed, teknik med mere. Dog vil det stadig være muligt at påvirke deltagerne i forhold til områderne natur, individ og gruppe 3. For ikke at skabe falske forventninger til adventure race i skolen, mener jeg betegnelsen Soft Adventure Race eller forkortet Soft Adventure er mere sigende om den faktiske aktivitet, børnene skal deltage i. Et soft adventure race er, hvad du gør det til! Der er mange muligheder i planlægningen af et race, og den åbne form og indhold betyder, at underviseren kan sætte sit helt eget præg på løbet og lave et race, der aldrig tidligere er blevet lavet. Er mulighederne til stede kan underviseren forme et race, som tilgodeser præcis de læringsmuligheder (eller mål), han/hun vil fokusere på. Dermed bliver det muligt at målrette løbet, så det giver deltagerne helt bestemte oplevelser, spændingsmomenter og valgmuligheder. Adventure Racing kendes også under betegnelsen idrætscross, og disciplinen er et forholdsvis nyt og ubeskrevet blad i skoleidrætten. Årsagen er enkel: Et adventure race er vanskeligt at placere ind i idrætstimerne i et skoleskema, og det er ressourcekrævende at undervise i. Derfor udfolder soft adventure sig bedst muligt på temadage, studieture eller lignende, hvor flere sammenhængende timer og flere lærerkræfter er til rådighed. At kombinere soft adventure med tværfaglig undervisning er således oplagt. En dag med soft adventure skaber nye relationer blandt eleverne og giver ikke mindst uforglemmelige oplevelser. Velvidende at der gåes på kompromis med nogle af de værdifulde læringsmuligheder og store oplevelser, som kombineres i et mere fyldigt soft adventure, vil artiklen her alligevel give et bud på, hvordan man kan proppe soft adventure race-lignende aktiviteter ind i et skoleskema, samt give et bud på hvordan én underviser alene kan planlægge, afvikle og evaluere soft adventure. Dette kapitel: 1. Forholder sig til målsætning 2. Giver et eksempel på et soft adventure race 3. Diskuterer mulige didaktiske overvejelser 4. Forholder sig til differentiering og evaluering m.m. ad 1) Målsætning I soft adventure vil der næsten altid arbejdes med mange forskellige mål inden for områderne tekniske/idrætsfaglige færdigheder, fysisk formåen, personlige og sociale kompetencer. Da underviseren samtidig skal forholde sig til sikkerhed, rammer og ressourcer, skabes en vis kompleksitet, der gør det vanskeligt at afgøre, hvor fokuset rent faktisk ligger i fastlæggelsen af mål. Men det kan lade sig gøre i organiseringen af soft adventure at vægte nogle områder frem for andre. Indledende anføres mulige mål, som der kan arbejdes henimod i soft adventure. Fra trinmålene for klasse i Fælles mål fremhæves: 1 Bredahl & Øyås 27

26 deltage i friluftsaktiviteter færdes i naturen ved hjælp af kort i kendt terræn udvise samarbejdsevne og social opmærksomhed i forhold til idrætslige aktiviteter følge enkle regler for adfærd i naturen (2. klasse) Som det ses, indebærer målene kortlæsning, og de åbner op for alsidige friluftsaktiviteter i et samarbejde. Desuden er der anført et mål fra 2. klassetrin. Årsagen er, at de nye rammer (herunder konkurrencen), som findes i et soft adventure race kan udfordre de eksisterende regler for adfærd i naturen, så eleven anses ikke for at være færdig med at udvikle sig til en ansvarlig og bevidst bruger af naturen. Derfor prioriteres målet om at følge enkle regler for adfærd i naturen fortsat i klasse. Soft adventure er imidlertid kun én af flere friluftsaktiviteter til at nå ovennævnte mål. Men i soft adventure er det opfattelsen, at målene nås under én og samme aktivitet. Desuden sættes følgende mål som knytter sig særligt til soft adventure race: udvikle evne til at problemløse i naturen i samarbejde med andre Altså anses problemløsning og det at skulle tage beslutninger i et fællesskab som en væsentlig læringsmulighed i soft adventure. Samlet set skabes de store oplevelser i soft adventure ved, at elever lykkes sammen i arbejdet med de alsidige udfordringer, der findes eller iscenesættes i naturen. Ad 2) Eksempel på soft adventure i klasse: Klasse: 4. klasse, 20 elever Tidsramme: 2 hele klokketimer (frikvarterer i forbindelse med timerne inddrages på dagen) Sted: Skolens nærområde. Mål: følge enkle regler for adfærd i naturen deltage i friluftsaktiviteter færdes i naturen ved hjælp af kort i kendt terræn udvise samarbejdsevne og social opmærksomhed i forhold til idrætslige aktiviteter udvikle evne til at problemløse i naturen i samarbejde med andre Afvikling af soft adventure: A) Samling ved startsted og inddeling i de aftalte hold. B) Information og holdførerinfo. C) Start udlevering af kort, blyant og noteshæfte samt rekvisitter der skal bruges til at løse udfordringerne ved posterne undervejs. Holdene spredes. D) Soft adventure som stjerneløb med døde fjern poster og levende nær poster. E) Slut evaluering. A) og B) I dette race er holdene aftalt i den forrige lektion. Holdene er kønsintegrerede og består af 4-5 elever. Informationen der gives er af praktisk karakter, blandt andet hvornår og hvordan racet sluttes af, og eleverne gøres opmærksomme på, hvilke mål der fokuseres på i dagens race. Holdførerinfo er følgende, og holdførerne skriver stikord ned i notesbog: I får udleveret et orienteringskort over skolens område. Her finder I et stjernecentrum vist med en stjerne på kortet. I stjernecentrum findes 3 poster (nærposter). Derudover skal I finde 3 poster rundt på skolens område (fjernposter), som også er indtegnet. I skal altid tage en nærpost efter en fjernpost og omvendt. I skal være samlet på holdet under hele løbet. I skal medbringe de ting I får udleveret, dvs. kort over området, en lang pind på 1 ½ meter, lommeregner og stor vandflaske. Det gælder om at gennemføre så hurtigt som muligt. Alle skal være tilbage ved stjernecentrum senest kl., uanset om I skulle mangle en post. C) Eleverne udleveres det nødvendige grej, som de skal medbringe under racet. De 4 hold spredes ved at underviseren bestemmer deres startpost. Racet sættes i gang. D) og E) Underviseren styrer de 3 levende nærposter, som befinder sig i stjernecentrum. De levende nærposter er vandtransport, edderkoppespind og O-løb, mens fjernposterne er tingfinder, flagstang og find en naturting. Racet sluttes med en evaluering (se senere). 28

27 Ad 3) Didaktiske overvejelser Sted: En begrænsning i arbejdet med friluftsaktiviteter er ofte adgang til naturen. En skov er optimalt, men adgang til skoven er for mange skoler problematisk og tidskrævende. Derfor bør skolens nærområde med dets buske, læhegn, stier osv. overvejes som mulighed. Måske har skolens pedel et kort over området. Ellers finder man rimelig gode kort på Kort- og Matrikelstyrelsens hjemmeside på over alle områder i Danmark. På hjemmesiden findes Danmark aftegnet i højre side under overskriften find et sted. Klik på Danmark og du vil kunne finde både historiske 4-cm kort og landkort. Kortene kan udskrives og fås i forskellige målestoksforhold, fx 1: Her er de fleste stier indtegnet og man kan alternativt selv indtegne yderligere signaturer, farvelægge m.m. I klasse bør terrænet være kendt af eleverne for at svare til elevforudsætninger især med hensyn til orienteringsevne, selvstændighed og sikkerhed. Det er vigtigt, eleverne har gode muligheder for at finde rundt. Skolens nærområde har ofte særlige motoriske muligheder, som kan inddrages i postaktiviteterne. Eksempelvis findes ofte mange balance og styrke muligheder på legepladser, sandbaner der kan graves eller kravles i, basketkurve der kan stille krav til præcision osv. I en udviklingsmæssig henseende er stimulering af motorikken mere væsentlig i klasse end styrke og udholdenhed 4, så er muligheden til stede kan man overveje også at arbejde med motoriske læringsmål i sin målsætning. Tid: Tiden er en begrænsning, når soft adventure forsøges afviklet i idrætstimerne. En idrætstime kan dog gøres lidt længere end to lektioner, hvis større frikvarterer inddrages. Det kan blive nødvendigt for at have tilstrækkeligt med tid til soft adventure. Den relativt korte tid betyder, at klar dig selv aspektet nedtones. Man når simpelthen ikke så langt væk på to timer, så distancerne bliver korte og muligheden for at føle sig overgivet til naturens kræfter reduceres. De første gange er det særligt vanskeligt at vurdere hvor mange og hvilke aktiviteter, der kan nås i det tilgængelige tidsrum. Her kan det være en hjælp at forestille sig nogle max og minimum tider, som den enkelte aktivitet, og transport mellem posterne kan tage. Indledende bruges max og minimum tider til at vurdere, om tidsplanen holder. Forløb: Soft adventure kan ses som en isoleret aktivitet eller som afslutningen på et forløb med friluftsaktiviteter. Når tidligere idrætstimer inddrages, skabes der gode muligheder for at arbejde målrettet hen mod racet. Idrætstimerne bruges til at forberede de nødvendige forudsætninger for at kunne gennemføre racet. Med introduktionen af racet som et langsigtet mål bliver det i høj grad muligt for eleverne at se meningen med aktiviteterne. Samtidig betyder det, at alle bliver mere lige, da flere bliver i besiddelse af de nødvendige færdigheder. Der kan fx indgå lektioner med fokus på adfærd i naturen, intervalarbejde, kortlæsning i terræn, frisbeegolf, klatring, kanosejlads eller andre emner og færdigheder, som man vælger at bringe ind i adventure racet. Hvis man har adgang til en skovbund, kan eleverne i klasse også udvikle deres koordination og øvrige motorik ved diverse terrænløb og lege i det ujævne terræn. Holdførerinfo: Hvert hold udvælger en holdfører, som er den, der modtager information om løbet fra læreren. Holdføreren skriver den væsentlige information, som underviseren formidler, ned i stikord og videreformidler til holdet. Holdførerinfo er en indledende øvelse i at dele information på holdet, og er med til at fremme holdfølelsen og skærpe opmærksomheden på løbet. Holdførerinfo kan naturligvis udelades og gives som generel information til alle inden løbets start, men det at mindst én elev fra hvert hold koncentreret har lyttet og nedskrevet løbets detaljer, anses som en mere sikker formidling. Hvis underviseren ønsker at iscenesætte racet ved at stimulere fantasien, bør det gøres som en samlet information til alle elever. Et eksempel kunne være at arbejde med et tema, hvor racet og dets udfordringer udspringer af en historie, fx fra Danmarkshistorien, Ringenes Herre eller lignende. Organisering: Afvikling af soft adventure race som stjerneløb anbefales fra klassetrin. Stjerneløb giver de bedste betingelser for organiseringen. Her bevæger alle hold sig på skift fra en nærpost ved stjernecentrum ud til en valgfri fjernpost og tilbage igen. Der er derfor meget kontakt (og kontrol) med eleverne, og det bliver muligt at afbryde løbet på grund af tidsnød. Strækningerne til og fra stjernecentrum kan indebære, at stjerneløbet kan blive ret fysisk krævende og tidskrævende, men det afhænger naturligvis af afstandene ud til fjernposterne. Hvis afstandene fra stjernecentrum til fjernposterne bliver stor, kan eleverne eventuelt medbringe deres cykel, løbehjul, rulleskøjter eller lignende. Står man og skal afvikle et adventure race som solounderviser, er stjerneløbet den mest oplagte organiseringsmulighed. Her kan underviseren have flere levende nærposter i gang omkring stjernecentrum, og en hovedregel i løbet kan være, at holdene skiftevis skal tage en fjernpost og en nærpost (dvs. en post ved stjernecentrum). Dermed vil holdene sandsynligvis kunne fordeles rimeligt i løbet, så kødannelse minimeres ved de levende poster omkring stjernecentrum. Det vil i mange tilfælde også være muligt at have flere hold i gang med samme post. Hvis enkelte elever på dagen ikke deltager i aktiviteterne, kan de måske udstationeres som kontrollører ved fjernposter, hvor snyd kan forekomme. For eleverne betyder organiseringen som stjerneløb, at klar dig selv aspektet nedtones. Det virker omsonst at de hele tiden skal have deres gear med, når de jævnligt kommer tilbage til stjernecentrum. Desuden skal der i stjerneløbet ikke tages så mange beslutninger omkring, hvilken post eleverne skal tage næste gang. Når målet er at udvikle samarbejdsevne og problemløsningsevne skal dette mål altså primært opfyldes ved posterne, især også da eleverne formodentlig let kan finde vej i det forholdsvis kendte terræn. Der vil altså ikke opstå store behov for at samarbejde om at finde vej. 1Pedersen, Bente Klarlund 29

28 Som hjælp til afviklingen af løbet kan man også alliere sig med et par kollegaer, forældre eller lignende. I så fald bliver det muligt at organisere løbet som et cirkelløb, hvor start og mål er placeret samme sted, og eleverne bevæger sig fra aktivitet til aktivitet uden hver gang at skulle omkring et stjernecentrum. Her kan hjælpere sikre afviklingen af levende poster i cirkelløbet. Eleverne kan på kort tid spredes så meget, at det kan være svært at overskue dem. For at sikre en større kontakt med eleverne kan man lave mindre sløjfer på cirkelløbet, så de flere gange kommer omkring samme sted. Afvikles soft adventure som cirkelløb vil oplevelsen af klar dig selv øges meget og kravene til at kunne finde vej vil også stige. Aktiviteter/udfordringer: De indlagte aktiviteter tager afsæt i lærerens overvejelser omkring hvilke læringsmuligheder, der ønskes tilgodeset i racet. I eksemplet ovenfor er udvalgt aktiviteter, som eleverne ikke har prøvet før, og som indebærer samarbejde, kommunikation, logisk-matematisk tænkning, idrætslige færdigheder, kortlæsning med mere. En beskrivelse af posterne fra racet ovenfor + andre mulige poster er følgende: 1. Tingfinder Holdet skal på et afgrænset område finde mindst 10 ting, som ikke hører hjemme i naturen. Fokus på opmærksomhed, adfærd i naturen, samarbejde. 2. Edderkoppespind Et mønster af strik trækkes på kryds og tværs mellem to træer. Eleverne skal på skift gennem et hul i mønstret uden at berøre edderkoppespindet. Ved berøring deles holdet om at tage armstrækninger. Det samme hul i spindet må kun benyttes en gang. Fokus på problemløsning, samarbejde, kommunikation, behændighed. 3. Vandtransport En rute af strik trækkes rundt om nogle træer. I den ene ende hænger nogle krus på strikket. Fra den ene ende transporteres på tid vand hen, hvor ruten slutter, og vandet hældes i en spand. Når der er fyldt nogle liter vand i spanden fortsættes. Fokus på problemløsning, samarbejde, eventuelt balance. 4. Find en natur-ting Find en naturlig genstand der vejer et kilo + en genstand der er ca. en meter lang. Ved afvigelser deles holdet om at tage armstrækninger. Fokus på kommunikation, opmærksomhed. 5. Puslespil En figur af legoklodser hænges op i en pose i et træ ved en død post. Ved posten læser eleverne sig frem til, at de skal løbe hen til en levende post (afstand under 200 meter), hvor de skal samle figuren med tilsvarende legoklodser. Er den ikke samlet korrekt, må hele gruppen tilbage igen og se efter. Husk: Masterfigur og 1-2 sæt legoklodser ved den levende post. Variation: Holdet deler sig i to grupper, en på hver sin side af en lodret presenning. Det ene hold har løse legoklodser, det andet har masterfiguren. Holdene kan ikke se hinanden og må kommunikere sig frem til, hvordan figuren samles korrekt. Fokus på problemløsning, kommunikation. 6. Flagstang En elev lægger sig på ryggen med fødderne pegende mod flagstangen og det ene øje lukket. En anden placerer en pind (1 ½-2 meter lang) mellem den liggende og flagstangen, så den liggende får pindens top og flagstangens knop til at flugte. Marker hvor pinden holdes, og mål afstanden fra den liggendes hoved til pinden (med målebånd). Marker den liggendes hoved og mål afstanden til flagstangen. Nu kan flagstangens højde beregnes, da: Pind flagstang hoved til pind = hoved til flagstang Fokus på logisk-matematisk problemløsning, samarbejde. 7. Bike & run Holdet tildeles færre cykler end antallet af deltagere. En afmærket rute skal cykles/løbes, og holdet deles om cyklen undervejs. Der må kun være en deltager på cyklen af gangen. I denne disciplin behøver holdet ikke at være samlet, men først når alle har gennemført ruten, er opgaven løst. Fokus på udholdenhed, social opmærksomhed, samarbejde. 30

29 8. Miniorienteringsløb i skoven Holdet skal gennemføre et mindre orienteringsløb med kort afstand mellem posterne. Eventuelt stilles spørgsmål til hver enkelt post fx hvor mange greb er der på den udendørs klatrevæg på gavlmuren, eller lignende. Fokus på orientering/kortlæsning, opmærksomhed. 9. Gummistøvlekast Med front i kasteretningen kastes en gummistøvle (med langt skaft) gennem benene og over hovedet. Deltagerne skiftes til at kaste og skal på den måde kaste støvlen gennem en rute i skoven med færrest mulige kast. Vær opmærksom på placering af deltagerne, så de ikke får en støvle i hovedet. Fokus på motorik, samarbejde. 10. Kædestafet En rute (gerne i terræn med forhindringer) gennemføres af en fra holdet, derefter gennemføres ruten af samme elev + en mere, dernæst også af en tredje, og til sidst af den fjerde (ved 4 deltagere). På den måde differentieres, så den mest udholdende elev kan få lov at løbe flest ture. Fokus på udholdenhed, samarbejde, eventuelt motorik. 11. Rebbaner To reb spændes stramt op på kryds eller over hinanden. Man bevæger sig på rebene uden at røre jorden. Alternativt spændes kun et reb ud og man trækker sig frem over eller under rebet (kommandokravl). Fokus på motorik, balance. Succesoplevelser: Grundlæggende skal der være rum for, at alle kan få succesoplevelser. Inden sidste hånd lægges på planlægningen af racet, skal det derfor overvejes, om man har skabt mulighed for, at eleverne samlet set vil få en god oplevelse. Kan de nå samtlige poster inden de skal være i mål? Har de forudsætningerne til at gennemføre løbet med de nuværende udfordringer eller må jeg ændre noget? Oprydning: Få eleverne til at hjælpe med indsamlingen af poster. (Se Bech og Sørensen for flere aktiviteter og Bredahl og Øyås for flere overvejelser) Målsætning, differentiering og evaluering Målsætning prioritering af læringsmuligheder I eksemplet ovenfor fokuseres blandt andet på mål som at udvikle problemløsnings- og samarbejdsevne. Det sker især ved, at der stilles mange uvante opgaver, der kun løses med krav om samarbejde. De tidsmæssige rammer kan dog virke begrænsede for kommunikationen og fordybelsen i samarbejdet. Som solounderviser med begrænset tid afvikles racet lettest som et kom først i mål -race, hvilket skaber en større tendens til, at børn tonser derudaf mere ureflekteret. Alternativt kan racet afvikles som pointløb, hvilket skaber motivation for at kvalificere gennemførelsen af den enkelte udfordring. Det kræver dog stort overblik at tælle point undervejs og tid at tælle dem sammen. Samlet set er der i eksemplet stadig stor vægt på udvikling af personlige og især sociale kompetencer. Herudover stilles krav til idrætsfaglige færdigheder i at kunne læse et kort i kendt terræn. Opsummerende er det opfattelsen, at målsætningen kan styre de didaktiske overvejelser under hensyntagen til sikkerhed, rammer og ressourcer. Så hvis underviseren har specifikke mål inden for fysisk udholdenhed, idrætsfaglige færdigheder og/eller personlige og sociale kompetencer, kan soft adventure være en motiverende og lærerig tilgang til at arbejde med disse mål. I bestræbelserne på at gå fra oplevelse til læring er refleksionen før, under og efter løbet afgørende 5. Derfor er det afgørende, at underviseren før løbet gør det tydeligt for deltagerne, hvilke mål der er i fokus, sikrer nogen refleksion via udfordringerne under løbet og skaber dialog om oplevelserne efter løbet (se afsnittet evaluering ). Differentiering Poster der indebærer, at nogle skal være mere fysisk aktive end andre kan differentiere for den fysiske udholdenhed. Eksempler på sådanne poster er bike & run og kædestafet. Poster som fx flagstang stiller krav til logiskmatematisk intelligens, samtidig med at andre elever skal samarbejde om at placere en målepind korrekt. Så med mange alsidige udfordringer i racet som helhed vil der findes en skjult differentiering i racet, da det ofte vil være forskellige elever, der vil fylde noget i den enkelte udfordring. Endelig er det op til læreren at afgøre løbets længde, samt hvor svær orienteringen skal være. 5 Bredahl & Øyås 31

30 Evaluering Har man i forudgående idrætstimer øvet særlige kompetencer med henblik på at gennemføre et soft adventure race er det oplagt at evaluere på disse ofte idrætsfaglige kompetencer. Men der kan også evalueres på andre kompetencer jævnfør målene i løbet ovenfor. Evalueringen bør om muligt foregå umiddelbart efter racet. En måde at evaluere på er at skabe refleksion og analyse ved at lade eleverne sidde holdvis (eller i plenum hvis tiden er knap) og forsøge at svare på spørgsmål som: Hvorfor gik det godt/mindre godt med at finde vej? I hvilke situationer var samarbejdet i gruppen bedst - hvorfor? Hvad var sjovt - hvorfor? Hvad har I lært om at færdes i naturen lykkes det at følge reglerne? Osv. Ud fra spørgsmålene skabes en dialog i plenum, der tydeliggør personlige følelser, sociale og idrætsfaglige handlinger. Ofte er det netop i denne dialog, at den almene handlekompetence, dvs. den personlige, sociale, idrætsfaglige eller kropslige læring bliver tydelig for den enkelte elev og for læreren. Underviserens observation af gruppernes indbyrdes samarbejde og forskellige tilgang til udfordringerne kan bidrage til dialogen. God fornøjelse! Litteraturliste: Fælles Mål for Idræt, Undervisningsministeriet, uvm.dk Bech, Claus og Sørensen, Vagn Adler: Idrætscross, i Kroppen i skolen udgivet af DIF, DGI, Dansk Skoleidræt og Dansk Idrætslærerforening, Bredahl, Thomas Gjelstrup og Øyås, Jens: Adventure race uddannelse og læring i bogen Friluftsliv under forandring en antologi om fremtidens friluftsliv, red. af Søren Andkjær, Forlaget Bavnebanke, Pedersen, Bente Klarlund: Børn og Motion, Nyt Nordisk Forlag

31 5. Redskabsgymnastik at tumle sin krop Af Martin Elmbæk Knudsen Seminarieadjunkt i idræt ved CVU Sønderjylland, Haderslev. Uddannet cand.scient Idræt og Sundhed fra Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet Odense. Har været højskolelærer fra Idrætslig baggrund: Udøver i fodbold, badminton, volleyball, spring/rytmegymnastk og friluftsaktiviteter. Træner i gymnastik og volleyball. Indledning Redskabsgymnastik indeholder helt særlige muligheder for at lære at tumle sin krop. Idrætssalens faste redskaber - ribber, bomme og ringe - samt fjedrende afsætsredskaber og bløde skumredskaber giver mulighed for alsidige kropslige påvirkninger, der adskiller sig fra de påvirkninger kroppen erfarer i andre af idrættens indholdsområder som boldspil, atletik, dans, friluftsaktiviteter med mere. Mangfoldigheden af rotationer, lange svæv, skruebevægelser, kropsspænding, støtte på armene osv. udvikler en kropslig beherskelse, der er unik i idrætten. Redskabsgymnastik er leg og arbejde med kroppen og mod tyngdekraften Alligevel er disciplinen redskabsgymnastik trængt i skoleidrætten på mange skoler. Der undervises i stedet i mere populære discipliner som boldspil. Der kan findes mange årsager til det: Faciliteterne har måske ikke fulgt med udviklingen i retning af mange bløde og fjedrende redskaber, de særlige krav til sikkerhed skræmmer elever og lærere, og der findes idrætslærere der fagligt ikke føler sig hjemme i redskabsgymnastik eller simpelthen finder det for bøvlet, med alle de redskaber der skal slæbes frem og tilbage. En anden forklaring kan være, at gymnastikkens fokus på at lære bestemte bevægelsesmønstre ofte betyder, at den kropslige leg fortrænges til fordel for decideret målrettet træning. Hensigten med dette kapitel er derfor også at inddrage den kropslige leg i redskabsgymnastikken især fordi der i legen kan skabes et fundament for læring af andre gymnastiske færdigheder. De mange alsidige kropslige erfaringer i legen automatiserer en lang række bevægelsesmønstre, som skaber en høj grad af læringsparathed hos den enkelte elev (se indskolingshæfte). Tilgang til redskabsgymnastik Følgende trinmål for klasse (vedrørende kroppen og dens muligheder ) kan sættes i relation til redskabsgymnastik: sammensætte grundlæggende bevægelser som løb-spring, løb-kast, afsæt-landing, rulle-hop og hop-fald udvise sikkerhed i balancer og krydsfunktioner anvende spænding og afspænding i forbindelse med gymnastiske færdigheder udarbejde og udføre små serier med behændighedsøvelser og gymnastiske elementer Ud fra de opstillede mål kan man konkludere, at disse mål kan ikke nås ved en legende tilgang alene. Som det fremgår, skal der også arbejdes med færdigheder. Det er heller ikke hensigten at blive på legestadiet i redskabsgymnastik. Den motiverende oplevelse af at have lært noget og dermed knække koden for et bestemt bevægelsesmønster skal blive tilgængelig for den enkelte elev: Når vi kommer ud over legestadiet kan opleves umiddelbar pay-off, når koden for en øvelse knækkes (citat: Lars Elbæk artikel) Så både den legende tilgang og den sportslige, færdighedsorienterede undervisning er tilgange, der må tilgodeses også i klasse, hvor mange børn er opsatte på og har gode forudsætninger for at lære noget. Men i hvert enkelt spring i den sportslige redskabsgymnastik findes grundpositioner dvs. bestemte kropspositioner, bevægelser i bestemte positioner eller bevægelser fra en position til en anden, som skal være på plads, før springet kan udføres korrekt. Eksempelvis skal håndstandsstillingen være korrekt, før kraftspringet lykkes. Hvis disse grundpositioner indledningsvis automatiseres, og dermed bliver en del af kroppens bevægelsesrepertoire, har eleven skudt en genvej til at knække koden for springet. En tilgang til redskabsgymnastikken og dens mål kunne altså være at bevæge sig fra: Leg 4Grundpositioner 4Spring 4 Designet af John Friis, lektor ved Hjørring Seminarium 33

32 Som nævnt vil der via leg skabes et kropsligt fundament for indlæring af spring, men via grundpositioner bliver det altså muligt at arbejde med specifikke bevægelser og bevægelsespositioner, hvorved den enkelte elev også bevidstgøres om ingredienser i det pågældende spring. Det er altså hensigten, at der i undervisningen i klasse både skal leges med åbne bevægelsesopgaver, arbejdes eksperimenterende med forskellige grundpositioner samt øves metodikker henimod færdige spring. Opvarmning: For at udnytte den begrænsede undervisningstid bedst muligt anbefales en legende opvarmning, som dog i nogen grad er målrettet. Opvarmningen bør altså ud over at varme børnene mentalt og fysisk op også give erfaringer med redskaberne, da redskaber ofte udgør en udfordring i sig selv for den enkelte elev. Desuden kan der indgå fysisk samarbejde og arbejde med grundmotoriske elementer som balance, styrke og koordination, så børn udvikler tillid til sig selv og hinanden. Der findes mange muligheder på ingredienser i en sådan opvarmning, og nedenfor beskrives et par muligheder: 1. Musik-stop-leg: Redskaber placeres 7-10 steder på gulvet (afhængigt af antal elever). Eleverne løber rundt mellem redskaberne til løbemusik. Når musikken stopper, gælder det om at være på et redskab ellers tager man 5 fysik (fx 5 englehop), inden alle fortsætter igen. (OBS: Placer redskaberne, så de vanskeligt skrider/ vælter!) Eller man skal finde sammen på et redskab og udføre en balance i grupper af 2-3 personer, når musikken stopper. Der kan varieres med forskellige opgaver, når eleverne skal finde sammen på redskaberne fx at grupperne indbyrdes skal have kontakt ryg mod ryg, når de balancerer på redskabet. 2. Stikbold: Der spilles stikbold mellem redskaberne, og man må gemme sig bag dem og endda flytte på dem. Bliver man ramt, er man først med igen, når man har klatret en bane i ribberne. 3. Kryds & Bolle: Redskaberne placeres nu på gulvet 9 steder i en formation, så der kan dannes 3 på stribe diagonalt og i 2 retninger. Eleverne inddeles i 6 hold, hvoraf 3 hold er krydser, og 3 hold er boller. Alle løber rundt mellem hinanden og redskaberne til musikken. Når musikken stopper, skal eleverne finde sammen i deres gruppe på et redskab (ingen må røre gulvet), og sammen med de to andre grupper skal de forsøge at danne 3 på stribe. De 3 ens grupper, der først danner 3 på stribe, vinder runden. Aftal eventuelt at der ikke må snakkes sammen. Leg på redskabsbaner at tumle rundt: (for mere grundig introduktion til leg på redskabsbaner, se inspirationshæftet for klasse) Leg i redskabsgymnastik kan med fordel foregå på redskabsbaner, fordi børns tumlen rundt på redskabsbaner tilgodeser alsidige grundmotoriske bevægelser og stimulerer børns naturlige bevægelsesbehov. Dermed tilgodeses især trinmålene om at sammensætte grundlæggende bevægelser samt udvise sikkerhed i balance og krydsfunktioner. Her beskrives kort nogle lege, som underviseren kan initiere: Kongens efterfølger: Opstil en redskabsbane og opdel eleverne parvis eller 3 og 3. Den forreste elev (kongen) bestemmer, hvordan man skal komme igennem banen. Kongen byttes efter en omgang. Forfølgelsesleg: Eleverne går i gang med at gennemføre redskabsbanen, hvorefter to bolde sættes i spil. De må ikke kastes men afleveres hele tiden fremad, når man indhenter en foran sig. Det gælder om at indhente den anden bold. (Obs: Legen kan blive vild og med en vis risiko, da den kan eskalere i intensitet, så den kommer til at minde om den velkendte sørøverleg. Overvej derfor ekstra sikkerhedsmæssige færdselsregler, så eleverne ikke kommer til skade på redskabsbanen.) Lege med lavere intensitet: Forestil dig du er et bestemt dyr, en jægersoldat, en blind, en hoppebold eller lignende, mens du gennemfører banen. Lad eleverne gætte, hvad hinanden er. I kan også finde sammen parvis og forsøge at komme banen rundt synkront m.m. Samarbejdsleg: Eleverne får i grupper af 3 børn en sprængfarlig bombe som de hjælper hinanden med at transportere rundt på banen. Sanse-leg: En redskabsbane, som giver mulighed for at krybe, kravle, klatre, rulle, svinge, trille, løbe, springe, balancere m.m., udformes af elever og lærer. Eleverne er sammen 3 og 3. En elev i hver gruppe får bind for øjnene og føres gennem banen af de to andre. Her arbejdes især med sansning og tillid, tryghed og kommunikation. Det anbefales, at eleverne kender banen når denne øvelse igangsættes. Det er samtidig vigtigt, at banens stationer er bløde og lave (dvs. ufarlige). Ikke alle børn har en fuldt udviklet fornemmelse for, hvor meget støtte en blind kammerat har brug for, ligesom de har vanskeligt ved selv at vurdere, hvor meget det betyder for deres udfoldelser, at de pludselige er blinde. Hvis elever hjælper med at stille redskaber op, skal du altid tjekke, at bukken er rigtigt indstillet, bommen og ringene sikret osv. 34

33 Fra Leg til Grundpositioner at tumle med basis Hvor fokus i legen ligger på redskabserfaring og udvikling af alsidigt kropskendskab, vil fokus ved arbejdet med grundpositioner være mere afgrænset. Denne fordybelse indledes her med en eksperimenterende arbejdsproces, hvor eleverne tumler med at gøre specifikke grundpositioner til en del af deres kropslige bevægelsesrepertoire. Denne udvidelse af elevens kropsbasis, letter overgangen til at lære det færdige spring. Nedenfor er vist eksempler på grundpositioner. De nævnte grundpositioner er grundlaget for de færdige spring, der behandles i næste afsnit. Grundpositionerne illustreret ovenfor er kropspositioner. For at lære kropspositioner kan der arbejdes eksperimenterende med bevægelse i kropspositioner, fx med øvelser som følgende: Tril din makker hen ad måtten i strakt position og i afslappet position hvornår er det lettest at trille? Kan du holde et stykke papir fast mellem hælene, mens du triller ned ad kilen? Hvem er den mest udholdende gyngehest i svajet/hulbrystet stilling? I arbejdet mod at automatisere grundpositioner, bør eleverne i små grupper eksperimenteres med øvelser som ovenfor, som kræver kropsspænding. Nedenfor illustreres flere øvelser, der kan hjælpe eleven til at få en fornemmelse af den strakte position, hvor især sæde- og bugmuskler spændes, så lænd og hofte stabiliseres: I arbejdet med rullen - den lukkede position, kan følgende øvelser hjælpe til at bevidstgøre eleven om i hvilke muskler, der skal spændes for at holde positionen og for at komme op at stå fra den uden at sætte armene i måtten: 35

34 Sidste eksempel på arbejde med grundpositioner er bevægelsen i positionen kipstilling altså fra en hoftebøjet position til en hoftestrakt/stående position: Det har vist sig hensigtsmæssigt at lære positioner og bevægelser ud fra forestillingsbilleder. Derfor opfordres til at tale til børns forestillingsevne. Eksempelvis kan de imitere den strakte, svajede og hulbrystede position ved at være henholdsvis en træstamme, en banan eller hænge på bagsiden af en parabol. Alligevel kan børn have vanskeligt ved at omsætte ord til kropslig handling. Det ved enhver svømmeunderviser, der har arbejdet på at lære børn at bøje vristen i brystsvømning. Samme problematik kommer man ud for i arbejdet med grundpositionerne, som især kræver kropsspænding de rigtige steder. Eleven kan sætte al sin kognitive energi ind på at huske at spænde i maven i den forlæns rulle, men hvis eleven ikke kropsligt ved, hvad det vil sige at spænde i maven, kan eleven ikke sætte den rette handling bag ved instruktionen. Med andre ord mangler eleven kropsbevidsthed. Bevidstgørelse under arbejdet med kroppens form, udvikler kropsbevidsthed. Den eksperimenterende arbejdsform i arbejdet med grundpositioner er en mere refleksiv arbejdsform end legen, og gives der tid til at mærke efter og måske palpere sig frem til om bugmusklerne nu også er spændte, kan der opnås tilstrækkelig fordybelse til, at eleven udvikler sin kropsbevidsthed. Ved at koble sprog og handling i læringssituationer skaber man også en fællesskabsfølelse, fordi man udvikler samme forståelse. Således kan arbejdet med grundpositionerne skabe et sundt læringsmiljø både kropsligt og socialt. Fra Grundpositioner til Spring at tumle med helheder Fordybelsesprocessen fortsætter og bliver nu endnu mere specifik og kompliceret. Kompleksiteten skyldes flere forhold. Bevægelsesmæssigt kombineres nu en specifik grundposition (eller flere) - fx den strakte position - med legens grundmotoriske bevægelser som fx tilløb, afsæt, svæv og landing. Når der sættes tilløb og afsæt før en umiddelbar kendt bevægelse, kan den kendte bevægelse være ukendt. Ikke alle elever kan uden videre sætte 36

35 kendte bevægelser sammen i en ny og mere kompleks bevægelse. Selv om hensigten med legen og arbejdet med grundpositioner har været at minimere overgangen til mere komplekse spring, vil der stadig være motoriske barrierer, men også tryghed, tillid og selvtillid vil spille ind. Det er derfor en fordel med lange forløb i redskabsgymnastik, da en oparbejdet tryghed til redskaber, selvtillid og tillid til det sociale miljø kan forsvinde, hvis der først næste skoleår igen tages fat på redskabsgymnastik og arbejdes videre med spring. Ellers bliver det vanskeligt at nå målet om at anvende spænding og afspænding i forbindelse med gymnastiske færdigheder. For at tilgodese samtlige elevers muligheder for succesoplevelser skal undervisningen differentieres. Mens nogle elever motiveres af progression, vil andre motiveres af regression. De har måske ikke helt styr på håndstanden og kan finde trygheden i, at genoptage arbejdet med grundpositionerne. Derfor er det vigtigt, at læreren organiserer undervisningen, så der er mulighed for denne differentiering. Det sker ved at have flere stationer i gang samtidig. I det følgende gives eksempler på opstillinger og øvelser i det videre arbejde fra: a) Grundpositionen strakt til kraftspring b) Grundpositionen rulle til salto c) Grundpositionerne hovedstand og hoftekip til lavt overslag (også kaldt hovedspring) a) Ud over den strakte position er bensvinget et afgørende element i kraftspringet. Her vises en øvelse for bensving og en øvelse, hvor bensving og strakt håndstand kombineres i et kraftspring. b) Når der sættes et kraftfuldt afsæt foran rullen kan den blive til en salto. Det lyder simpelt, men kræver dog afsæt, rotationshastighed og mod. Følgende opstillinger kombinerer afsæt, rulle og rotationshastighed i en progressiv rækkefølge: 37

36 c) At kæde hovedstand, hoftekip og afsæt sammen i ét spring er ofte en stor mundfuld, selv om eleven har rimeligt styr på enkeltdelene. Alligevel er det et spring, der relativt hurtigt beherskes af mange. Start med at eleven står på hovedet på en skumplint med to modtagere. Herfra sænkes benene til kipstilling. Dernæst udføres det lave overslag ved at sætte et samlet afsæt foran hovedstanden, kippet indledes og eleven strækker armene som skumplinten forlades. Det kan synes som en for voldsom progression, men de enkelte dele i overslaget er oftest lettere med lidt hastighed på. Alternativt kan eleven løftes rundt fra hovedstand inden det færdige spring, men det er hårdt arbejde for modtagerne. Serier i redskabsgymnastik At tumle rundt og tumle med basis udvikler behændighed og går derfor forud for det sidste mål, nemlig at udarbejde og udføre små serier med behændighedsøvelser og gymnastiske elementer. Behændighedsøvelser er øvelser, som udfordrer koordination, balanceevne, rytmefornemmelse, rumorientering og regulering af muskelspænding. Samtidig udvikles styrke og bevægelighed. Eksempler på klassiske behændighedsøvelser er baglæns rulle, håndstand-rulle, vejrmøller, men også elementer fra legen som fx at svinge og at klatre kan indgå. I modsætning til spring er behændighedsøvelser ofte kendetegnet ved at være mindre komplekse bevægemønstre og der er oftest tale om langsommere bevægelser med tid til at fokusere på detaljerne i bevægelsens udførelse. At kombinere behændighedsøvelser efter hinanden, så det skaber et kropsligt udtryk med et vist flow, er det særligt udfordrende i arbejdet med små serier. Opgaven at udarbejde og udføre en serie kan med fordel rammes ind. Det kan ske ved at fastlægge, hvor mange forskellige øvelser serien skal indeholde og skitsere for børnene, hvilken type behændighedsøvelser og eventuelt baneopstillinger de kan vælge imellem. Fx kan det besluttes, at serien skal indeholde støtte på armene, ruller, positionen strakt eller lignende. Det bør naturligvis også være muligt for eleverne selv at finde på indhold til serien. Er underviseren usikker på om eleverne af sig selv kan komme i gang med arbejdet, kan mesterlæreprincippet anvendes indledende, hvor eleverne udfører enkelte serier, som læreren viser. Men det er ikke sikkert, det er nødvendigt. Børnene deles nu i grupper af 4-5 børn. I disse grupper skal børnene konstruere og øve serien. Der skal desuden gøres opmærksom på, at ikke alle i gruppen behøves at lave det samme. På den måde opnås en vis selvdifferentiering af undervisningen. Læreren er aktiv vejleder. I baggrunden kører et udvalgt stykke musik på repeat. Det er motiverende at sætte musik til serierne. Rytmen i musikken hjælper desuden børnene til at koordinere bevægelserne samt holde takten, så serien udtrykker sig bedst muligt. Samtidig er musikken med til at øge motivationen. Vælg en simpel musik, og gerne noget der er kendt af børnene. Fx kan du anvende en langsom rytme ( Posemandens bil af Michael Falch fra albummet Åh abe ), en mellemhurtig rytme ( Navneleg fra albummet Killi Milli Maxi ) eller en meget hurtig ( Vi er ude på noget af Palle, Polle og Ruth fra Albummet Favorithits for børn). Her kan du lade børnene være medbestemmende i musikvalget. Når serierne er konstrueret, afsluttes forløbet med en opvisning af gruppernes arbejde. Opvisningen motiverer ved at tydeliggøre målet med aktiviteten og afsluttes med en samtale om, hvad børnene har lært, samt hvordan arbejdet gik ude i grupperne. 38

37 Organisering, underviserrolle, differentiering og evaluering: En væsentlig del af organiseringen af undervisningen er at strukturere, hvordan redskaberne nemt og hurtigt stilles op. Her kan vindes meget kostbar undervisningstid. Del eleverne i grupper, så hver gruppe skal opstille en station i redskabsbanen. Billeder af opstillingerne kan med fordel uddeles til grupperne. For at øge fokusering, aktivitetsniveau m.m. bør kødannelse begrænses. Brug derfor flere stationer samtidigt eller byg en redskabsbane. Anvendelse af enkelte færdselsregler vil også optimere elevernes arbejde. Underviserens rolle er alsidig i de viste eksempler. I legene og udarbejdelse af serier er han/hun overvejende motivator og vejleder, mens han/hun i arbejdet med grundpositioner og spring udfører modtagning og instruktion m.m. Vis i den forbindelse eleverne, hvad de skal gøre for at tage et medansvar i modtagningen. I leg på redskabsbaner differentierer eleverne selv. De næsten frie valg af alsidige, kropslige udfordringer betyder, at børnene kan afpasse udfordringer til egne evner. De kropsligt erfarne elever finder således løsningsmuligheder, som bevægelsesmæssigt er mere krævende. I det eksperimenterende arbejde med grundpositioner og i arbejdet med spring findes differentieringsmuligheder især i brugen af redskaber og modtagning. Her bør være flere opstillinger i brug samtidig med mulighed for at arbejde progressivt og regressivt og med forskellige krav til styrke, balance, kropsspænding, hastighed m.m. Endelig er der i arbejdet med behændighedsserier en differentieringsmulighed i, at ikke alle elever skal udføre de samme øvelser i serierne. Der skal være plads til, at de dygtige får lov at vise, hvad de kan. Evaluering kan ske ved opvisning af spring og springserier. Det kan også fint ske med digitalkamera og video. Her er det muligt at filme det enkelte spring og vise det til eleven umiddelbart efter naturligvis efterfulgt af vejledning i hvad der skal til for at knække koden for det bevægelsesmønster, der er målet. Når der arbejdes med færdige spring, kan det virke motiverende og menings skabende at bruge tid på målsætninger. Undervisningsforløbet gennemgås af underviseren, og herudfra skal den enkelte elev sætte sig ned med et stykke papir og formulere, hvor langt han/hun vil nå med de bevægelsesmønstre, der skal arbejdes med. En væsentlig evalueringsform finder desuden sted som en afsluttende dialog mellem underviser og elever. I samtalen tydeliggøres elevernes kropslige erfaringer, så de erkender følelser vedrørende fx tryghed ved bestemte opstillinger og spring, tillid ved modtagning med mere. Og der samles op på, hvorvidt eleverne har nået deres målsætninger. Især i forbindelse med leg på redskabsbaner kan spørgsmål som hvad har I lært?, hvad var sjovt?, var der nogle steder, I lavede ruller?, hvorfor er det farligt, at? m.m. hjælpe eleverne til at identificere læring. At skabe rum for en mere reflekterende undervisning giver således også børnene mulighed for at få mere tydelig læring med fra idrætstimen. God fornøjelse med at tumle! Litteratur: Fælles Mål for Idræt, undervisningsministeriet, uvm.dk Knudsen, Martin Elmbæk: Leg på redskabsbaner, inspirationshæfte for indskolingen, Aktiv Rundt i Danmark 2007 Wulff Helge, Eva og Trangbæk, Else: Redskabsgymnastik, leg og akrobatisk udfordring, 1994 Wulff Helge, Eva og Elbæk, Lars: Kropsfagene ud af gymnastiets idrætsundervisning, i GISP (gymnasieskolernes idrætsforening), nr. 117, Marts 2004, s Milandt Jan m.fl.: GymLeg, Dansk Gymnastik Forbund og Dansk Idræts Forbund 2000 Berggreen, Finn og Bjørn, Michael: SkumFiduser, Fyns Amt, Sundhedssekretariatet Initiativ for Ulykkesforebyggelse 39

38 40

39 6. Rytmedunke og rytmedrenge Af Martin Elmbæk Knudsen Seminarieadjunkt i idræt ved CVU Sønderjylland, Haderslev. Uddannet cand.scient Idræt og Sundhed fra Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet Odense. Har været højskolelærer fra Idrætslig baggrund: Udøver i fodbold, badminton, volleyball, spring/rytmegymnastk og friluftsaktiviteter. Træner i gymnastik og volleyball. Indledning Rytmedunke og rytmedrenge er piger og drenge, der er helt tossede med at udtrykke og bevæge sig til musik. Det kan man imidlertid gøre på mange måder. Der findes et væld af stilarter inden for dans, gymnastik og rytmisk bevægelse. Dette kapitel behandler ikke en speciel stilart. Det giver først og fremmest eksempler på undervisning i emnet musik, bevægelse og udtryk eksempler som er lette at gå til også for den underviser, som er uerfaren i emnet. Kapitlet er altså ikke for eksperten, men for novicen. Formålet er at få øjnene op for, at det kan lade sig gøre at undervise i dette indholdsområde og skabe rytmedunke og rytmedrenge, skønt man ikke selv er en erfaren danser. Fokus er altså ikke på teknik, men på udtryk og engagement. Med andre ord: det handler ikke om at være god, men om at ville det Kapitlet blander forskellige stilarter og genrer inden for rytmisk bevægelse. Om vi kalder aktiviteterne for konditionsdans, rytmetons, tumultdans, samværsdans, kreativ dans eller noget helt andet er uvæsentligt. Det væsentlige er, at vi laver nogle rytmiske aktiviteter, hvor eleverne gribes af stemningen og lever sig ind i dansen. Derfor lægger kapitlet vægt på iscenesættelsen og det dramatiske udtryk. Ind imellem skal der også være lidt go på, så alle får sved på panden. Men omdrejningspunktet i dette kapitel om rytmisk bevægelse og udtryk er, at alle kan få en god oplevelse af at være med og blive revet med. For det er ikke afgørende at være god, men du skal ville det! Kvalificeringen af undervisningen eller kvaliteten i undervisningen tager altså ikke udgangspunkt i bestemte bevægelseskvaliteter. Kvaliteten tager udgangspunkt i engagementet, indlevelsen og den kropslige udfoldelse hos den enkelte. Med det udgangspunkt kan der arbejdes med følgende trinmål fra idrættens Fælles Mål i klasse: anvende planer, rum, retning, tid, impuls og bevægelsesudslag med og uden musikledsagelse mime og fortælle historier ved hjælp af kroppen og rummet udtrykke stemninger med kroppen reflektere over og fortælle om oplevelser og situationer, hvor bevægelse indgår Kapitlet præsenterer eksempler på lege, øvelser og rytmiske danse, der arbejder med ovenstående læringsmål. Men de vil også kunne anvendes til andre målgrupper end klassetrin. Dette kapitel: 1. Beskriver opvarmningslege. 2. Giver eksempler på øvelser og danse fra klasse med udgangspunkt i udvalgte trinmål. 3. Forholder sig til improvisation, underviserrolle, progression, differentiering, evaluering m.m. 41

40 Opvarmning Opvarmning i rytmisk bevægelse har et mere mentalt forberedende sigte frem for en fysisk opvarmning af kroppen. Deltagerne skal forberedes til aktiviteterne på en måde, så de får lettere ved at leve sig ind i dem. I opvarmningslegene er opmærksomhed på kropsligt udtryk, rytme og humor oftest i fokus. Nedenfor præsenteres eksempler på opvarmningslege: Den store dinosaur Legen foregår som den kendte leg sten, saks, papir. Dvs. når to elever mødes, udfører de sten, saks, papir. Alle elever går rundt mellem hinanden og starter som øgleæg, men vinder man i sten, saks, papir bliver man til en baby-dinosaur og derefter til en stor dinosaur. Vinder man som stor dinosaur, går man ud af legen og betragter dem, der er tilbage i legen. Underviseren viser, hvordan øgleægget hopper rundt og siger bok, bok, mens det slår sig selv på skallen. Fra øgleæg bliver man til en baby-dinosaur der tripper rundt med små vinger og siger mi, mi, mi, mi, mi. Endelig bliver man til en stor dinosaur, der med lange arme som kæber er meget frygtindgydende, mens den råber WAAAAUHH. Robot-leg Musik: Popa Chubby: If it feels like love fra Brooklyn Basement Blues, alternativt Michael Jackson: Don t stop till you get enough I opvarmningslegen deles eleverne i et stort antal robotter og i et lille robot-styrende team. Robotterne må kun gå i den retning, de sættes til at gå i, og de skal fortsætte med at gå, selv om de går ind i noget. Det robotstyrende team styrter rundt og drejer robotterne, så de ikke går ind i hinanden, væggen eller lignende. Legen har høj intensitet for det robot-styrende team, som derfor jævnligt bør skiftes ud. Tempoet kan desuden skrues i vejret hos robotterne fx går speed-robotter ret hurtigt. Legen fokuserer på drama og fantasi via deltagernes indleven i rollen som robot, og legen skaber derved en stemning med plads til at være lidt skør. Klappekonkurrence Deltagerne lærer følgende rap: Til klappekonkurrence på et diskotek, klap i kammerat, hvorfor klapper du ik?. Til rappet sættes følgende bevægelser: Til klappekonkurrence på et diskotek >< 4 klap skiftevis på lår der løftes til vandret klap i kammerat, hvorfor >< rappet udtryk med hænder og attitude (rum for freestyle) klapper du ik? >< 3 klap Klappekonkurrencen sættes i gang ved at dele deltagerne i 2 eller 4 grupper, hvorefter holdene starter rap et forskudt som i en kanon. Samtidig begynder grupperne at bevæge sig mod og ind mellem hinanden. Udfordringen er at fastholde sin egen kropslige og sproglige rytme, mens man med sit kropslige udtryk og engagement forsøger at bringe modstanderne ud af deres rytme. Til orientering kan det være vanskeligt at kåre en vinder. Øvelser I det følgende præsenteres øvelser, som udvikler barnets evne til at anvende planer, rum, retning, tid, impuls og bevægelsesudslag med og uden musikledsagelse. Gang Gå rundt mellem hinanden. Læreren viser 3 forskellige øvelser til tallene 1, 2 og 3. Nu går alle rundt igen og når læreren siger et tal, udfører alle den tilhørende øvelse. Efter nogen tid sættes flere tal på. Mulige øvelser: hop, freeze, rullefald over gulvet, drejning på gulvet, trille på gulvet, etc. Musik: Fx get out of this house af Shawn Colwin (kan også udføres uden musik) 42

41 Musikalen Eleverne løber i takt til musik, som kan tælles til otte. Der kan tælles højt til 8, mens der løbes, og underviseren markerer herefter, at næste gang man når tælllingen 8, skal alle stoppe med vægten på ét ben. Så står alle stille i balance på ét ben i yderligere otte taktslag, hvorefter løberytmen genoptages på taktslaget 1. Samme øvelse kan gentages, og der kan evt. indlægges udfordringer som twist, hop eller andet i de 8 taktslag, hvor der balanceres på ét ben. Musikalen - udvidet Der løbes rundt i en stor kreds. Læreren bestemmer et tema for hvilke bevægelser (fx spring, spark, drejning eller lignende) der nu må udføres hen over gulvet inde i cirklen. Eleverne tager selv initiativet nu, bryder ud af cirklen og udfører bevægelsen hen over gulvet. Musik: Fx two hearts af Phil Collins (kan også udføres uden musik) Danse Nu præsenteres et eksempel på en mere eller mindre færdig dans efterfulgt af et kampdanse-tema. Dansene er umiddelbart lette at gå til rent teknisk og lægger vægt på udtrykke stemninger og historier med kroppen i et fællesskab. Grease Musik: We go together fra filmen Grease 1 Takter Bevægelse 32 takter løbe ind til musik, opstilling med front mod scenen 8 takter 2 dyb med foden til hver side (x 2) 8 takter 4 hop med vinke til mormor 16 takter tandhjul med hoften 2 th, 2 tv, 2 th, 2 tv 8 takter grease pegefinger + vippe med hælen th, sved kastes ned med hånden 8 takter grease pegefinger + vippe med hælen tv, sved kastes ned med hånden 16 takter gå rundt om sig selv og knæle hilsende med arme i favn gentages 3 gange 32 takter løbe baglæns og alle samles i klump 64 takter løbe frem med freestyle (løbe rundt mellem hinanden) 8 takter guitar til wam babeluba wam bam bu 64 takter løbe ud og vinke til publikum og løbe ind igen gentage serien ovenfor 2 gange + løbe ud og vinke til publikum 4 Designet af John Friis, lektor ved Hjørring Seminarium 43

42 Grease-dansen er konstrueret med relativt simple bevægelser og mange gentagelser. Det høje tempo betyder imidlertid, at dansen vil være en udfordring for børnene. Grease er bygget op som en opvisningsdans med flere ind- og ud marcher. Der er rum for freestyle undervejs, og deltagerne er ikke afhængige af hinanden. Med Grease-dansen er det oplagt, at eleverne deles og laver opvisning for hinanden. Og dansen kan iscenesættes yderligere med solbriller og lignende. Kampdanse Nedenfor er temaet kampdans og her gives eksempler på en mulig opbygning. Slå og sparke Musik: KungFu Fighting af Carl Douglas Eleverne går rundt mellem hinanden og slår og sparker ud i luften. Der tænkes i forskellige stilarter som boksning, karate, taekwondo eller lignende. Nu laver eleverne parvis show off. Den ene i parret blærer sig ved at vise nogle seje slag, mens den anden står og kigger på. Så prøver den anden at overgå med endnu sejere slag og spark, mens den ene kigger på. Her kan skiftes partner flere gange. Endelig arbejder eleverne parvis og udarbejder selv en slåskamp. Sørg for god afstand imellem deltagerne, så ingen rammer hinanden. Stunt-agtigt Parvis: Den ene slår frit den anden reagerer. Sørg for, at der kommer pauser mellem slagene, så man kan nå at reagere. Og sørg for at slagene bliver overdrevent tydelige. Lad også offeret overdrive sin reaktion. Brug musikken og slå nu på 1, mens offeret reagerer på 2, 3 og 4. Lad en elev slå flere gange, inden de bytter. Det giver parterne tid til at leve sig ind i deres roller. Man kan også vælge at udføre dele af en slåsdans i slow motion. Det giver særlig mulighed for at arbejde med overdrevne udtryk. Brug eventuelt klassisk musik som baggrundsmusik. Bandedans Musik: Jam af Michael Jackson Dansens grundsekvenser kunne være følgende: 8 gangtrin fremad (streetagtige) 8 gangtrin i en bue om den ene skulder og tilbage til start 4 gangtrin og ned i hugsiddende, mens der kigges søgende rundt i rummet Gå frem på én fod og spark med den anden x 4 (armene arbejder som parade med bevægelsen) Gå samle til slå, slå x 2 (med højre side til, der bokses med højre arm) 4 gangtrin frem og ud i bredstående, korslagte arme og se overlegen ud find selv på flere. Bandedansen kan danses enkeltvis i gruppe, men ved at stille to bander op over for hinanden skabes en mere intens oplevelse, som vil betyde en større indlevelse. Banderne kan nu udføre de samme trin mod hinanden. Rigtigt sjovt bliver det, når de to banders dans er indstuderet så nøje, at de i store dele af dansen står tæt over for hinanden. Idet den ene bande går frem med spark, går den anden bande tilbage med parader og omvendt. Her skabes en fortælling, som kan ende op med, at eleverne parvis bringer en tidligere øvet slåskampdans ind i bandedansen. 44

43 Kickbokse-dans 2 Musik: M.C. Hammer Can t touch this Takter Bevægelse 4x8 Intro-freestyle (bukker, hilser til og opildner publikum, jabs m.m.) 2x8 4 hop til venstre, 2 hurtige slag (på beat), undvige, 3 slag (på beat), 4 hop tilbage + vente 4 takter 2x8 samme men nu til højre og som højrefodsbokser 2x8 4 hop fremad + 3 slag + knæspark og skub væk, 4 hop tilbage, 4 takter til at vende 2x8 samme men som højrefodsbokser 4x8 hook med både venstre og højre, uppercut med venstre og højre det hele 4 gange 4x8 4 hop, spark, benskifte, 2 hop det hele gange 4 (skiftevis højre og venstre ben) 2x8 forfra det hele en gang til: 4 hop til venstre, 2 hurtige slag (på beat), undvige, 3 slag (på beat), 4 hop tilbage + vente 4 takter Dansen er kort (ca. 2 minutter) men fysisk anstrengende. Det fysiske niveau afhænger naturligvis af, hvorvidt eleverne lever sig ind i dansen. Også denne dans egner sig i høj grad til opvisning, og den kan udvides med mere freestyle, fx hvor eleverne simulerer et knock-out. Det er naturligvis muligt at finde andet musik, der passer til dansen. I det angivne nummer med McHammer er der rimelige muligheder for at ramme musikkens puls. Pulsen i musikken kombineret med mange gentagelser i dansen betyder, at eleverne hurtigt får overskud til iscenesættelsen af boksningen. Det anbefales, at boksningen iscenesættes yderligere fx med lagenstumper viklet om knoerne. Så simpel en rekvisit er tilstrækkeligt til at give eleverne en fornemmelse af at være boksere. Alternativt kan underviseren sammensætte en lignende dans til Eye of the tiger, hvor pulsslagene er mere tydelige. Der kan også anvendes stokke, så dansen bliver en stokkedansekamp. Endnu en udviklingsmulighed er at anvende et avisfoto af to boksere, brydere eller lignende, og med det som udgangspunkt lade børnene konstruere en kampdans til fx langsom højtidelig musik (fx klassisk), så de kan arbejde med at skabe et præcist udtryk. I det arbejde kan underviseren indlægge en ramme i form af forskellige opgaver, som eleverne skal bringe ind i dansen, som fx at dansen skal indeholde et svæv, et løft, en rulle, et kast, et glid eller lignende. 3) Improvisation Både Grease, Kickbokse-dans og til dels bandedans kan foregå som færdige danse med fokus på drama og iscenesættelse. Dramaet og iscenesættelsen rummer i sig selv en rolleindlevelse en fiktion. Men underviseren kan skabe rum for mere improvisation og de selvstændige, kreative læringsmuligheder, der ligger i improvisationen. Det sker ved at inddrage sekvenser med freestyle, dvs. perioder i dansen, hvor eleverne selv udfylder det åbne rum af x takter. Her er det oftest nødvendigt, at underviseren hjælper eleverne på vej med at improvisere. Improvisationen vil altså sjældent være helt fri, men ofte foregå inden for nogle rammer og en stemning, så barnet får støtte til at improvisere. Ved at skabe et billede i elevens hoved af, hvad der skal imiteres i improvisationen fx et knockout i en boksekamp, får eleverne en overordnet ramme der kan give udfoldelserne en retning og inspiration. Den overordnede ramme, som kan betragtes som en løs opgavestruktur, er alt eleverne behøver. De har ikke brug for detaljerede instruktioner at reflektere over, når de imiterer. Det er opfattelsen her, at en ramme samtidig vil give en udvikling og forbedring af kvaliteten. 2 Inspireret af John Friis, lektor ved Hjørring Seminarium 45

44 Underviserrollen Det er min opfattelse, at inden for området musik, bevægelse og udtryk er underviserens indlevelse mere afgørende end i anden idrætslig undervisning. Underviseren skal gå forrest i iscenesættelsen af dansen. Som nævnt behøver man ikke selv være en god danser for at arbejde med området, men man skal vise, at man vil det! Underviserens engagement er forudsætningen for den gode oplevelse og det skabende miljø. Så forbered dig på, at du skal give noget af dig selv. Til gengæld får du en mere positiv respons. Undervisningsdifferentiering I de præsenterede danse stilles der begrænsede krav til undervisningsdifferentiering. For det første er deltagerne i stor udstrækning uafhængige af hinandens præstation. Sidemanden bliver ikke påvirket på samme måde af, at benet ikke er strakt, som hvis man skulle klappe ham i hænderne eller have grebet bolden, der gik til indkast. Og kommer man ud af takt, kan man altid finde ind igen. Det handler om at være med i dansen frem for at udføre med strakte vriste. For det andet er vanskelige bevægelser ikke en nødvendighed teknikken er underordnet helheden. Det er drama og intensitet, der er i højsædet, så den uerfarne danser har stort set de samme muligheder for fuld deltagelse, som den erfarne. Anvendes danse, hvor deltagerne er mere afhængige af hinanden, vil de hurtigt opfattende og dansevante elever kunne hjælpe de uvante dansere gennem dansen. Differentieringen befinder sig altså der, hvor de dansevante elever påtager sig et større ansvar for at lede hele gruppen gennem dansen. En anden differentieringsmulighed er den gængse med at placere de dygtige forrest. Det øger presset, da de andre elever kan se dem. Medmindre underviseren medvirker allerforrest, stiller det desuden krav til, at de kan huske serien. Ønsker man imidlertid at udfordre alle mere ligeligt, kan det være lærerigt at gentage en dans flere gange og samtidig ændre dansens retning 90 eller 180 grader i rummet. Så vil stort set alle komme til at stå forrest undervejs i dansen. 46

45 Progression I klasse befinder progressionen sig naturligvis i bevægelsernes tekniske sværhedsgrad, i længden af serierne, i musikvalget, i tempo osv. Progression findes også i de mere åbne opgaver, hvor eleverne selv skal udfylde en dans. Her vil rammerne udgøre progressionen altså i de krav der stilles til eleverne, via de rammer underviseren lægger ned over dansen. Også i dialogen af bevægelser og handlinger, kan der indlægges en progression i spørgsmålene fra underviserens side. Evaluering En oplagt evalueringsform er opvisning. Lad børnene lave opvisning for hinanden i undervisningen. Klassen kan også lave opvisning på skolen i det store frikvarter, eller man kan invitere forældrene, og lade klassen fyre den af til forældrenes store begejstring. Dialog om de kropslige og sociale oplevelser og handlinger betyder, at børn kan genkende og erkende kropslige erfaringer. Dialogen kan tage udgangspunkt i konkrete spørgsmål fra læreren omkring, hvem der især lignede en robot og hvorfor, hvad der var vanskeligt ved at lave en slåsdans osv. Børn kan dele disse erfaringer eller viden, stille spørgsmål til den, vurdere og arbejde videre med den, og i den proces katalyserer læreren overgangen fra tavs kropslig og social viden til en mere bevidst og tydelig viden hos børnene. Dans kan også optages og vises for børnene selv. Det skaber en lærerig mulighed for at se, hvordan de udtrykker sig især når optagelserne kombineres med dialogen. Endelig vil underviserens observationer af børnenes deltagelse bidrage til evalueringen. For hvis de deltager engageret, vil de arbejde med de udvalgte trinmål ovenfor. God fornøjelse! Litteratur Fælles Mål for Idræt, Undervisningsministeriet, uvm.dk Borghäll, Johan: Pædagogik for forrykte om den ekspressive idræt, Forlaget ROAS Aps. Roskilde 1990 Friis, John: Udleveret litteratur på kurset Begejstrede børn bøvler bedst, Dansk Skoleidræt, Vingsted oktober Jessen, Dorte og Mølgaard-Pedersen, Kenneth: Dans og bevægelse, Kroppen i skolen, Dansk Skoleidræt, 2006 Byrner, Lone m.fl. Dans med børn, Dans i uddannelse,

46 Uden mad og drikke dur helten ikke Af Eva Dollerup Uddannet folkeskolelærer fra Haderslev Statsseminarium med linjefag i bl.a. hjemkundskab. Har undervist på efterskoler, i folkeskolen, på VUC Sønderjylland og på læreruddannelsen i linjefaget hjemkundskab. Er tilknyttet Videnscenter for Sundhedsfremme, CVU Sønderjylland, og underviser på uddannelsen Professionsbachelor i Ernæring og Sundhed. Videreudd.: Læselærerudd., pd-modulerne Human Ernæring samt Kost, ernæring, sygdom og forebyggelse, master i Sundhedspædagogik. Indledning Kroppen er en finurlig konstruktion. På nogle områder kan man sammenligne den med en maskine, der må have brændstof for at fungere. Jo mere aktivitet, jo mere brændstof. Kroppens brændstof er den mad, vi spiser, og den væske vi drikker. Kroppen består stort set af de samme bestanddele, som de måltider vi spiser, det vil sige kulhydrater, protein, fedt, mineraler og vand. For at kroppen fungerer optimalt, skal den have tilstrækkeligt af alle disse næringsstoffer og i det rigtige forhold, samt vitaminer og mineraler, der er vigtige for forskellige livsnødvendige processer i kroppen. Der er god dokumentation for, at variation i kosten er af stor betydning. Det øger sandsynligheden for at få alle de næringsstoffer, kroppen har behov for. Sund og varieret mad er vigtig for alle, - også børn der er fysisk aktive. Mange børn og unge fylder sig med tomme kalorier på bekostning af sund og næringsrig mad, og der kan være en tendens til at spise meget smalt, altså dagligt at indtage de samme få typer fødevarer uden den store variation. Dette spisemønster giver færre næringsstoffer og muligvis trætte, energiforladte og ukoncentrerede børn, som er svære at motivere i det daglige arbejde. En simpel måde at sikre variation i kosten er at sørge for, at de fleste fødevaregrupper er præsenteret i måltiderne, således at der til alle måltider serveres noget fra korngruppen, der består af brød, gryn, pasta og kartofler de fleste måltider, gerne til alle måltider, serveres noget fra frugt og grøntgruppen flere af dagens måltid serveres noget fra kødgruppen, der består af kød, fisk, indmad og æg flere af dagens måltid serveres noget fra mejerigruppen, der består af mælk, syrnede mejeriprodukter og ost. Sammensættes dagens måltider ud fra disse principper samtidig med, at der sørges for at skifte mellem forskellige råvarer og produkter inden for hver fødevaregruppe, er børn godt dækket ind med hensyn til en sund og varieret kost. Idrætsaktive børn og unge skal som udgangspunkt spise som andre børn og unge, dvs. spise sund og varieret mad, der følger de 8 kostråd. Gode kostvaner og fysisk aktivitet er således væsentlige faktorer, når det gælder øget velvære både nu og på sigt samt til mobilisering af det overskud, børn og unge behøver i hverdagen. Udlånt fra Arla.dk 48

47 I forbindelse med idræt og fysisk aktivitet betragtes mad og måltider ofte ud fra et naturvidenskabeligt perspektiv, altså hvad der er videnskabeligt belæg for, man skal spise, hvis kroppen skal have optimale betingelser for at fungere og derved kunne yde sit maksimale. Nu er det imidlertid langt fra altid, at viden og tanker om eventuelle konsekvenser på sigt er styrende for vores valg og præferencer i forhold til mad og drikke. Kulturelle, sociale, psykologiske og økonomiske faktorer er bestemmende for vores livsstil og de levevilkår, vi er en del af. Som udgangspunkt spiser vi altså ikke med fornuften som drivkraft, men i overensstemmelse med de vaner og mønstre vi har indlært i den familie og de omgivelser, vi kommer fra og er en del af. Viden ændrer således ikke nødvendigvis tingenes tilstand. Naturvidenskabelig viden i sig selv er ikke særlig handlingsorienteret og genererer ikke umiddelbart handling, man kan sige, at naturvidenskabelig viden, hvis den står alene, øger børn og unges bekymring uden at øge de res handlekompetence. Den åbner for børn og unges opmærksomhed overfor, at der er nogle problemer, men den rækker ikke automatisk ind i et handlingsunivers, hvor der tages fat på handlingsstrategier og forandringskompetencer i forhold til de problemstillinger, der arbejdes med. Fælles Mål Kapitlet Uden mad og drikke dur helten ikke er stilet til underviseren, og opgaverne henvender sig til elever fra klassetrin. Materialet tager udgangspunkt i idrætsfagets centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF er) samt den obligatoriske sundhedsundervisning for grundskolen. Udlånt fra Arla.dk Idræt, uddrag af trinmål efter 5. klasse Idrættens værdier Kende til kostens indflydelse på kroppens udvikling og præstationer. Materialet kan anvendes i idrætsundervisningen, men det er også tænkt som inspirationskilde til projektuger eller tværfagligt samarbejde på det naturvidenskabelige fagområde. Er underviseren ny inden for det sundhedspædagogiske område, henvises der til Fælles Mål, Faghæfte 21 Sundhedsog seksualundervisning og familiekundskab, der indeholder en undervisningsvejledning til den obligatoriske sundhedsundervisningen i grundskolen med udgangspunkt i det brede, positive sundhedsbegreb. Det anbefales at Faghæfte 21 s 3 faglige synsvinkler (s. 36) med tilhørende spørgsmål tænkes ind i forløbet, da underviseren på den måde kan tilføre undervisningen både et handleperspektiv og et deltagelsesperspektiv, med udgangspunkt i det brede, positive sundhedsbegreb. Sundheds- og seksualundervisning samt familiekundskab, uddrag af trinmål efter 3. / 6. klassetrin Årsager og betydning 3. klassetrin give eksempler på forhold, der har betydning for deres egen og deres kammeraters sundhed, herunder mad fortælle om enkle, vigtige regler for sund levevis kende deres krop, kroppens reaktioner og kroppens sprog 6. klassetrin beskrive den daglige livsstils betydning for sundheden, herunder kost og motion give eksempler på, hvordan levevilkår kan påvirke sundheden 49

48 Visioner og alternativer 3. klassetrin udtrykke tanker om og ønsker for dem selv og andre 6. klassetrin formulere alternativer i relation til eksisterende levevilkår og livsstil Handling og forandring 3. klassetrin give forslag til, hvordan forhold af betydning for dem selv og andre kan blive bedre opdage muligheder og barrierer gennem handlinger 6. klassetrin begrunde valg om forhold, der har betydning for egen og andres sundhed beskrive muligheder og barrierer for egne og fælles handlinger Kapitlet bygger på de nye Nordiske Næringsstofanbefalinger ( der er udkommet i 2004, og Ernæringsrådets og Danmarks Fødevareforsknings udarbejde 8 kostråd, der omsætter næringsstofanbefalinger til egentlige råd med mere dagligdags anvisninger baseret på fødevaregrupper. Da dette materiale således har en overvejende naturvidenskabelig tilgang til kost og ernæring, anbefales det, at underviseren inddrager viden om mad og måltider ud fra bl.a. kulturelle, sociale, psykologiske og økonomiske vinkler, så de 8 kostråd, der repræsenterer en naturvidenskabelig tilgang til mad og fødevarer med fokus på sygdomsaspektet, altså hvordan raske individer skal spise for at opnå et længere sygdomsfrit liv, ikke kommer til at stå alene i dette undervisningsforløb. Opgaverne Til hver opgave er der beskrevet en eller flere løsningsmuligheder, så det er muligt at differentiere undervisningen. Der er ikke sat klassetrin på opgaverne, så underviserens valg af opgavetype må afhænge af elevernes kundskaber og færdigheder inden for området snarere end elevernes klassetrin. Undervisningens opfyldelse af ovennævnte trinmål er endvidere afhængig af lærerens valg af opgaver, og hvordan læreren vælger at vinkle de enkelte opgaver. Det er hensigten med kapitlet, at underviseren anvender de opgaver, der ud fra didaktiske og metodiske overvejelser passer til klassen og det forløb, der skal køres. Opgaverne og spørgsmålene i OPGAVE 1 kan bruges til at aktivere elevernes viden og erfaring mht. sundhed, mad og madvaner. Samtidig giver elevernes tilbagemeldinger underviseren et indblik i den enkeltes/klassens aktuelle viden og erfaringsgrundlag inden for området. Denne viden suppleres af underviseren, så eleverne har en platform og en indgangsvinkel til forløbet, de kan arbejde videre på. OPGAVE 2 9 tager udgangspunkt i de officielle 8 kostråd. Underviseren kan vælge at arbejde med alle 8 kostråd, men det er også muligt at vælge et enkelt eller to kostråd ud, der er aktuelle og anvendelige for målgruppen og gå lidt mere i dybden ved at inddrage levevilkårenes betydning for, hvad vi spiser, og hvilke faktorer, der er bestemmende og betydende for, hvorfor vi spiser, som vi gør. Opgaverne skal ses som inspirationskilde, der kan bygges videre på og vinkles efter forløbet og de aktuelle forhold i klassen. OPGAVE 10 sætter fokus på forandringsstrategier, muligheder og barrierer mhp. ændring af indgroede vaner og/ eller forbedring af forhold på skolen, eleverne mener, der har betydning for deres sundhed og trivsel. Elevernes indsigt i og refleksioner over egne vaner og livsstil i forhold til kost og fysisk aktivitet, vil for nogles vedkommende betyde, at de gerne vil prøve at ændre en eller flere kostvaner. At ændre en dårlig kostvane kan være meget vanskeligt, så opmuntrer eleverne til at lave nogle små mål eller aftaler om ændringer, som er realistiske og overskuelige. En aftale kunne være kun sodavand til festlige lejligheder, ikke i hverdagen eller jeg skal spise et stykke frugt hver dag i skolen. Det kan være en god ide at diskutere, hvorfor det er svært at ændre en vane. Det er måske nemmere at være fælles om at ændre en dårlig kostvane, så man kan støtte og opmuntre hinanden, indtil målet er nået. OPGAVE 11 indeholder forslag til forskellige former for evaluering af forløbet. Sidst i kapitlet er der henvisninger til relevante internet-sider og relevant litteratur, der er rettet mod underviseren og kan anvendes i forbindelse med inspiration til kapitlets opgaver samt til opgradering af viden inden for det sundhedsfaglige/sundhedspædagogiske felt. 50

49 OPGAVE 1 Aktivering af elevernes viden om sundhed, mad og madvaner Nedenstående opgaver har som mål at aktivere elevernes egen viden om sundhed, mad og madvaner. Samtidig giver elevernes tilbagemeldinger underviseren et indblik i den enkeltes/holdets aktuelle viden inden for området. Denne viden suppleres af underviseren, så eleverne har en platform og en indgangsvinkel til forløbet, de kan arbejde videre på. Hvad er sundhed? Undervisningen kan indledes med en generel drøftelse i klassen om, hvad sundhed er ud fra et eller flere af følgende spørgsmål: Fortæl om det sundeste menneske, du kender. Hvad påvirker sundheden? Hvad kan vi gøre for at forbedre sundheden? Hvad er sundhed? Opgaven kan tegnes, skrives, løses som paropgave ect., inden emnet behandles i plenum. Der kan laves en planche med klassens stikord/tegninger. Ud fra planchen kan klassen måske definere et sundhedsbegrebet. Sundhed er Livretter / haderetter Skriv ti ting, du godt kan lide at spise Mine ti livretter: Skriv ti ting, du ikke så godt kan lide at spise Mine ti haderetter: Elevernes resultater samles på en planche og flg. vinkler kan anlægges i en fælles drøftelse: - Smag/smagssanserne, - hvordan smager maden (sur, sød, stærk, bitter, umami) konsistens og lyd. Hvorfor er der noget man kan lide/ikke bryder sig om. Hvornår er man kræsen? Hvorfor er man kræsen? - Æstetik - hvordan ser maden ud, hvordan er maden anrettet i forskellige situationer, i hvilke omgivelser spiser du, og hvilken betydning har omgivelserne for måltidet? - Mad og sociale/kulturelle relationer hvorfor er der forskel på livretter, hvad er bestemmende faktorer for, om noget bliver en livret? Madkanon Lad eleverne lave en madkanon for klassen evt. som collage med billeder, tegninger m.m. Sund mad / usund mad Hvad er sund mad? Hvad er ikke sund mad? 51

50 Eleverne arbejder parvis med opgaven. Elevernes resultater samles, og der tages en drøftelse af sund/usund mad, hvor man bl.a. kan komme ind på: Hvornår er noget sundt, og hvornår er det usundt? Kan noget mad være sundt for nogen og usundt for andre? Hvem definerer/bestemmer, hvad der er sundt/usundt og med hvilken vinkel? Har klassen lavet opgaven Livretter/haderetter kan listerne sammenlignes med Sund/usund mad. Er livretterne lig med sund mad og haderetterne lig med usund mad? Hvorfor spiser man usundt, når man godt ved, hvad der er sundt? Opgaven skulle gerne give eleverne et lidt mere nuanceret syn på mad og måltiders betydning, og hvordan vore madvaner opstår i den familie, de omgivelser og den kultur, vi er en del af. Hvad der er sundt, og hvad der er usundt, som det defineres i de 8 kostråd, repræsenterer udelukkende en naturvidenskabelig tilgang til mad og fødevarer med fokus på sygdomsaspektet, og med baggrund i viden fra den forskning, der pt. er tilgængelig, dvs. hvordan raske individer skal spise for statistisk at opnå et længere sygdomsfrit liv. Dagens måltider Lad eleverne liste de måltider op, de kender, og notere hvad der kan spises til de forskellige måltider morgenmad, madpakker, aftensmad, mellemmåltider, mad når man skal hygge sig, gæstemad, brunch, natmad ect. Elevernes resultater samles og flg. vinkler kan anlægges i en fælles drøftelse: Undersøgelse af klassens morgenmadsvaner. Hvor mange spiser morgenmad, og hvad spises der til morgenmad. Undersøgelse af klassens madpakkevaner og spiseforhold på skolen. Hvad er karakteristisk for de forskellige måltider, ligheder/forskelle på hvordan måltiderne opfattes. Hverdagsmad contra festmad/hyggemad. De forskellige måltider set i et historisk perspektiv. Eks. Eleverne interviewer bedsteforældre om mad og måltider. Dagens idiom Start dagen med 5 idiomer, som eleverne skal prøve at gætte/diskutere sig frem til betydningen af. Et idiom (græsk idioma, særegenhed) er et fast sprogligt udtryk. Det udgør en betydningsmæssig helhed, der er anderledes end den betydning, som en bogstavelig forståelse af udtrykkets enkelte dele lægger op til. Nedenstående er idiomer knyttet til mad, måltider og det at spise. Hvad betyder: at gå agurk at være en hård banan at bide i det sure æble at presse citronen at noget bærer frugt at spille kong Gulerod at rage kastanjerne ud af ilden at gøre kål på noget at have stikkelsbærben/blomkålsører/jordbærtud at jokke/ træde i spinaten at blive spist af med noget at spise brød til at spise kirsebær med de store at spise sig fra sans og samling at spise sig en pukkel til at skovle maden i sig for mange kokke fordærver maden hvem har tisset på din sukkermad? han fejler ikke noget, hvor maden skal ligge det er det rene barnemad uden mad og drikke dur helten ikke Idiomer kan måske også tegnes? 52

51 Udlånt fra Arla.dk OPGAVE 2 De 8 kostråd Spis frugt og grønt Hvor meget er 400 g/600 g frugt og grønt? Lad eleverne veje forskellig slags frugt og grønt. Vejningen kan evt. foregå derhjemme over en periode. Hvor stort er et æble/banan/gulerod/agurk på 100 g? Elevernes resultater kan løbende visualiseres/noteres på en planche. Kan der laves en nem huskeregel, fx 400 g frugt og grønt er lig med stk.? Lad eleverne sammensætte en tallerken med forslag til 4(6) om dagen. Lad eleverne fordele en dagsration på dagens hoved- og mellemmåltider. Lad eleverne løbende visualisere (billeder, tegninger) via en fælles planche hvilke frugter/grøntsager, de har smagt. Præsenter eleverne for dagens frugt/grøntsag Lad eleverne komme med forslag og ideer til, hvordan de kan spise mere frugt og grønt. Lad eleverne registrere, hvad og hvor meget frugt og grønt de spiser en bestemt dag først i forløbet. Lad eleverne registrere hvad og hvor meget frugt og grønt de spiser en bestemt dag sidst i forløbet. Registreringsskemaet kan være fortrykt evt. med tegninger. (under 10 år = 400 g frugt og grønt pr dag/over 10 år = 600 g frugt og grønt pr. dag) Lav en lille konkurrence i klassen om dagligt indtag af frugt og grønt. På et fælles barometer kan eleverne krydse ind, hvis de har spist et stk. frugt/grønt fra madpakken, som kampagnen lægger op til. OPGAVE 3 De 8 kostråd Spis fisk og fiskepålæg Lad eleverne gå på opdagelse efter skoletid, lav et opgaveark, der kan anvendes til opgaven. Hvor kan man købe fisk, der hvor du bor? Hvilke slags fisk kan man købe? Hvordan er fisken opbevaret? Er det dyrt at købe fisk? Kender du nogen, der selv fisker? Ect. Elevernes svar samles på klassen, og der tages en generel drøftelse om fisk, og hvilke muligheder, der er for at spise fisk. OPGAVE 4 De 8 kostråd Spis kartofler, ris eller pasta og groft brød Lad eleverne medbringe små vareprøver hjemmefra, der kan danne udgangspunkt for en drøftelse om de forskellige fødevarer. Hvordan kan kartofler tilberedes/anvendes i madlavningen? Hvad er forskellen på hvide ris, brune ris og parboiled ris? Frisk pasta, tørret pasta, grov pasta har du smagt det hele? Hvad betyder det, at brødet er groft? Hvad er fuldkornsprodukter? Ect. OPGAVE 5 De 8 kostråd Spar på sukker Download > Materialer og undervisning: - Spis sundt til op over begge ører og spar på det usunde. Børn 6-10 år / Børn år En plakat/pjece, der viser hvor lidt tom energi et barn har plads om ugen. Der gives eksempler med bl.a. kiks, chokolade, sodavand, frugt. - Hvad skal idrætsaktive børn og unge spise og drikke Kostanbefalinger til idrætsaktive børn og unge, der træner på motionsniveau. Henvender sig til trænere, ledere og forældre. Med udgangspunkt i pjecerne tages en drøftelse om elevernes forbrug af sodavand, slik og søde sager. Hvornår spiser du slik/drikker sodavand/spiser kage? Hvilke fødevarer/produkter indeholder skjult sukker? Man kunne eksempelvis tage en drøftelse om fødselsdage, - hvordan holdes den på klassen og derhjemme, hvad er traktementet? Kunne det være anderledes og samtidig være noget alle kunne lide? Kunne klassen blive enige om et alternativt fødselsdagskoncept? 53

52 OPGAVE 6 De 8 kostråd Spar på fedtet Underviseren medbringer forskellige former for fedtstoffer både animalske og vegetabilske, som oplæg til en drøftelse af hvilke former for fedtstof, der bruges/eleverne kender. Fedts vigtighed for kroppen præciseres. Med udgangspunkt i traditionerne for dansk kost, der har rod i en landbrugskultur overfor Middelhavskost, der har rod i en anden tradition, introduceres eksempler på god fedt over for mindre god fedt. Forskellige fedtstoffers madtekniske/sensoriske egenskaber kan bl.a. belyses ud fra smagstests eks. friturestegte pommes frites overfor ovnbagte pommes frites, her kan det ernæringsmæssige aspekt også tages op. En drøftelse af hvilke fødevarer, der indeholder skjult fedt, hvordan der kan spares på det dårlige fedt og evt. hvordan noget af det dårlige fedt kan erstattes af det gode fedt. Lad eleverne blindsmage mælk med forskellige fedtprocenter. Hvordan smager mælken? Hvad kan du bedst lide? OPGAVE 7 De 8 kostråd Spis varieret og bevar normalvægten Mange børn og unge fylder sig med tomme kalorier på bekostning af sund og næringsrig mad, og der er en tendens til at spise meget smalt, altså dagligt at indtage de samme få fødevarer uden den store variation. Dette spisemønster giver færre næringsstoffer og muligvis trætte, energiforladte og ukoncentrerede børn, som er svære at motivere i det daglige arbejde. En simpel måde at sikre variation i kosten er at sørge for, at de fleste fødevaregrupper er præsenteret i måltiderne, således at der til alle måltider serveres noget fra korngruppen, der består af brød, gryn, pasta og kartofler de fleste måltider, gerne til alle måltider, serveres noget fra frugt og grøntgruppen flere af dagens måltid serveres noget fra kødgruppen, der består af kød, fisk, indmad og æg flere af dagens måltid serveres noget fra mejerigruppen, der består af mælk, syrnede mejeriprodukter og ost. Lav et afkrydsningsskema med de 4 fødevaregrupper, så eleverne kan krydse af hvilke grupper de spiser fra i løbet af en dag. Lad eleverne se hvilke fødevaregrupper der er repræsenteret i madpakken Lav en lille konkurrence i klassen, der løber over hele forløbet, der går ud på, hvem der har smagt mest forskelligt frugt og grønt. Hvis klassen vælger at arbejde med madpakken: > Materialer og undervisning > Gi madpakken en hånd En hurtig guide til en sundere madpakke. Hvad skal du huske for at kunne sammensætte en sund og varieret madpakke. OPGAVE 8 De 8 kostråd Sluk tørsten i vand Lad eleverne lave en liste/collage med alt det, der kan drikkes Tag en drøftelse af væskes betydning for kroppen, og hvornår man drikker hvad. Vand er den bedste måde at give kroppen væske på, også når man er fysisk aktiv. Hvis eleverne i forløbet er fysiske aktive på højt niveau i mere end en times tid, kan de fremstille deres egen sportsdrik til aktiviteten og navngive vindereliksiren. Eleverne kunne måske ud fra smagsforsøg fremstille deres helt egen klassesportsdrik. Sportsdrik Opskrift 1: 1 liter vand, g sukker, + en knivspids salt, + lidt citronsaft eller usødet saftevand Det hele blandes. Hvis du har problemer med at opløse sukkeret, er det en god ide at varme vandet lidt op Opskrift 2: den hurtige ½ l frugtjuice + ½ l vand + lidt salt OPGAVE 9 De 8 kostråd Vær fysisk aktiv Lad eleverne lave en liste med alle de former for fysisk aktivitet, de kender. Listen kan evt. deles op i forskellige felter, - bevægelse i hverdagen, - bevægelse i fritiden (leg), - bevægelse i en klub, eller andre overskrifter. Lav en aftale om, at eleverne skal pakke en drikkedunk med vand/hjemmelavet sportsdrik, en banan, lidt tørret 54

53 frugt eller lignende ned i sportstasken, når der står idræt på skemaet. Lad eleverne lave en liste med navne og adresser på de klubber de går i/kender, og hvem man skal kontakte, hvis man er interesseret i at få en prøvetime/prøvegang. Lad eleverne tegne/bygge/komme med forslag til hvordan den ideelle skolegård/udeområde på skolen skal se ud. OPGAVE 10 Handling/forandring Hvis kampagnens resultater skal leve videre, er det vigtigt at få gode vaner etableret som en del af elevernes hverdag både hjemme og i skolen. Lad eleverne komme med forslag til ændring, der kan fremme deres egen og andres sundheden, når det gælder mad og madvaner. Individuelle/fælles mål? Hvilke mål vil du/i sætte? Hvilke forandringer skal der ske, for at målet kan opfyldes? Hvilke muligheder har du/ I for at opnå disse forandringer? Hvilke barrierer er der for at opnå disse forandringer? Hvilke handlinger vil du/i sætte i gang/være med til at sætte i gang? Hvordan kommer du/i videre? Hvem støtter dig/jer? Hvordan ved du/i at målet er nået? Lad eleverne komme med forslag til, hvordan der kan laves forbedringer på deres skole, der kan fremme sundheden. Forbedringerne på skolen kan være i forhold til opbevaring og spisning af madpakker, skoleboden, opstilling af drikkedunke, etablering af frugtordninger, legefaciliteter i frikvarterer osv. Giv eleverne en mulighed for at være aktive medspillere i skolens sundhedspolitik, så de oplever, at deres engagement og handleparathed er med til at gøre en forskel. OPGAVE 11 Evaluering Forslag til forskellige former for evaluering: Med udgangspunkt i OPGAVE 1 - Hvad er sundhed?, færdiggøres/updateres/revideres det løsningsforslag eleverne udarbejdede først i forløbet. Lad eleverne tegne/skrive om/ eller på anden måde udtrykke, hvad sundhed er for dem. Lav en forældre/bedsteforældredag hvor temaet er sundhed lad eleverne være med i planlægningen af arrangementet. Lav en lille udstilling med alle de produkter eleverne har lavet i forløbet. Billeder, tegninger, plancher eksempler på hvilke frugter/grøntsager der er smagt i klassen osv. Der kan til ferniseringen serveres frugt- og grønsagsspyd komponeret og fremstillet af eleverne. Lav en liste med de mål klassen har opstillet for at forbedre den individuelle og fælles sundhed. Listen kan være åben, så mål kan slettes, når de er nået, og nye mål kan skrives på. Lad eleverne komme med forslag til og være medbestemmende om, hvordan de kan vise det, de har lært. Lad eleverne i grupper lave smagekasser for hinanden. (blindsmagning). Lav en lille konkurrence om, hvem der gætter flest rigtige. Lav et samarbejde med et hjemkundskabshold omkring sund mad, og lad de små elever planlægge og lave et sundt måltid med hjælp af de store elever, der kender køkkenet. Lad eleverne gruppevis fremstille et spil, arrangere et løb eller en leg til afprøvning i klassen, hvor der skal indgå spørgsmål/svar om sund mad. Lav et løb med poster og spørgsmål, der omhandler den viden eleverne har erhvervet ud fra forløbet, der er tilrettelagt i overensstemmelse med de valgte CKF er/trinmål for de fag, der er involveret i forløbet. 55

54 Links til inspiration, baggrundsviden og undervisningsmaterialer > Sund mad tips til sunde madpakker Aktiv rundt i Danmark, inspirationshæfte nr. 1, klasse: Leg og lær, - også med maden. Et kapitel om råvarer og råvarekendskab med fokus på frugt og grønt. - Fødevaredirektoratets hjemmeside med råd om kost og ernæring, - baggrundsviden + materialer til sundhedsundervisningen > De 8 kostråd/kostkompasset > Børnehjørne > Aktiviteter og lege > Mad og opskrifter > Temaer > Råvarer > søg Ernæring, - publikation omhandlende kostanbefalinger til voksne idrætsudøvere Fødevarestyrelsens hjemmeside + publikationer om ernæring >publikationer > ernæring > grønsagsguf og frugtfiduser - Opskrifter på et samlet ark, der kan printes ud. > publikationer > Sundhed på Spil Sundhed på Spil er et dialogspil, der lægger op til, at forældre og klasselærere skal diskutere sig frem til fælles holdninger og aftaler om elevernes sundhed. Spillet lægger op til diskussioner om bl.a. madvaner, mobning, bevægelse og rusmidler. Spillet sætter fokus på sundhed i bredeste forstand: Eleverne skal ikke blot være raske de skal også have det godt. > Publikationer > Ernæring Kost og Elitesport - basal sportsernæring / Dit barn træner meget - hvilke krav stiller det til kosten? Faghæfte 6, Fælles mål - Idræt Faghæfte 21, Fælles mål - Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab 56

55 57