Læring i Praksis. Rehabilitering og habilitering af en given borgergruppe: Børn, modul 1, november 2006

Transkript

1 I PRAKSI S Rehabilitering og habilitering af en given borgergruppe: Børn, modul 1, november 2006 Udarbejdet af: Rikke Rasmussen Vejleder: Hanne Ringgaard Møller 1

2 Rehabilitering af børn (679) Den Sundhedsfaglig diplomuddannelse ved CVU Lillebælt Opgaven står til rådighed for udlån. 2

3 Indholdsfortegnelse: 1.0 Problembaggrund: Problemstilling: Nominel definition: Metode: Analyse: Definition på Motorisk Læring: Kontekst: Opgave: Målsætning: Konklusion: Perspektivering: Litteraturliste: Bilag

4 1.0 Problembaggrund: Der har i det seneste årti været et paradigmeskifte på vej i dansk fysioterapi. Et paradigmeskifte som bl.a. indebærer en helt ny tænkning omkring rehabilitering af mennesker med handicap. Her er Marselisborg Centret m.fl. gået forrest i udviklingen af en Hvidbog om rehabiliteringsbegrebet. (Marselisborg Centret, 2004) De har med Hvidbogen om rehabilitering forsøgt at gå ind og definere rehabiliteringsbegrebet, så der kan blive en ens fortolkning af rehabilitering uanset hvilken faggruppe, der snakker rehabilitering. Dette skulle gerne bidrage til en bedre kvalitet samt ressourceudnyttelse i rehabiliteringsindsatsen. Desuden vil de gerne, at den enkelte borger bliver inddraget i rehabiliteringsprocessen, så borgeren opnår et selvstændigt og meningsfuldt liv. (Marselisborg Centret, 2004) Tillige kom Spastikerforeningen i 2005 med pjecen NY CP -Cerebral Parese med nye øjne 2 (Esben, 2005), hvori de gør op med det gamle paradigme og kommer med et forslag til, hvordan en ny definition af CP kunne se ud. Med den nye definition ønsker de at åbne læserens øjne for, at CP er mere end bare en hjerneskade, der giver motoriske symptomer. De ønsker, at CP skal ses som et handicap, hvor de kognitive symptomer har en stor indflydelse på individets hverdag og livssituation, og som påvirker det hele menneske. (Esben, 2005) Det at inddrage patienterne og/eller deres pårørende i rehabiliteringsforløbet, er noget nyt, men det hænger godt i tråd med de tilgange, der tillægges det nye paradigme. Vi skal som fagpersoner kunne arbejde klientcentreret. Hvilket vil sige, at vi som fagpersoner skal være gode til at lytte til patienternes/de pårørendes ønsker og behov, og vi skal opmuntre dem til at udtrykke disse. (Johnsen, 2004) Med en professionsbachelor i fysioterapi fra 2002 kan man sige, at jeg på det nærmeste er født midt i dette paradigmeskifte. I uddannelsen blev der lagt vægt på, at vi fik et naturvidenskabeligt fundament, men samtidig var det samfundshumanistiske menneskesyn i højsæde. Vi skulle populært sagt kunne stå med et ben i hver lejr. (Hingebjerg, Pallesen & Riise, 1998:16) Movement Science (MS) tankegangen var, som noget af den nyeste tænkning inden for fysioterapi, en naturlig del af vores undervisning. MS er teorier om Motorisk udvikling, motorisk kontrol og motorisk læring og bygger på tankegangen bag den Dynamiske 4

5 Systemmodel. Den Dynamiske Systemmodel blev udviklet af den russiske Neurolog Nicoli Bernstein i 1932, men vandt først indpas i Europa efter en engelsk oversættelse af modellen kom i Teorierne og tankerne bag den Dynamiske systemmodel har været medvirkende til det paradigmeskifte, der er ved at slå igennem her hjemme (Art.: Holten Pind, 1995: 4-10). MS opstår på baggrund af en kritik af tidligere teorier omkring bevægelsers opståen og motorisk kontrol - Refleksmodellen og den Hierarkiske model. I refleksmodellen mente man, at bevægelser skete på baggrund af ydre stimuli, men da man ikke eksempelvis kunne forklare hurtige bevægelser, og hvordan det er muligt med viljens magt at modsætte sig reflektoriske reaktioner, blev der rejst kritik af modellen. Refleksmodel: Stimuli outcome (Bevægelse) (Shumway- Cook & Woollacott, 2007:9) Derfor begyndte man at se centralnervesystemet (CNS) som værende organiseret hierarkisk -altså den Hierarkiske model. Som navnet antyder, sker styringen fra forskellige niveauer. Det højeste niveau ligger i Cortex, som så styrer de underliggende niveauer, en lineær, top/down styring. Denne model har også fået kritik, da den ikke kan forklare menneskets mangfoldige og dynamiske motorik. (Shumway- Cook & Woollacott, 2007:3-20) Hierarkisk model: TOP V DOWN (Shumway- Cook & Woollacott, 2007:10) Som sagt er det kritikken af disse tidligere modeller indenfor bevægelse og motorisk kontrol, der gør, at vi i dag tænker system dynamisk, og heraf er MS opstået. 5

6 Model for bevægelsers opståen set med en Dynamisk Systemisk tanke: Bevægelse Kontekst Opgave Individ (Shumway- Cook & Woollacott, 2007:5) Fordi tankerne bag den dynamiske systemmodel og teorierne bag MS var en naturlig og stor del af undervisningen på fysioterapeutskolen, er den blevet en naturlig tænkemåde, når jeg teoretisk tænker fysioterapi. Det, at se på mennesket som del i en helhed, synes jeg var, og er det ideelle. Desværre må jeg indse, at jeg her godt 4 år senere, ikke altid lever op til mine egne forventninger og idealer, når det gælder anvendeligheden i praksis! Jeg føler, at jeg med den uddannelse jeg har fået, burde kunne gå forrest i forhold til at få gennemført et paradigmeskifte i den fysioterapeutiske praksis. Et paradigmeskifte, som jeg også mener, bør komme ud i praksis og ikke kun i teori. Derfor vil jeg nu kort beskrive min egen praksis, for at jeg senere kan reflektere over, og finde ud af, om der finder en læring sted hos de børn, jeg har i specialbørnehaven. Det er mandag morgen, og jeg er lige mødt ind på arbejde. Som noget af det første tjekker jeg dagens skema. Hvornår er det, jeg skal have hvem?? Jeg får sagt godmorgen til voksne og børn, og går så i gang med dagens arbejde. I dag skal jeg have Josefine først. Jeg går ind på stuen og siger til Josefine, at det nu er tid til fysioterapi. Vi lægger derfor i fællesskab det puslespil på plads, som hun var i gang med. Jeg tager Josefine i hånden, og vi går ind i fys-lokalet. Et dejligt lyst rum med store vinduespartier ud til legepladsen. Josefine er en pige med meget stramme hoftebøjer, hun går med let fleksion i hoften. Det bevirker, at hun ofte får overbalance og falder og slår sig. Hendes bagside er svag, og hendes udholdenhed er generelt nedsat. Derfor har jeg besluttet, at der skal arbejdes med 6

7 hendes stramme hoftebøjer, hendes faldreaktioner, nedsatte udholdenhed samt styrkelse af bagsiden. Dette for at nå et mål om, at hun ikke skal falde og slå sig så meget. I fys- lokalet har jeg gjort to ting klar til Josefine. Pølsegyngen hænger klar fra loftet, og den store terapibold ligger klar til brug i det ene hjørne. Jeg ved, at Josefine elsker at hoppe på trampolinen, som står på sin plads op ad væggen. Da Josefine og jeg kommer ind i lokalet, er der tre børn fra nabostuen derinde. Dem sender vi ud, og jeg spørger Josefine, om hun vil lege med gyngen eller bolden. Josefine svarer, at hun gerne vil hoppe på trampolinen. Jeg siger til hende, at det må hun gerne, men vi skal først lege med en af de andre ting. Herefter vælger Josefine at lege på gyngen. Vi bruger gyngen på forskellig vis. Leger, det er en hest og synger: Jeg er en glad lille cowboy. - Josefine ligger på maven og skal ramme plet med ærteposer. - Vi skubber til gyngen og skal så prøve at gribe den igen. Selvom det ikke altid lykkes, fortsætter Josefine ufortrødent. Humøret er højt, hvilket også fortsætter, da hun får lov at komme op og hoppe på trampolinen til sidst. Efter godt 30 min. forlader Josefine lokalet med røde kinder og pjusket hår. Vi følges ad ind på stuen, hvor Steen står klar i sin kørestol, nu er det hans tur til at få fysioterapi. I mit daglige arbejde i specialbørnehaven, oplever jeg, at jeg gang på gang glemmer at bruge teorierne fra MS specielt omkring læring. Jeg oplever, at børnene er glade for og gerne vil træne sammen med mig, men er det nok til, at der sker en læring? Og hvad kræver det egentlig af mig som terapeut for at skabe en læring? Er teorierne bag Movement Science nok? Eller er der andre læringsteorier, som kan hjælpe mig i bestræbelserne på at blive bedre til at arbejde med motorisk læring? På baggrund af det dilemma jeg føler, jeg er i, i forhold til de teoretiske idealer jeg har, og det jeg rent faktisk gør i praksis, kunne jeg godt tænke mig at undersøge: 7

8 2.0 Problemstilling: Hvordan ændres den daglige arbejdsmetode, som børnefysioterapeuter arbejder med, så der opnås en læringsbaseret intervention? 2.1 Nominel definition: Stipulativ definition af læringsbaseret intervention: Læring bliver en integreret del af den indsats, der bliver gjort for barnet. 3.0 Metode: Denne opgave bliver en kvalitativ opgave, hvor jeg vil belyse og diskutere egen praksis med brug af læringsteorier samt teorier fra MS. I analyseafsnittet vil jeg ud fra en definition på motorisk læring kigge nærmere på kontekstens, opgavens og målsætningens betydning for læring. Dette ud fra en hypotese om, at jeg her vil kunne finde egnede redskaber, der kan hjælpe mig frem til en konklusion. Opgaven vil blive afsluttet med en kort perspektivering. 4.0 Analyse: 4.1 Definition på Motorisk Læring: Motorisk læring blev tidligere defineret af R.A. Schmidt som: Den proces, der opstår efter motorisk praksis og motoriske erfaringer, og som resulterer i en relativ bestående forandring i evnen til at producere et egnet bevægemønster. (Beckung, Brogren & Rösblad. 2004:77-83) En noget biomedicinsk tilgang til læring. Overførselsværdi ligger centralt i læringsprocessen, og ses her som en afsluttet proces, som fører mod en funktion. Dreier skriver i bogen Mesterlære- læring som social praksis (1999:76-99): Den dominerende opfattelse af læring og anvendelse forudsætter, at det tidligere lærte og det nu anvendte i alt væsentligt er identisk (Nielsen & Kvale, 1999:91) En udvidelse af definitionen har gjort, at man i dag også tager højde for perception, kognition og handlingsprocesser. (Shumway- Cook & Wollacott: 2007:21-45) Læring bliver derfor mere subjekt orienteret.(højholt:2001) Udvidelsen går godt i tråd med en bredere definition, som siger, at læring er: 8

9 Den opgaveløsning, der opstår som en interaktion mellem individet, opgaven og konteksten. (Shumway- Cook & Wollacott: 2007:23) Læring/ opgaveløsning Kontekst Opgave Individ (modificeret udgave af: Shumway- Cook & Woollacott, 2007:5) Denne mere psykologiske måde at definere læring på ses af Dreier, som en proces, der sker gennem hele livet, og ikke som en proces, hvor der skal skabes overførselsværdi fra en kontekst til en anden, for at der kan tales om læring. For som han siger: At der foregår noget forskelligt, er den væsentlige forudsætning for, at læringen det ene sted kan blive til gavn for praksis det andet sted (Nielsen & Kvale, 1999:91) Ifølge Hedberg er målsætning også vigtig for en læringsbaseret intervention, da den er med til at optimere udførelsen og resultatet af læringsprocessen. (Beckung, Brogren & Rösblad 2004:80) I de følgende afsnit vil jeg se nærmere på kontekstens, opgavens og målsætningens betydning for læring. Tre begreber der hænger nøje sammen, og som kun i deres sammenhæng giver den rette mening. Trods det vil jeg her se på hver deres betydning for læring og for min praksis. 9

10 4.11 Kontekst: Konteksten er i MS sammenhænge ofte beskrevet som de fysiske rammer for individet. Det ses bl.a. tydeligt i Gentils taxonomi (Bilag 1). Taxonomien er et systematiseret skema, som kan hjælpe terapeuter med at graduere sværhedsgraden af træningen. En del af det, der gradueres, er konteksten. Det vil sige, at enten er konteksten stabil/ustabil og/eller ikke manipulerende/manipulerende. (Beckung, Brogren & Rösblad. 2004:78-79) Nina B. Schriver brugte konteksten i praksis -i et pilotprojekt- til en nylig udkommet Ph. D afhandling. Hun undersøgte, hvad der skete, når hun tog patienterne med ud i skoven. Hun fandt, at konteksten tvang patienterne til selv at eksperimentere. Skoven inspirerede desuden patienterne til at lege og ikke kun at følge terapeutens instrukser. (Art: Schriver, 2001) I Den terapeutiske tanke (1998) skriver Thybo og Fredens at terapeuter godt kan have et fagligt mål, hvor de vil udvikle patientens balance, men hvis patienten skal se det meningsfulde og det motiverende i opgaven, så skal det ske i den rette kontekst, som f.eks. kan være på cyklen, eller det at kaste linen ud for at fiske. (Art. Thybo & Fredens, 1998:4) Skal terapeuten finde ud af om en læring er lykkedes, er det nødvendigt at komme ud af fysioterapien og udføre aktiviteten i den rette kontekst. (Art. Thybo & Fredens, 1998:2) Indenfor andre læringsteorier tænkes konteksten i en noget bredere betydning. Her bliver konteksten set som den sammenhæng, børnene som individer indgår i -i sociale og samfundsmæssige sammenhænge (Højholt, 2000) (Nielsen & Kvale, 1999:78-81). For at der kan udvikles læring, skal det ske igennem deltagelse, hvor andre børn medvirker, så de i fællesskab kan blive engageret og optaget af at udforske verden. Børns deltagelse er en personlig deltagelse. (Højholt, 2000:10) Den samfundsmæssige kontekst bliver af Dreier beskrevet som handlekontekster. Med det mener han, at alle deltager forskelligt, alt efter hvilken kontekst, vi befinder os i -om vi er hjemme, i børnehaven eller hos morfar og mormor.(nielsen & Kvale, 1999:78-81) Når jeg betragter min egen praksis i forhold til det at bruge konteksten som en medspiller for læring, kan jeg se, der er muligheder for at bruge den fysiske kontekst meget mere. Med tankerne fra MS, ville det være oplagt at bruge børnehavens stuer, hvor det er de 10

11 andre børn, der gør konteksten manipulerende og i konstant forandring. Josefine ville f.eks. godt kunne træne i den svære ende af Gentils taxonomi, -og her vil legepladsen kunne udfordre. F.eks. gyngerne, der kan udgøre det ustabile underlag og andre børn, som gør at konteksten vil være i konstant forandring. Desuden kunne jeg arbejde mere deltager orienteret ved at spørger Josefine, om hun kunne tænke sig, at de børn, der legede i fyssen, skulle blive og lege med os. På den måde vil jeg implementere konteksten i en læringsbaseret praksis Opgave: Opgaven skal ifølge MS være så funktionel som muligt, og bevægelser skal læres som de udføres, mener Schriver og Verner. (Hölmich, 1994:10) Funktionel træning er vigtig, da indlæring, automatisering og kvalitativ udførelse er afhængig af hinanden. (Hölmich, 1994:10) Gentils Taxonomi omfatter foruden konteksten også opgaven. Det essentielle i taxonomien er, at barnet skal lære en motorisk opgave. Opgaven skal være funktionel, og så skal den kunne gradueres fra, at barnet er i ro til at være i bevægelse. (Beckung, Brogren & Rösblad. 2004:78-79) MS kigger også på, hvilke overvejelser terapeuten kan gøre sig, når der arbejdes opgavespecifikt. Her mener Schmidt, at feedback har en central rolle. Han siger, at der er mange måder at give og få feedback på. Der er den indre feedback, der kommer fra barnets sanseapparat. Her har nye undersøgelser vist, at det i højere grad end tidligere antaget, er den visuelle sans, der dominerer den indre feedback. (Shumway- Cook & Wollacott: 2007: ) Vi kan som terapeut også give barnet en ydre feedback. F.eks. som verbal/nonverbal feedback eller som guidning. Den ydre feedback kan gives på resultatet af opgaven (Knowledge of results) eller som feedback på udførelsen af opgaven (Knowledge of performance). Desuden kan terapeuten vælge at give feedback løbende under opgaven eller give den afslutningsvis. Her har undersøgelser vist, at gives der løbende feedback, vil barnet opnå den hurtige læring, men det vil ikke være en vedvarende læring. Bruges afsluttende feedback, vil læringsprocessen vare længere, men det vil til gengæld være en mere blivende læring, der opstår (Shumway- Cook & Wollacott: 2007:35-39). 11

12 Thybo og Fredens skriver, at terapeuten skal gøre sig nogle didaktiske overvejelser i forhold til læringssituationen. (Art. Thybo & Fredens, 1998:1) En af de overvejelser kunne ifølge Schmidt være, om opgaven skal trænes i helhed, eller om den skal deles op i fragmenter. Studier viser, at det som en start kan være en god idé at dele en opgave op i delelementer, men skal der ske en permanent læring, er det vigtig, at opgaven trænes i helheder. (Shumway- Cook & Wollacott: 2007:35-39) Det er ifølge Højholt (2000) vigtigt, at opgaven bliver valgt af barnet selv, så opgaven får en relevans og en betydning for barnet. Det vil være med til at fremme barnets motivation og følelse af ejerskab for opgaven/målet. (Højholt, 2000:6-12) Når jeg betragter min egen praksis kan jeg se, at jeg ikke arbejder direkte med opgaver eller funktioner. Det bygger mere på legen og fantasien. Legen er for Josefine god motivation, hun har det sjovt, og hvis tingene ikke lykkes, forsøger hun igen. Ud fra det forsøg Schmidt har lavet omkring feedback, kan jeg se, at jeg skal blive mere bevidst om, hvordan jeg bruger feedback. Specielt den verbale feedback, her giver jeg ofte løbende feedback. Det går ud over Josefines indre feedback og hendes fornemmelse for bevægelsen. Det hæmmer den langsigtede læring, jeg oftest gerne vil opnå. Ifølge Højholts betragtning om at barnet selv skal vælge opgaven, skal jeg også blive bedre til at følge de ønsker, Josefine har til opgaven. F.eks. havde der ikke været noget i vejen for, at Josefine var startet på trampolinen, som hun ønskede. På intet tidspunkt i løbet af den halve time Josefine var hos mig, arbejdede vi med det egentlige mål - en mere sikker gang. I fremtiden kunne jeg tage Josefine med på legepladsen, hvor vi f.eks. kunne lege gemmeleg med nogle af de andre børn. På den måde vil det at gå få en funktion for Josefine, samtidig med at parametrene for brug af konteksten vil blive opfyldt Målsætning: For at barnet kan finde forståelse og motivation for læring, skal der laves en målsætning, som er tydelig for barnet (Beckung, Brogren & Rösblad. 2004:80-81). I overensstemmelse med rehabiliteringsbegrebet og den klientcentrede praksis mener Hedberg også, at det er vigtigt, at målene bliver sat i fællesskab mellem barnet, de pårørende og terapeuten. (Beckung, Brogren & Rösblad. 2004:78-79) 12

13 Med andre ord: patientens mål bliver terapeutens middel i rehabiliteringsarbejdet. (Art. Thybo & Fredens, 1998:3) Herbert citeres, for 4 gode grunde til at opstille mål, af Ewa Bower: - Ved at fokusere opmærksomhed og handling, gives der mulighed for håb om og virkning af en koncentreret indsats. - Det mobiliserer energi, og hjælper forældre og børn ud af hjælpeløshedens og depressionens træghed. - Fremhæver det vedvarende behov for at arbejde problemorienteret. - Motiverer alle involverede til at lede efter strategier for at opnå disse mål, som er fælles. (Bower, 2004:34) Bower skriver endvidere, at mål skal være specifikke og målbare. De bedste mål er dem, der er realistisk opnåelige, og som giver barnet succes frem for nederlag. Det har desuden vist sig, at kortsigtede mål (1-5 uger) er dem, der giver de bedste resultater. (Bower, 2004:32-43) Følgende pointer er gode at have i sine overvejelser, når der sættes mål for barnet. Vi kan ikke ændre barnets neurologiske lidelser, men vi kan ændre det, barnet kan gøre, men ikke gør til at det gør det, det kan. Barnet lærer i etaper, og skal derfor helst lære, når det er klar til det, så det ikke kommer til at opleve nederlag. Desuden skal vi være opmærksomme på de fysiologiske og biologiske ændringer, der sker med barnet. (Bower, 2004:40) Som det fremkommer af min praksisbeskrivelse, har jeg gjort nogle overvejelser omkring målet for behandlingen, men Josefine er ikke blevet inddraget. Hendes forældre ved, jeg har hende til fysioterapi og er indforstået med dette, men heller ikke de har været inddraget i forløbet eller målsætningen for deres datter. Hvis jeg vil opnå et bedre læring for Josefine, skal jeg arbejde mere klientcentreret og blive bedre til at inddrage hende og forældrene i målsætningen. Ifølge Bower vil jeg også kunne få gavn af at sætte nogle kortsigtede mål frem for kun at lave langsigtede mål. 13

14 5.0 Konklusion: Jeg er nu i stand til at anskueliggøre min problemstilling som lyder: Hvordan ændres den daglige arbejdsmetode, som børnefysioterapeuter arbejder med, så der opnås en læringsbaseret intervention? Hvis terapeuterne skal opnå en læringsbaseret intervention, er det vigtigt, at der bevidst arbejdes med at bruge de muligheder, der er i barnets kontekst. Terapeuterne skal blive bedre til at arbejde deltagerorienteret og bruge barnets kammerater som medspillere. Desuden skal barnets daglige omgivelser inddrages i barnets rehabilitering. Terapeuterne skal blive bedre til at arbejde opgaveorienteret og funktionelt. De bliver nødsaget til, at gøre sig deres didaktiske overvejelser bevidste, så de opnår det, de gerne vil f.eks. ved brug af feedback. Med den rigtige brug af feedback, vil læringsprocessen fremmes, hvor imod den dræbes, hvis feedback bruges ukritisk. Når terapeuterne arbejder funktionelt, skal de bevidst vælge, om de vil arbejde med hele eller delte funktioner afhængig af, hvad de vil opnå. De skal hele tiden have følgende sætning for øje: Hvorfor gør jeg, som jeg gør? Et af de store huller i min egen praksis er omkring målsætning af behandlingen. Med min manglende opmærksomhed på målsætning, kan jeg ikke leve op til Hvidbogens ønske om, at terapeuter skal arbejde klientcentreret i rehabilitering. Hvis terapeuterne ikke har en tydelig, kortsigtet målsætning lavet i samarbejde med barnet og dets pårørende, kan de ikke forvente, at der i fællesskab arbejdes hen imod målet. Terapeuterne risikerer, at barnet ikke opnår en forståelse for de opgaver, som sættes i gang og dermed ikke er motiveret for at udføre dem. Det giver et dårligt læringsgrundlag. Derfor skal en fælles, tydelig og kortsigtet målsætning stå øverst på listen, hvis terapeuterne fremover vil arbejde med en læringsbaseret intervention. 14

15 6.0 Perspektivering: Jeg føler, at min motivation er stor i.f.t. at skulle tilbage på arbejdspladsen og arbejde med en læringsbaseret intervention. Jeg synes, jeg har fået øje for nogle håndgribelige arbejdsmetoder, så det bliver lettere at arbejde med læring i praksis. Men bliver det nu også så let? Forude venter et stort stykke arbejde i sammen med kolleger og forældre at skabe en fælles forståelse for rehabiliteringsarbejdet og børneterapeutens rolle. Her vil sundhedssyn og livsanskuelser komme til at spille en væsentlig rolle for det tværfaglige samarbejde og dermed få indflydelse på, hvor svært/let det bliver for mig at implementere læringsbaseret intervention i min daglige praksis. 15

16 7.0 Litteraturliste: Beckung, E, Brogren, E & Rösblad, B. Carr, Janet & Shepherd, Roberta Esben, Peder Hingebjerg, P., Pallesen, H. & Riis, B. Holten Pind, Dorit Højholt, Charlotte Hölmich, Per. m.fl. Johnsen, Heidi MarselisborgCentret m.fl. Nielsen, K. & Kvale, S. Schriver, Nina B Sjukgymnastik för barn och ungdom Kap. 7 af Åsa Hedberg Lund, Studenterlitteratur, 2002 Movement Science, foundations for physical therapy in rehabilitation Aspen Pubishers, second Edition, 2000 NY CP- Cerebral Parese med nye øjne CP: Center/ Spastikerforeningen, 2005 Den fysioterapeutiske undersøgelse 2.udgave Bevægelsesvidenskab/ Movement Science Danske Fysioterapeuter Nr. 5, 1995 Børns kompetencer BUPL s rapport. Børn og unges kompetenceudvikling, 2000/1 Synopsis om idrætsskader diagnostic, behandling, rehabilitation Dansk sportsmedicinsk selskab, 1994 Lytt til barn og voksen med livsvarige funksjonshemminger Fysioterapeuten (No), nr. 8, 2004 Hvidbog om rehabiliteringsbegrebet Århus, 2004 Mesterlære- læring som social praksis Kap. 4 af Ole Dreier København, Reitzels Forlag, 1999 Skovtræning med indflydelse og ansvar af journalist Jonna Toft Fysioterapeuten (DK) nr. 8,

17 Scrutton, David. m.fl. Shumway-Cook, A. & Woollacott, M. Thybo, Peter & Fredens, Kjeld Management of the Motor Disorders of Children with Cerebral Palsy Kap. 4 af Ewa Bower. London, Cambridge University Press, 2004 Motor Control Kap. 1,2 + 8 Lippincott Williams & Wilkins, 3. edition, 2007 Den terapeutiske tanke Danske Fysioterapeuter, Nr. 16,

18 8.0 Bilag Bilag 1 18