LEDELSE AF INKLUSION ER DET NOGET SÆRLIGT? Et forsknings- og udviklingsprojekt viser, hvordan ledere kan anvende aktionslæring til at arbejde med udvikling af en mere inkluderende praksis. Projektet viser samtidig, at de mange aktører, som indgår i arbejdet, skal have et fælles værdimæssigt afsæt og at den vigtigste resurse, når man arbejder med inklusion, er viden. Omstillingen til at lede inkluderende institutioner og skoler er en langsigtet forandringsproces, som kræver nye pædagogiske og organisatoriske orienteringspunkter og ledelsesmetoder for at lykkes. Dagtilbudsog skoleledere skal inddrage alle aktører fra top til bund i og omkring organisationen og koordinere bidragene, så inklusion bliver en fælles opgave. Ledelsen skal sørge for, at medarbejderne har adgang til den mest relevante og anvendelige viden i de sammenhænge, hvor inklusionsopgaven skal løses. Det handler om vidensledelse, fordi den vigtigste resurse, når man arbejder med inklusion, er viden. Lederne skal sørge for, at medarbejderne er i stand til at bruge hinanden, give sparring og udvikle den nødvendige viden og resurser hos hinanden. Flere aktionsprojekter har haft succes med at bruge video og praksisfortællinger som dokumentation, hvilket har gjort det muligt at lære af hinandens praksis på personalemøder. Et forsknings- og udviklingsprojekt som Undervisningsministeriets læringskonsulenter på inklusionsområdet har igangsat viser, at der er en masse uudnyttede resurser i skolens og dagtilbuddets organisation. Det er ledelsens opgave at blive opmærksom på dem og få dem inddraget. Aktionslæring er blevet anvendt til at udvikle ledernes indsigt i inklusionens nøglebegreber og give dem mere viden om praksis. Aktionslæring som metode blandt ledere Alle dagtilbuds- og skoleledere i kommunen har gennem et år arbejdet med aktionslæring som metode til praksisudvikling. Drivkraften i arbejdet med aktionslæring er ledernes individuelle interesser, som udspringer af deltagernes daglige udfordringer. Hver deltager har ejerskab til sit aktionslæringsprojekt, som har karakter af eksperimenter, hvor der også løbes en vis risiko for at fejle. Den individuelle læring genereres dels gennem samtale med en kollegial observatør, og dels gennem reflekterende samtaler i ledergruppen, hvor den individuelle læring medieres til fælles læring. Læringspotentialet i læringsgruppen udfoldes ved at deltagerne forholder sig nysgerrigt og udspørgende til hinandens erfaringer, hvor der veksles mellem individuelle aktioner og kollektiv læring Aktionslæringsmodellen har fem faser: Formulering af udviklingstema: Hvad er den mest presserende ledelsesopgave i udviklingen af den inkluderende institution og skole? Beskrivelse af individuelle aktioner: Hvad er det nye jeg vil udvikle eller afprøve i min lederpraksis? Gennemførelse af aktioner med kollegial observatør: Aktør og observatør udveksler iagttagelser og reflekterer over hinandens aktioner og resultater Reflekterende samtaler: Hvad opnåede jeg gennem min aktion, og hvad har jeg lært? Formulering af fælles læring: Hvad har vi lært om egen lederpraksis? Hvad har vi lært om medarbejdernes praksis? Hvad har vi lært om organisationen? Hvilke konsekvenser får denne læring for den fremtidige praksis? Lederne har i løbet af projektperioden gennemført tre udviklingsaktioner, som har skabt mulighed for en vis progression i deltagernes læring. Forskerne har kunnet iagttage, hvordan deltagerne på baggrund af deres individuelle erfaringer, har arbejdet med at generalisere og har fået formuleret mere kollektive erfaringer, som også kan anvendes af andre og i andre situationer.
Oversættelsen er typisk sket gennem fælles refleksion i læringsgruppen, hvorefter erfaringerne er blevet præsenteret i plenumforsamlingen for at sikre genkendelighed, forståelighed og anvendelighed hos den større gruppe. Aktionslæring er en metode, som lederne selv har udviklet erfaringer med, hvilket har givet anledning til at flere ledere har overført metoden til udvikling af praksis i andre sammenhænge: Hele ledelsesteamet på Ørstedskolen er blevet endnu mere skarpe på vigtigheden af den pædagogiske og personalemæssige ledelse af inklusionsprocessen. Vi har været rigtig glade for den aktionslæringsmetode, som vi lært og arbejdet med i hele projektet. Metoden har vi taget så meget til os, at vi også bruger den i andre opgaver og udfordringer i vores ledelsesarbejde på skolen. Skoleleder Poul Børge Nielsen. INKLUSIONSKOMPASSET SOM MODEL FOR LEDELSE AF INKLUSION Alle dagtilbuds- og skoleledere i kommunen har taget afsæt i inklusionskompasset, som er en model for ledelse af inkluderende institutioner og skoler med fokus på at inddrage og skabe betingelser for deltagelse blandt inklusionens aktører og interessenter. Den opstiller seks målgrupper, som anses for at være de mest betydningsfulde for ledelse af inkluderende skoler, nemlig ledelse i forhold til medarbejdere, forældre, børn, andre professionelle fagpersoner, politikere og forvaltning samt lokalsamfund. Ledernes arbejde med inklusionskompasset har budt på flere ledelsesmæssige udfordringer. En gennemgående udfordring har været at inddrage forskellige aktører med hver deres kompetencer og interesser, så de oplever, at de samarbejder om et fælles projekt. Inklusion betyder noget forskelligt for medarbejdere, for forældre og for børnene. Og det er denne forskellighed, der skal ledes under et fælles målperspektiv. Her har det været en udfordring at synliggøre, hvilke værdier, der skal være et fælles fundament i den daglige praksis. Derfor gælder det om at bringe alle disse forskellige kompetencer og resurser i spil under en fælles forståelse af opgaven. Heraf følger også nye ledelsesopgaver som for eksempel at formidle de positive fortællinger om, hvordan skolen og institutionen lykkes med inklusionsprojektet. På denne måde har lederne udviklet en bred indsigt i inklusionens nøglebegreber, og fået viden om den praksis de skal lede. VIDEN DEN VIGTIGSTE RESURSE I forskningsprojektet har det været karakteristisk for ledernes aktionsprojekter, at de har været rettet mod mange forskellige praksissammenhænge og problemstillinger. Heriblandt: Udvikling af model for resurseteam, procedurer for overgange mellem dagtilbud og skole, dokumentationsmetoder, ledelse tæt på praksis, et fysisk inkluderende miljø, narrative ledelsesmetoder, systematisk videndeling, team-ledelse samt udvikling af fælles forståelser og begreber om inklusion. På den anden side afspejler aktionsprojekterne også en vis ensartethed i oplevelsen af de aktuelle udfordringer. Det er erkendelsen af, at viden om inklusion er forudsætningen for at lede en inkluderende praksis, og at ledelsesopgaven derfor er at sikre medarbejderne adgang til relevant og anvendelig viden i forskellige sociale kontekster. I det følgende sammenfattes den fælles læring i seks punkter: 1. Det er mest presserende at udvikle ledelse af medarbejdere Langt de fleste aktioner har været rettet mod ledelse af medarbejdere, hvor der er udviklet viden om og metoder til at fastholde et særligt inklusions-perspektiv i medarbejdernes praksis. Fx har lederne deltaget i teammøder og gjort inklusionspraksis til et fast punkt på medarbejdernes mødedagsordener. Det er sket ved at gøre videooptagelser af praksissituationer til genstand for fælles analyser, så der udvikles et fælles fagsprog om inklusion. Ledernes aktioner har inddraget medarbejderne ved at skabe nye faglige opmærksomheder: Mere fokus på samspillet i børnefællesskaber, vejledt deltagelse, kollegial videndeling, opgør med privatpraksis og ejerskab til bestemte børn, fokus på strukturer, der fastlåser børn i bestemte roller, revidering af regler, der skaber barrierer, differentiering af ansvar og opgaver i team-samarbejdet. Et klart fokus for ledelse af medarbejdere har været ledelse af teams, narrativ ledelse samt læringsledelse, hvor målet har været at opbygge en læringskultur, hvor medarbejderne udvikler metoder til at lære af egen og hinandens praksis. 2. Der er størst behov for faglig/pædagogisk ledelse Pædagogisk ledelse er blevet en mere synlig ledelsesopgave og aktionerne har skabt viden om medarbej-
dernes praksis. Lederne har set et løft i fagligheden ved at inklusion er blevet forankret som et fagligt begreb, der gør det muligt at arbejde ud fra fælles forståelser af inklusionsopgaven. Det kræver dog, at der er udarbejdet tydelige mål og strategier for kompetenceudviklingen både for den enkelte medarbejder og for teamet. Ledelsen skal sætte rammer og retning for forandringsprocessen ved at skabe et særligt udviklingsrum, hvor der gøres erfaringer med en ny praksis. Læringskulturen skal være præget af modet til at turde fejle for at sikre, at det er nye former for praksis, der afprøves. Det kræver, at ledelsen har fokus på inklusions-opgaven som en opgave, der supplerer og giver ny mening til kerneopgaverne. I den faglige/pædagogiske ledelse har lederne arbejdet med at udvikle en pædagogisk strategi, hvor inklusion defineres som en kerneopgave, der må ses i sammenhæng med implementeringen af hele skolereformen og dens hovedformål. Dernæst er der gennemført aktioner med udvikling af den pædagogiske organisering, hvor medarbejdernes behov for kompetenceudvikling er identificeret i forhold til inklusion som en kerneopgave. Mange aktioner har haft fokus på forældreinddragelse, hvor aktionslæring er blevet en metode til at organisere medarbejdernes kompetencer til at inddrage forældre på mere aktive måder med nye kommunikationsformer. Eksempelvis har dagtilbud afholdt forældremøde for at udvikle en ny fælles fortælling om, hvordan enkelte børn støttes gennem arbejdet med dets relationer i børnegruppen. Og om at resurser ikke længere kun tildeles enkelt-børn men er en resurse til hele børnegruppen. Endelig er der afprøvet metoder til pædagogisk vejledning, hvor lederne har været tæt på praksis i teams og undervisning for at skabe viden om den praksis, de ønsker at forandre. Her er skabt viden om betydningen af nærværende ledelse. Lederne har brugt deres egne erfaringer fra aktionslæringsgrupperne til at lede nye samarbejdsrelationer i medarbejderteams. Og ikke mindst har det været afgørende at kunne optræde som rollemodeller for medarbejderne, når det gælder praksisudvikling. 3. Det er nyt at rammesætte inklusion som perspektiv og opgave I aktionslæringsprojekterne har lederne afprøvet sig selv i nye roller og udviklet nye ledelsesmetoder. Hyppigst har lederne påtaget sig rollen som leder af faglig udvikling ved at rammesætte inklusionsopgaven, introducere til inklusionens nøglebegreber og præsentere nye metoder til dokumentation af praksis, til refleksion og læring i teams. Desuden om inddragelse af medarbejdernes forskellige erfaringer og viden om fælles opgaver samt ledelse tæt på praksis. Her er udviklet erfaringer med to ledelsespositioner: Den induktive ledelse, hvor forskellige dokumentationsmetoder danner afsæt for fælles refleksion og begrebsudvikling. Det er sket ved, at både lederne og medarbejderne har gennemført videooptagelser af konkrete situationer, som har bidraget til fælles forståelser af, hvad der karakteriserer en inkluderende praksis. Den deduktive ledelse, hvor lederen introducerer til nye begreber og metoder til praksisudvikling. Det er sket ved, at lederne har holdt oplæg om inklusionens nøglebegreber med efterfølgende overvejelser over konsekvenserne for praksis. Begge positioner kræver viden om det, der skal ledes, nemlig en inkluderende praksis. Og indsigt i inklusionens nøglebegreber som fællesskab, deltagelse, differentiering, social og faglig diversitet. Der er udviklet viden om, hvordan inklusions- og eksklusionsprocesser skal iagttages i praksis, og hvordan inklusionsprocesser skal forstås på forskellige niveauer (fysisk, social, faglig og psykisk inklusion). Uden denne viden vil lederne ikke have den nødvendige faglige autoritet i ledelse af inklusion. 4. Teamet som den centrale aktør i en læringskultur En ledelsesmæssig udfordring har været at skabe forståelse blandt medarbejderne for, at en inkluderende praksis er resultatet af et tæt samarbejde, hvor fx teamet formulerer inklusion som en fælles opgave og fordeler opgaverne mellem sig i forhold til individuelle kompetencer. Ledernes opmærksomhed har været rettet mod at afindividualisere planlægning, gennemførelse og evaluering af de pædagogiske aktiviteter, ligesom det har været påkrævet at afprivatisere medarbejdernes viden og erfaring. Aktionslæringsprojekterne har øget bevidstheden om, at ledelse af teams skal sigte mod at opbygge en egentlig læringskultur, hvor medarbejderne skal udvikle metoder til at lære af egen og hinandens praksis. Flere aktionsprojekter har haft succes med at bruge video og praksisfortællinger som dokumentation, hvilket har gjort det muligt at lære af hinandens praksis på personalemøder.
Ligesom lederne har udviklet en mere professionaliseret praksis er det samme tilfældet for medarbejderne. En professionaliseret praksis er blandt andet karakteriseret ved, at medarbejderne har tilegnet sig metoder til at udvikle egen praksis, så de er i stand til at løse nye opgaver eller udvikle nye metoder til løsning af kendte opgaver. Et eksempel er at medarbejdere i dagtilbud holder personalemøder hver 14. dag, hvor medarbejderne på skift præsenterer en video med en situation, der ønskes drøftet. Resultatet har været, at fælles refleksion har udviklet et resursesyn på børn, så de vejledes på måder, hvor deres resurser bliver synlige for de andre børn. Her har lederne haft fokus på medarbejdernes løbende kompetenceudvikling, hvilket har afdækket betydningen af, at alle medarbejderne i forvejen har en grundlæggende teoretisk viden om inklusion. Det har været en ledelsesmæssig udfordring at identificere nye behov for viden og kompetencer, som er afledt af de lokale inklusions-udfordringer, og derpå organisere rammer og rum, så de specifikke kompetencer kan udvikles. Her har lederne anvendt aktionslæring som metode til udvikling af viden og kompetencer blandt medarbejderne. 5. Det særlige ved ledelse af inklusion Ledernes aktionslæring peger på fire betydningsfulde indsigter: At inkluderende processer ledes gennem en bestemt organisering, som inviterer til deltagelse af mange forskellige aktører, hvis bidrag skal koordineres. At ledelse af inklusion er ledelse af forskellighed, hvor der gives mulighed for at deltage med forskellige resurser, kompetencer og viden, hvilket gælder for alle inklusionens aktører. At nærværende ledelse betyder at udøve ledelse på rette sted, i rette tid og på rette måde. Det er ledelse tæt på medarbejdernes praksis, hvor ledelsen opnår større og større indsigt i den inklusionspraksis, der skal ledes, fx faglige og etiske dilemmaer som medarbejderne skal støttes i at håndtere. At ledelse af inklusion er en forandringsproces på linje med andre typer af forandringsprocesser i en organisation. Det er en dynamisk proces uden slutmål, hvor det er ledelsens opgave at sætte ramme og retning og udvikle kriterier for evaluering af processen og dens resultater. Ledelse af inklusion kræver således både almene ledelseskompetencer (ledelse af forandringsprocesser) og særlige ledelseskompetencer (nærværende ledelse skaber indsigt i aktørernes forskellige resurser og ansvarsområder). Flere ledere nævner her, at deres egen viden om inklusion har været en afgørende forudsætning for at lede implementeringsprocessen, fx ved at give sparring til medarbejderteams og holde teoretiske oplæg på personalemøder. Når inklusion ledes som en permanent udviklingsproces, er der behov for at udvikle en inklusions-strategi for den enkelte institution og skole med synlige kriterier, der gør det muligt at vurdere udviklingens retning og resultater. Strategien skal således følges op af en handleplan. 6. Forhindringer og udfordringer Projekterne afspejler, at der er særlige udfordringer i forhold til ledelse af inklusion. Udfordringer som ledere i andre kommuner skal være opmærksomme på: Et fokus er, at lederne ikke efterspørger bedre muligheder for faglig og kollegial sparring, men snarere et udvidet ledelsesrum til at definere indsatsområder, som imødekommer de lokale og specifikke behov for praksisudvikling. Fokus på igangværende projekter og sikring af at nye projekter ikke afsporer inklusionsprojektet. Her tales om et kommunalt projektmylder hvor projekter kan modsige hinanden. Barrierer er: Manglende fælles forståelser af inklusion (et særligt mindset der skal udvikles), mangel på specialviden i almenområdet, individ-orienteret forståelse af børns vanskeligheder samt forskellige vilkår for kompetenceudvikling i dagtilbud og skole. Forhindringerne beskrives typisk som en række organisatoriske barrierer, der er indlejret i institutionernes kulturer og rutiner, fx individualiserede forståelser af samarbejde (inklusion som ny mening og betydning til kerneopgaven). Strukturelle barrierer skal overvindes ved at lede opad (inddragelse af forvaltninger). Modstandsformer blandt forældre og medarbejdere er vigtig information for ledelsen (inddrages som informanter i evalueringer).
Behov for udvidet ledelsesrum til at definere indsatsområder, som imødekommer lokale og specifikke behov for praksisudvikling (mere tid til at implementere nye tankegange og metoder). Medarbejderne skal have mere tid til at udvikle viden og metoder, der svarer til kompetencebehov på den enkelte arbejdsplads (skal opleve sig kompetent til eksisterende opgaver inden nye introduceres). Forskellige koncepter kan være nyttige, hvis der er tid og rum for medarbejderne til at omsætte metoder til egen praksis. Aktionslæring er læring i fællesskab gennem udspørgende undersøgelse og refleksioner i forhold til deltagernes aktioner (projekter, handlinger, praksis, eksperimenter) og organiseret i særligt rammesatte læringsgrupper med frivillig deltagelse (Madsen, 2008). I denne definition lægges vægt på at aktionslæring er reflekteret læring i fællesskab, hvor deltagerne indgår i forpligtende fællesskaber over tid. Bent Madsen, cand.pæd.pæd., professionsforsker og konsulent ved Inklusionsakademiet Ole Steen Nielsen, Videncenterchef, Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, UC-Syddanmark.