Suzanne Krogh og Søren Smidt Aktionslæring i pædagogisk praksis
Suzanne Krogh og Søren Smidt Aktionslæring i pædagogisk praksis 1. udgave, 1. oplag, 2014 2014 Dafolo Forlag og forfatterne Forlagsredaktør: Sophie Ellgaard Soneff Omslagsdesign: sisterbrandt designstue Omslagsfoto: istockphoto Øvrige fotos: Eva Kovacenic Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Svanemærket trykkeri 541-816 Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk Varenr. 7406 ISBN 978-87-7160-018-6
Indhold Forord.... 5 Indledning: Aktionslæringens muligheder............................... 7 Teoretisk udspring og inspiration... 7 Udvikling, eksperimenter og mål... 8 Kapitel 1 Didaktisk aktionslæring.... 11 At lære gennem handling... 11 At gå på opdagelse i det pædagogiske hverdagsliv... 12 Aktionslæring i et ledelsesperspektiv... 16 Andre aktionslæringsmodeller... 19 En didaktisk aktionslæringsmodel... 21 Kapitel 2 Undring... 29 Undring er drivkraften... 29 Afgrænsning af undring... 32 Kapitel 3 Viden.... 37 Vidensopbygning... 37 Vidensspørgsmål... 38 Vidensundersøgelse... 39 Vidensdeling... 40 Vidensindsamling... 40 Vidensskabelse... 42 Kapitel 4 Mål.... 43 Målformulering som fagligt refleksions- og styringsværktøj... 43 Mål i et didaktisk aktionslæringsforløb... 45 Eksempel 1: Modtagelsespædagogik... 47 Eksempel 2: Aktivitetspædagogik... 49 Eksempel 3: Legepædagogik... 51 Kapitel 5 Planlægning... 53 Planlægning som faglig prioritering... 53 Eksempel 1: Et aktivitetspædagogisk forløb... 56 Eksempel 2: Legepædagogik og indretning... 58
Kapitel 6 Aktion.... 61 Eksempel 1: Motorik, leg og børnekultur... 61 Eksempel 2: Legepladspædagogik og læringsmiljøer... 63 Eksempel 3: Drengepædagogik... 64 Kapitel 7 Iagttagelse... 67 Valg af iagttagelsesmetode... 67 Praksisfortællinger og interaktionsbaserede iagttagelser... 68 Børneinterview... 70 Video... 71 Kapitel 8 Samtale.... 73 Fælles refleksion over gennemførte aktioner... 73 Samtalen i et narrativt perspektiv... 75 Spørgsmål og spørgsmålstyper... 78 En tolkningsramme... 79 Spørgsmålene i tolkningsrammen... 82 Læringsgrupper... 83 Kontrakt... 84 Metoder... 85 Intervision... 86 Reflekterende team... 87 Bevidning... 88 Eksempler fra praksis... 90 Kapitel 9 Evaluering... 93 Evaluering en udfordring i dagtilbud... 93 Evaluering og didaktisk aktionslæring... 94 Kapitel 10 Implementering.... 97 Implementeringsforskning... 97 Skriftliggørelse af implementeringen i en praksisbeskrivelse...100 Eksempel fra praksis: En praksisbeskrivelse.... 102 Praksisbeskrivelsens potentialer... 108 Epilog... 111 Litteratur....113 Om forfatterne.... 117
Forord Vi håber med denne bog at bidrage til styrkelsen af de intentionelle, systematiske og reflektoriske sider af pædagogisk arbejde på måder, hvor sensibiliteten over for børnene og deres aktive deltagelse fastholdes og udvikles. Bogen er forsøgt skrevet, så den kan anvendes direkte i praksis, og den bygger på konkrete erfaringer med både aktionslæring og didaktisk aktionslæring. Den er tiltænkt som redskab til faglig udvikling i dagtilbud eller andre steder, hvad enten der er tale om, at forløbet er initieret af dagtilbuddet selv eller foregår i kommunalt regi. Vi håber dog også på, at bogen vil blive anvendt i grundog videreuddannelsen, hvor der er et stærkt fokus på professionsudvikling og metoder til faglig kvalificering af pædagogisk arbejde. Kapitlerne følger den didaktiske aktionslæringsmodel, som er omdrejningspunktet i bogen og præsenteres i kapitel 1. Data i bogen stammer primært fra et aktionslæringsforløb, der foregik i seks institutioner i 2012-2013 i Fredericia Kommune, hvor metoden blev afprøvet og videreudviklet i praksis. Data fra dette projekt indgår som bud på konkrete udformninger af didaktisk aktionslæring og kan forhåbentlig inspirere til at arbejde med det. I alle tilfælde er materialet bearbejdet og ændret formmæssigt, således at data fra projektet fremstår anonymt for læseren. Melby, sommeren 2014 5
6
Indledning Aktionslæringens muligheder Aktionslæring er en metode, der kan bidrage til at understøtte faglig pædagogisk udvikling rettet mod børnenes hverdagsliv samt udvikling af medarbejdernes faglighed. Samtidig kan metoden være med til at sikre, at der sker en opfyldelse af de mål og målsætninger, der samfundsmæssigt er sat for det pædagogiske arbejde i daginstitutioner. I aktionslæring er de pædagogiske medarbejdere aktive i forhold til at styrke børnenes læring og udvikling og deres egne læreprocesser knyttet til deres daglige praksis. Medarbejderne lærer ved at igangsætte aktioner, det vil sige handlinger, som er relateret til deres daglige arbejde rettet mod børnene. Dette betyder, at deltagerne i et aktionslæringsforløb er optaget af at undersøge deres praksis for at forandre eller skabe bevægelse og udvikling i den. Et vigtigt element i aktionslæringen er, at deltagerne arbejder med og reflekterer over deres opfattelse og forståelse af deres daglige arbejde, og det er netop udviklingen og forandringen af denne forståelse, der kan være med til at bringe nye ideer frem i forbindelse med forskellige sider af det pædagogiske arbejde, eksempelvis indretning og organisering af arbejdet omkring børnene. Aktionslæring er derfor på samme tid et redskab til pædagogisk udvikling i den enkelte institution og til, at de fagprofessionelle inden for det pædagogiske felt bliver styrket i at forstå, reflektere over og udvikle deres faglighed og fag. Teoretisk udspring og inspiration Aktionslæringens teoretiske udspring er aktionsforskning og kan knyttes til den amerikanske socialpsykolog Kurt Lewins (1890-1947) forståelse af, at det er gennem arbejdet med organisationer, at man opnår viden og indsigt om dem, og at udforskning af organisationens virke skal foregå i et tæt samspil mellem forskere og de personer, der bliver udforsket (Lewin 1935, 1946). Desforuden kan vigtige pointer i aktionslæring også knyttes til den amerikanske filosof, pædagog og samfundskritiker John Dewey (1859-1952), der forstår kundskabsdannelse eller læring som tæt knyttet til konkret praksis, idet hypoteser om og forståelse af forskellige sammenhænge opstår i praksis og er knyt- 7
tet til konkrete handlinger og konkret praksis. Endvidere lægger Dewey vægt på samarbejde og samhandling mellem praktikere som en grundlæggende forudsætning for læreprocesser og refleksion (Dewey 1997). Aktionslæring ligger tillige i forlængelse af Human Relations-skolen inden for organisationsteori, som lægger vægt på de mellemmenneskelige relationers betydning for motivation og trivsel i arbejdslivet, og som fremhæver vigtigheden af, at mennesker i deres arbejde forstås og ses som aktører med behov for en betydelig grad af mulighed for selv at præge deres arbejdsprocesser, sociale relationer og indretningen af deres arbejdsmiljø (Mayo 2003). Endnu en vigtig inspirationskilde for aktionslæring, som skal nævnes her, er Chris Agyris (1923-2013) og Donald Schön (1930-1997) med deres opdeling i skue- og brugsteorier, som er to former for mentalitet eller tilgange til arbejdet, der i høj grad er bestemmende for medarbejderes handlinger i deres konkrete daglige arbejde. Skueteorierne er udtryk for den enkelte medarbejders identitet og selvforståelse og kommer til udtryk gennem de meninger, holdninger og begrundelser, medarbejdere giver udtryk for i forbindelse med deres arbejde. Brugsteorierne er de forståelser af den daglige praksis, der kommer til udtryk gennem de konkrete handlinger, som medarbejderen rent faktisk udfører. Det interessante er, at der ikke altid er overensstemmelse mellem de to typer af teorier, og at medarbejdernes fremstilling af deres intentioner og handlinger kan være væsentligt forskellige fra det, de rent faktisk foretager sig. Agyris og Schön påpeger, at der kan være forskellige former for læring hos medarbejdere, som bliver gjort opmærksomme på, at der er denne forskel: Enten kan der ske en mindre justering, som de facto er en fortsættelse af den hidtidige praksis, eller også kan denne påpegning af modsætningen mellem intention og konkret udført praksis alternativt føre til en grundigere undersøgelse af modsætningen, som kan betyde, at medarbejderen forandrer og udvikler sin forståelse af egen praksis og handlinger i praksis (Agyris og Schön 1996). Aktionslæring er en metode, som sigter på, at eventuelle modsætninger mellem intention og praksis bliver gjort til genstand for refleksion med henblik på forandring og udvikling. Udvikling, eksperimenter og mål I aktionslæringsforløb er medarbejderne med til at definere, hvad der gøres til genstand for undersøgelser og læring inden for den ramme, den internationale, 8
nationale, kommunale og lokale lovgivning, politikker og mål sætter, samt det etiske grundlag, der udspringer heraf. Og ud fra den aktuelle børnegruppe (og forældregruppe) de har i den enkelte institution. Igangsættelse af aktionslæringsforløb betyder således på den ene side, at der gives mulighed for, at medarbejderne selv har indflydelse på, hvilken undring, hvilket tema eller udsnit af hverdagen der skal være læringsforløbets gestand, og hvordan der bedst kan arbejdes og eksperimenteres med den inden for dette tema eller hverdagslivsudsnit. Imidlertid er der også nogle rammer, der er udstukket i dagtilbudsloven, de kommunalt fastlagte mål, de etiske retningslinjer med videre inden for pædagogisk arbejde. Etikken i pædagogisk arbejde fordrer blandt andet, at de pædagogiske medarbejderes lære- og udviklingsprocesser ikke sker på bekostning af børnene og deres trivsel og behov. Desuden skal der endvidere gøres overvejelser i forhold til at medinddrage forældrenes oplevelser og perspektiver, som kommer til udtryk i det daglige samarbejde og gennem forældrenes arbejde i forældrebestyrelsen. Daginstitutioner har alment set et vist råderum for ledelse og medarbejdere til at udvikle det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne. Sammenlignet med skolen er daginstitutionerne ikke i samme udstrækning reguleret, selvom tendensen til styring er stigende, eftersom der i dag er betydeligt mere fokus på kvalitet i daginstitutioner. Både i forhold til krav om kvalitet, krav om at leve op til lovgivning og kommunale mål, lovgivningskrav og forventninger fra forældre, står dokumentation af det pædagogiske arbejde helt centralt. Derfor er det også vigtigt, at dokumentationen tænkes med ind allerede ved aktionslæringsforløbets begyndelse. Ved aktionslæringen kan dokumentationen knyttes til den konkrete praksis og den udvikling og forandring, der arbejdes med, og dermed blive meningsfuld og relevant for medarbejderne. På denne måde kan aktionslæring og dokumentation bidrage til, at pædagogisk udvikling på institutionsniveau til fordel for børnene, udvikling af pædagogfaget og den fagprofessionelle identitet for pædagogiske medarbejdere samt målopfyldelse på politisk niveau og forvaltningsniveau kan kombineres på en meningsfuld måde. 9
10 I de følgende kapitler vil vi introducere til didaktisk aktionslæring og præsentere en model, som kan anvendes til at fastholde og skabe pædagogisk udvikling, og som bygger på erfaringer fra aktionslæring i daginstitutioner.