Sammenfatning af resultater marts 2014 Af Camilla Brørup Dyssegaard, Niels Egelund, Siddhartha Baviskar og Mikkel Lynggaard Generelt gælder, at de tolv kommuner, der indgår i Dokumentationsprojektet, dækker et bredt spektrum af den samlede demografiske og økonomiske variation, der findes i danske kommuner. Kommunerne havde i skoleåret 2009/10 endvidere en meget forskellig inklusionsgrad, og der er ikke overraskende store forskelle i den måde, hvorpå man har grebet inklusionsprocessen an. Selve arbejdet med at starte en inklusionsproces strækker sig fra 2011 for de tidligste kommuner, et år før lovændringen i august 2012, over 2012 og til 2013, hvor de sidste kommuner kom i gang for alvor. I det følgende samles resultaterne fra de forskellige dele af Dokumentationsprojektet under overskrifterne, skoleforvaltningerne, PPR, skolernes ledelser, lærerne, eleverne og forældrene og supplerende undervisning og anden faglig støtte. Skoleforvaltningerne I 2014 arbejder kommunerne fortsat med inklusion, men er forskellige steder i omstillingen. Målsætningerne er etableret i alle kommuner, og mens de kommuner, der startede tidligt, er i gang med implementeringen, er de senest startende kommuner i færd med at færdiggøre arbejdet med strategierne. Det er tydeligt, at det at arbejde med inklusion er en udviklingsproces, og alle kommuner bærer præg af, at inklusion er gået fra et overordnet ideal til at være en del af praksis. De kommuner, der har været tidligst i gang, har også iværksat forudgående kompetenceudviklingsprogrammer for medarbejderne, før inklusionen er sat i gang rent organisatorisk. I de kommuner, der er gået i gang senere, er kompetenceudvikling og organisatoriske ændringer nærmest gået hånd i hånd. Der er ingen kommuner, der ikke har søgt at give personalet kompetenceløft, og der har været og er fortsat afsat betydelige økonomiske ressourcer hertil. Det gælder for alle kommuner, at man har ladet ressourcer følge med over i den almene undervisning, og at man har sørget for en eller anden opkvalificering af personalet. Nogle steder har man ligefrem relativt set i forhold til de øvrige budgetter i kommunen tilført ressourcer til inklusionsprocessen. Det er i det hele taget et generelt billede, at økonomiske incitamenter sammen med lovændringens nydefinering af specialundervisning spiller en meget stor rolle for, at inklusionsprocessen er kommet så vidt, som det faktisk er tilfældet, fra 93,1 pct. i 2010 til 94,9 pct. i 2013 og 95,5 pct. i 2014. Den mekanisme, hvormed man lader ressourcerne følge med over i almenundervisningen, giver imidlertid let anledning til uigennemskuelighed for personalet på den enkelte skole. Ressourcetildelingen sker med udgangspunkt i skolens elevtal og i de fleste tilfælde en ekstra pulje, som afspejler skoledistriktets socialøkonomiske baggrund, og den fordeles på midler til specialundervisning (på mere end 9 timer pr. uge) på skolen, til betaling for elever i specialklasser uden for skolen og i specialskoler, til supplerende undervisning og anden faglig støtte (til enkeltelever) og inklusionsfremmende foranstaltninger), men herefter overlades det til skolelederne at kanalisere midlerne ud. Der er mange forhold, der skal tilgodeses ved fordelingen af disse ressourcer, og det kan let føre til, at nogen kan blive forbigået eller føler sig forbigået.
Hvad økonomi angår, skal det tages i betragtning, at flere kommuner gennem de senere år som følge af den økonomiske krise har været gennem generelle besparelser. Tre af de tolv kommuner havde et højere budget pr. elev i 2013 end i 2012, og ni kommuner havde et mindre budget. For 2014 gælder, at fem kommuner har et større budget end i 2013, en kommune har samme budget, mens seks kommuner har et mindre budget. Når der ses på den del af budgettet, der går til elever med særlige behov, er der dog tale om en øgning af budgettet fra 2013 til 2014 på 1,1 procentpoint. Hvis man i 2013 ikke decideret havde nedlagt specialtilbud, havde man næsten alle steder søgt at ændre segregering ved at undlade henvisning af de yngste elever til specialtilbud og i nogle tilfælde også søgt at hjemtage elever ved at lade ressourcer tilgå den almindelige klasse. Samme tendens ses også i 2014. I 2014 er der ikke ændret på antallet af specialskoler, men der er sket en reduktion i antallet af specialklasser på 15 pct. Ni af kommunerne har reduceret antallet af specialklasseelever fra 2013 til 2014. Konklusionen for skoleforvaltningerne i 2014 er, at alle tolv kommuner har taget inklusionsopgaven op, og at man på forskellig måde har ydet en væsentlig indsats for at skabe fællesskab og ejerskab til inklusion fra forvaltningsniveau. Der er iværksat processer for at få skoleledere, skolebestyrelser, lærere og forældre med. Man har afholdt informationsmøder for alle forældre, og man har søgt en mere aktiv profilering af kommunens inklusionsstrategier i skriftlige materialer og på hjemmesider. Når man ser på lærernes udsagn i de spørgeskemaer, de har udfyldt, er der dog klare tegn på, at intentionerne ikke har slået helt igennem, og at mange lærere ikke føler sig fagligt klædt godt nok på til opgaven. Det er et gennemgående indtryk på forvaltningsniveauet, at usikkerhed eller ligefrem modstand i høj grad har baggrund i konflikten om lærernes arbejdstid i foråret 2013, men at usikkerheden om skolereformen også spiller ind. PPR PPR spiller en væsentlig rolle i inklusionsbestræbelserne, og flere skolechefer og PPR-ledere udtrykte i 2013, at der syntes at være et klart behov for anderledes kompetencer i bemandingen end de traditionelt psykologiske. Undersøgelsen i 2014 viser, at PPR generelt har gennemgået en stor udvikling, hvor kommuner er blevet inspireret af KL s pejlemærker for fremtidens PPR og har udvi klet ydelseskataloger målrettet brugerne af PPR. Fra 2013 til 2014 ses en klar tendens til, at kommunerne arbejder på at udbygge det tværfaglige samarbejde på tværs af forvaltninger. I forhold til 2013 viser analyserne fra 2014, at skoleledernes tilfredshed med PPR s ydelser i forhold til rådgivning og vejledning og udredninger er optimeret. I modsætning hertil udtrykker lærerne sig generelt mere negativt i 2014, hvor blot 13 pct. mener, at samarbejdet er godt. Visitationsprocesserne har fået mindre betydning ved overgang til, at skoler i høj grad selv skal finansiere specialtilbud, og det gav i 2013 af og til anledning til, at PPR følte sig marginaliseret i processen. Det er dog fortsat 13 pct. af skolelederne, der ikke er involveret i visitationsprocessen. I 2014 er det fælles for flere af PPR-enhederne, at de arbejder på at etablere en hel fast struktur for, hvornår en elev kan indstilles til visitation. Dette sker for at sikre, at der arbejdes tilstrækkeligt med eleven i almenmiljøet. I 2013 gjaldt, at PPR s placering som en central eller decentral enhed tæt på rummede både fordele og ulemper. I 2014 er der i alle tilfælde sket en decentralisering enten til skoler eller til distrikter. Hvor sidstnævnte er sket, er også socialrådgivere og andet personale med støttefunktioner blevet flyttet ud.
Skoleledelserne Såvel i 2013 som i 2014 siger ca. tre fjerdele af skolelederne, at de er meget enige eller enige i opbakningen til inklusion, og der er iværksat en række aktiviteter til at fremme opbakningen i det pæ dagogiske personale, herunder først og fremmest kompetenceudvikling af lærere og pædagoger. Lederne vurderede dog, at det i 2013 var 45 pct. af lærerne, der var meget enige eller enige i opbakningen til inklusion, en andel, der i 2014 er faldet til 28 pct., og de har dermed en helt klar erkendelse af, at der mangler opbakning, og at den er faldende. I 2014 er situationen den, at for ti af de tolv kommuner er der for skolerne klare økonomiske incitamenter for inklusion, og det bliver så skolelederne, som skal varetage de økonomiske incitamenter til inklusion, dette samtidig med at lederne erkender, at lærerne i meget lav grad har et incitament til at inkludere elever med særlige undervisningsbehov i klassen. Af skolelederne vurderer 87 pct., at lærerne stort set ikke har incitamenter til at være inkluderende, og 66 pct. af lærerne giver udtryk for det samme i deres besvarelser. Et meget interessant resultat er, at lærerne har et større incitament til at inkludere elever, når graden af fælles værdigrundlag på forvaltningsniveau er høj. Endvidere ses det, at hvor graden af fælles værdigrundlag i kommunerne er høj, hænger det positivt sammen med tilgængeligheden af ressourcepersoner på skolerne. Analyserne viser en tendens til, at en højere grad af økonomiske inci tamenter i kommunen hænger sammen med en lavere grad af tilbud til lærerne om kompetenceudvikling og anvendelse af inklusionsvejledere. Skolelederne på langt de fleste skoler tilkendegiver, at en række ressourcer til inklusion er tilgængelige, bl.a. muligheden for rådgivning fra PPR, samarbejde med skolens specialcenter/ressourcecenter samt bistand fra AKT-vejlederen på skolen. Tilgængeligheden af nogle af disse ressourcer, fx inklusionsvejleder på skolen og en eller flere bestemte analysemodeller, er steget fra 2013 til 2014. Skolelederne mener i øvrigt generelt, at samarbejdet med PPR fungerer godt og i øvrigt bedre i 2014 end i 2013 med hensyn til rådgivning og vejledning og udredning af elever. Skolelederne vurderer, at der er en vis opbakning til øget inklusion blandt forældre til børn med særlige behov, mens opbakningen er lav og faldende hos forældre til almeneleverne. Skolebestyrelserne har haft et stort ansvar for at formidle inklusionsmålsætningen til forældrene. Det mente halvdelen af skolebestyrelsesformændene, at de var lykkedes med i 2013, og i 2014 mener tre fjerdedele, at det er lykkedes. Ifølge bestyrelsesformændenes svar ses en sammenhæng mellem socioøkonomiske forhold og opbakningen til inklusion blandt lærere og pædagoger. Opbakningen er størst i de socioøkonomisk bedst stillede kommuner. Skolebestyrelserne udtrykker endvidere fortsat stor opbakning til den måde, hvorpå skolerne arbejder med elevernes trivsel. Lærerne For lærernes vedkommende er resultaterne som allerede nævnt mindre positi ve. Mens der i 2013 kun var 19 pct. af lærerne, som var meget enige eller enige i opbakningen til inklusion, er der i 2014 kun 14 pct., som har samme opfattelse. Lærerne oplever, at der generelt er en lav opbakning til inklusion blandt skolens
forældre. Lærerne vurderer endvidere også, at skoleledelsernes opbakning til inklusion er faldet i indeværende skoleår. Det er i både 2013 og 2014 kun ca. en tredjedel af lærerne, der siger, at de i meget høj grad, i høj grad eller i nogen grad er blevet tilbudt kompetenceudvikling i inklusion, hvad der står i grel kontrast til skolechefernes og skoleledernes udsagn. Skolelederne oplyser, at de i indeværende skoleår har forsøgt at ruste deres lærere til at håndtere arbejdet og udfordringerne i forhold til inklusion. De t er 82 pct. af skolelederne, der har taget initiativer på skoleniveau i forholdet til arbejdet med bestemte pædagogiske værktøjer eller modeller. I modsætning hertil ses, at kun en tredjedel af lærerne angiver, at de har deltaget i pædagogiske dage, kurser om inklusion eller bestemte pædagogiske modeller. Kun knap halvdelen af lærerne syntes i 2013, at de havde faglig ballast til at håndtere udfordringer forbundet med inklusion, og andelen er ikke steget i 2014. Med hensyn til tilgængeligheden af ressourcer i form af inklusionsvejleder, AKT-vejleder, medarbejdere fra skolernes ressourcecenter, rådgivning fra specialskoler, fra PPR eller videnscentre er det kun ca. en femtedel af lærerne, der svarer bekræftende, mens det i 2013 var en væsentligt større andel. Skolelederne oplyser i modsætning hertil, at ressourcerne hertil faktisk er steget fra 2013 til 2014. De åbne spørgsmål i lærerspørgeskemaet giver en række interessante resul tater, der kan forklare uoverensstemmelserne mellem skoleledernes og lærernes svar. Et helt gennemgående tema er, at man ikke mener, at der politisk er sat tilstrækkelige ressourcer af til inklusion. Her nævnes manglende kompetenceudvikling i at inkludere, for få vejledere og for lidt støtte i klassen. Det er dog karakteristisk for svarene, at behovet for ekstra ressourcer i form af flere voksne til stede i klasserne fylder mere end ønsket om en egentlig kompetenceudvikling. Det nævnes endvidere, at der ønskes mere viden om, hvorfor inklusion er en god idé, da mange lærere udtrykker, at fordelene er vanskelige at få øje på. Når det gælder faglig støtte, synes det primære træk at være, at lærere fortrinsvis bruger hinanden til sparring. I forhold til opkvalificering nævnes primært fælles kommunale kurser for en stor personalegruppe, hvor det nævnes, at indholdet opleves for overfladisk, hvorfor det personlige udbytte er begrænset. Det er et gennemgående tema i besvarelserne, at den støtte, der er til rådighed, ikke er tilstrækkelig. Dette udtrykkes bl.a. ved, at ressourcepersoner ikke er tilgængelige, eller at den tid, der er til rådighed til den enkelte, ikke er tilstrækkelig til opgaven. Det nævnes også, at vejlederne ikke har tilstrækkelig faglighed til at kunne støtte i udskolingen, eller at den rådgivning, der modtages, er svær at omsætte i den daglige praksis, når man står alene lærer med en hel klasse. Det er også et gennemgående træk, at man gerne vil have pædagoger med i undervisningen, så de kan bidrage til at støtte elever. Lærere udtrykker også, at de inkluderede elever ikke kan indgå i undervisningen, hvis de ikke har fuld støtte på. Det sker også, at en støtteperson bliver taget væk, da den pågældende skal bruges til vikar, og det hænder, at det er en tilfældig person, der kommer. Eleverne og deres forældre Langt de fleste skoler har afholdt en række aktiviteter og igangsat tiltag rettet mod fastholdelse af elevernes trivsel. Fra forældrenes øverste repræsentanter (bestyrelsesformændene) synes de r fortsat at være stor opbakning til den måde, som skolerne arbejder med elevernes trivsel på.
Skolelederne vurderer generelt, at der er en lav opbakning til øget inklusion blandt skolens forældre. De finder dog, at der er en markant højere opbakning blandt forældre til elever med særlige behov end blandt forældre til almenelever. Data om elevers trivsel viser, at forældrenes og elevernes svar på trivselsspørgsmålene i høj grad ligner hinanden. Helt generelt og ud fra elevernes egne vurderinger trives eleverne i 2. klasse godt i skolen, og eleverne i 8. klasse trives endnu mere. Trivsel blandt 8. klasse-elever er dog nedadgående i forhold til 1. runde. Der er flere lærere, som angiver, at en større andel af eleverne ikke trives socialt i klassen, når ændrin gen i inklusionsprocenten i 2013 var større end to procentpoint. For en enkelt kommune foreligger der trivselsdata fra eleverne med en besvarelsesprocent på 75 pct. Her viser det sig, at eleverne i kommunens specialklasser har en lidt lavere generel trivsel end eleverne i almenklasserne. Supplerende undervisning og anden faglig støtte Det er i gennemsnit 5,5 pct. af skolernes elever, som modtager supplerende undervisning og anden faglig støtte i skoleåret 2013/14. Gennemsnittet dækker naturligvis en stor spredning mellem skolerne med hensyn til antallet af elever, der modtager supplerende undervisning, men den gennemsnitlige andel svarer stort set til andelen, der fik specialpædagogisk støtte i almenundervisningen før lovændringen i 2012. Hvad angår tilrettelæggelsen af den supplerende undervisning, viser besvarelserne fra skolelederne, at knap halvdelen (45 pct.) af den supplerende undervisning er tilrettelagt således, at der er en ekstra lærer til stede i klassen. Herudover tilrettelægges 11 pct. af den supplerende undervisning med lærerassistenter. Dette er bemærkelsesværdigt i og med, at supplerende undervisning og anden faglig støtte definitionsmæssigt ligger ud over den almindelige undervisning.