Produceret af: DAMVAD Udgiver: DEA Dato for udgivelse: Februar 2013. Tænketanken DEA Fiolstræde 44 1171 København K Tel: +45 3342 6600, dea@dea.

RAPPORT-12/ 02/ 2013 FRATI METÆLLERI TI LLEDELSESTOMRUM UDARBEJ DETAFDAMVADFORDEA

Produceret af: DAMVAD Udgiver: DEA Dato for udgivelse: Februar 2013 Tænketanken DEA Fiolstræde 44 1171 København K Tel: +45 3342 6600, dea@dea.nu 2 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE

Indhold 1 Sammenfatning 5 1.1 Hvordan skal omstillingen lykkes? 7 2 Indledning 8 2.1 OK13 og uddannelse 8 2.2 Hvad med professionshøjskolerne? 8 2.3 Undersøgelsens formål 10 3 Uddannelsespolitiske forandringer og arbejdstid: Hvad er sammenhængen? 12 3.1 Arbejdstid: Ikke et nyt indsatsområde 12 3.2 De uddannelsespolitiske mål på professionshøjskolerne 13 3.3 Arbejdstidsforhandlinger i tilbageblik 14 4 Hvad regulerer arbejdstiden? 17 4.1 Overenskomsterne som rammesættende: Hvorfor forhandler professionshøjskolerne lokalaftaler? 17 4.2 Hvordan reguleres arbejdstiden i en lokalaftale? 18 4.3 Forskellen mellem de syv professionshøjskoler 20 4.4 Fra rammeaftale til husaftaler på pædagoguddannelserne: Et eksempel fra UCC 22 5 Arbejdstidsaftaler og ledelse af en vidensinstitution 24 5.1 Lederne disponerer kun i meget lille grad over undervisernes tid 24 5.2 Arbejdstidsaftalerne understøtter ikke studieaktivitetsmodellen og ønsket om at øge undervisningstiden 25 5.3 Få ressourcer til udviklingsaktiviteter 26 5.4 Tidsleder mere end strategisk ledelse 28 6 Efter OK13: Hvad så? 30 6.1 Erfaringerne fra Metropol: Mere tid til undervisning 30 6.2 En væsentlig omstilling 30 6.3 Styrket faglig og strategisk ledelse 30 6.4 Nye vilkår for personaleledelse 31 6.5 Ændring i den administrative ledelse 32 6.6 Medarbejderne skal tage ansvar for tilrettelæggelse af arbejdstid 33 6.7 Klar kommunikation og erkendelse af udfordringen 34 7 Litteratur 35 8 Bilag 1: Baggrund om overenskomstsystemet 37 8.1 Det centrale niveau: Hvad regulerer overenskomsten? 37 9 Bilag 2: Metodeappendiks 39 9.1 Desk research 39 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE 3

9.2 Interview med rektorer og ledere 39 4 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE

1 Sammenfatning Denne analyse omhandler arbejdstid på professionshøjskolerne. Formålet er at undersøge, hvordan arbejdstidssystemet set fra et ledelsesperspektiv understøtter de uddannelsespolitiske visioner for professionshøjskolerne, herunder at øge uddannelseskvaliteten og udviklingsbaseringen. Analysen indikerer bl.a., at en ændring af arbejdstidssystemet risikerer at skabe et ledelsestomrum på professionshøjskolerne. Nedenfor sammenfatter vi fem begrundelse for, at arbejdstidsaftalerne i dag ikke understøtter de uddannelsespolitiske mål, og tre forudsætninger for, at et nyt arbejdstidssystem kan være med til at ændre professionshøjskolerne. 1. ARBEJDSTID ER ET FORHANDLINGSREGI- ME OG DEN HØJESTE FÆLLESNÆVNER SEJREDE Professionshøjskolerne er kendetegnet ved en udstrakt brug af lokalforhandling og et kompliceret patchwork af aftaler. Lokalaftalerne indeholder faste akkorder til fx kompetenceudvikling eller administration samt omregningsfaktorer på fx forberedelse. Konsekvensen er, at der er stor forskel på vilkårene for at være underviser og leder ikke blot på tværs af professionshøjskolerne, men også internt mellem uddannelserne på den enkelte professionshøjskole. Kompleksiteten i aftalerne har i sig selv bidraget til at fastholde arbejdstidsreglerne, fordi det vanskeliggør forhandlingen. Det har to væsentlige konsekvenser: at professionshøjskolernes arbejdstidsregler ikke har ændret sig i takt med den resterende styringsmæssige og uddannelsespolitiske udvikling af institutionen. Og ikke mindst, at den højeste fællesnævner i mange tilfælde sejrede, når arbejdstidsaftalerne skulle harmoniseres på tværs af de fusionerede institutioner, hvilket fordyrer undervisningen. 2. LEDERNE DISPONERER I RINGE GRAD OVER ARBEJDSTID DET KOSTER I OVERAR- BEJDE Undervisernes arbejdstid er i de fleste tilfælde allerede fastlagt ved starten af undervisningsåret pga. de mange akkorder og de faste omregningsfaktorer. Det mindsker muligheden for at prioritere underviserens arbejdstid mellem de forskellige opgavetyper og gør systemet meget rigidt i en virkelighed, hvor der stilles krav til uddannelserne om at være fleksible og orienteret mod aftagernes behov. Rigiditeten ligger også i, at der som hovedregel ikke arbejdes med differentierede forberedelsestid; det koster med andre ord det samme at forberede øvelsesundervisning for mindre hold som en forelæsning. Dertil kommer, at der kun i få tilfælde følges op på, hvorvidt de allokerede timer anvendes, så evt. overskydende timer kunne reallokeres til nye opgaver. Når undervisernes timer er disponeret på forhånd, sker det ofte, at uforudsete opgaver fører til overtid. Da overtidsbetaling er dyrt, har det i nogle tilfælde medført, at aktiviteter må aflyses eller nedprioriteres. Det til trods, så steg overtidsbetalingens andel af den samlede lønsum på professionshøjskolerne til 2,7 pct. i 2011, hvilket er over det statslige gennemsnit på 1,7 pct. Interessant i denne sammenhæng er, at Metropol, der som den eneste professionshøjskole fungerer uden lokale arbejdstidsaftaler, har mindsket overarbejdet med 70 pct. siden de overgik til administrationsgrundlag. 3. ARBEJDSTIDSAFTALERNE ER EN HINDRING FOR AT ØGE ANTALLET AF UNDERVISNINGS- TIMER En fast forberedelsesfaktor er knyttet til et traditionelt undervisningsbegreb, hvor underviseren planlægger og afholder et bestemt antal undervisningstimer per fag. Virkeligheden i dag er, at læring finder sted i mange forskellige arenaer. Det fordrer EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE 5

differentieret forberedelsestid alt efter hvilke læringsaktivitet, der skal gennemføres, hvilket er svært forenelig med en fast forberedelsesfaktor. En fast forberedelsesfaktor på tværs af uddannelser og professionshøjskoler harmonerer heller ikke med, at takststørrelserne for de respektive uddannelser varierer. Udfordringen opstår, hvis professionshøjskolerne fastholder en økonomitænkning, hvor uddannelsestaxametret tilflyder den enkelte uddannelse og samtidig harmoniserer forberedelsesfaktorerne ud fra højeste fællesnævner ja så får fx pædagogerne mindre at bedrive undervisning for, idet forberedelsen koster det samme på pædagog såvel som sygeplejerskeuddannelsen, som ellers har væsentligt højere taxametre. Det kan er en af forklaringerne på, hvorfor undervisningstiden har været lavere på pædagoguddannelserne sammenlignet med sygeplejerskeuddannelserne. Når en time bliver dyrere, fordi der er mere forberedelse, falder antallet af konfrontationstimer. 4. ARBEJDSTIDSREGLERNE PRIVATISERER UDVIKLINGSAKTIVITETER Arbejdstidsaftalerne udgør også en barriere for at fremme udviklingsarbejde, som ellers er prioriteret med professionshøjskolereformen og senest finanslov, hvor der er afsat midler til udviklings- og evidensbasering af professionsuddannelser. Undervisernes arbejdstid planlægges altid et halvt til et helt år forud, men udviklingsopgaver er svære at planlægge på forhånd. Dette hæmmer fleksibiliteten og har i værste fald den konsekvens, at opgaven enten skal løses i overtid hvilket er dyrt eller at man fravælger udviklingsopgaven. Men ligeså væsentligt så vanskeliggør arbejdstidsreglerne den strategiske fokus og prioritering i udviklingsarbejdet, da det ofte bedrives som personlig kompetenceudvikling. Sagt med andre ord så fremme arbejdstidsreglerne, at den faglige udvikling er knyttet til individet den privatpraktiserende underviser frem for en strategisk tilgang til viden på tværs af uddannelserne og orienteret mod aftagernes behov. Det forringer muligheden for at skabe sammenhæng mellem udvikling og undervisning. Derfor ønsker lederne et opgør med opdelingen af forberedelses- og udviklingstid for at styrke, at udviklingsarbejdet tages med i undervisningen, da det er grundlaget for at sikre det lovfæstede krav om udviklingsbaserede uddannelser. 5. LEDELSE BASERET PÅ TIMETÆLLERI FREM FAGLIGHED OG STRATEGI Lederne oplever i høj grad sig selv som forvaltere af et tællesystem mere end faglige og strategiske ledere, som har fokus på opgavens udførelse og kvalitet. Udfordringen er, at forhandlingen ikke stopper ved arbejdstidsaftalen, men er et løbende ledelsesvilkår. Det fastlåser lederne i forhold til at sætte fokus på bl.a. aftagerorientering, tværfaglighed og innovation, som ellers er centrale politiske indsatsområder. Udvikling af nye tiltag starter oftere med en forhandling af timer frem for en drøftelse af opgavens indhold. Arbejdstidssystemet opleves også at fastholde institutionerne i en økonomisk tænkning, hvor en produceret enhed automatiske omsættes i en undervisningsomkostning. Det giver en økonomisk forudsigelighed, som har sine fordele, men det tilskynder omvendt ikke til en ressourceeffektiv adfærd, hvor det også er muligt at prioritere ressourcer mellem enheder og aktiviteter. Dertil kommer, at mange effektiviseringer fx digitalisering af undervisning er vanskelig at høste, da de tilfalder den individuelle underviser grundet de faste normer og akkorder. 6 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE

1.1 Hvordan skal omstillingen lykkes? Håbet blandt lederne er, at Finansministeren får sine krav om afskaffelse af normperioden og den lokaleaftaleret igennem i OK13. Et paradigmeskifte er en nødvendighed, som de udtrykker det. Lykkes det, bliver der skabt rum for at mindske forhandlingsregimet, men det vil også være en kæmpe omvæltning for sektoren. Det vil kræve megen omstilling for både ledere og undervisere. Nedenfor fremsætter vi tre forudsætninger, som lederne peger på for at lykkes med forandringen. 1. LEDELSE I CENTRUM Hvis Finansministeren får sine krav igennem, vil omstillingen bl.a. kræve et stærkere fokus på faglig og strategisk ledelse. Dette vil igen kræve, at lederne er klædt på til at lede, og at de er forberedt på den forandring, som en ny overenskomst kan medføre. Nogle steder vil det kræve omorganiseringer i ledelseslagene det er vanskeligt at være faglig og strategisk leder for 50 undervisere uden tilstedeværelsespligt, som er tilfældet nogle steder i dag! Og hvis ikke lederne klædes på til opgaven, bliver det vanskeligt at aflære sig gamle vaner med akkorder, hvorfor det er fristende at falde tilbage på skuffeaftaler. Derfor er professionalisering af både den faglige og strategiske ledelse altafgørende for at lykkes med omstillingen. 2. ÆNDRING I ARBEJDSTIDEN SKAL ÆNDRE INSTITUTIONENS MÅDE AT ARBEJDE PÅ Arbejdstidssystemet har gennemsyret hele den økonomiske tænkning på professionshøjskolerne. En ny arbejdstidsaftale vil derfor kræve en omstilling i økonomitænkningen hen mod et strategisk styringsperspektiv. Frem for blot at omsætte ud fra de forventede indtægter, som omregnes til en fast pris for uddannelse grundet norm og akkordtænkning, skal man til at se mere på udgifterne og have et skarpere fokus på hvilke aktiviteter, der er mest hensigtsmæssige i forhold til at realisere de politiske målsætninger. Det kalder på en politisk styring, som ikke alene er centreret om økonomisk tænkning. Lidt karikeret så straffes institutionerne i dag for dårlig økonomi, fx taxametersystemet, mens der er mindre styring i forhold til kvalitet. 3. STYRK DEN PROFESSIONELLE UNDERVI- SER Men det handler ikke blot om en ændring blandt lederne, men selv sagt også blandt underviserne. Af underviserne kræves det en tankemæssig omstilling at acceptere og drage nytte af det nye ledelsesrum. En ny arbejdstidsaftale vil afskaffe den automatiske belønningsstruktur, som lå i normsystemet. En omstilling afføder derfor et behov for at finde nye måder at belønne undervisere, der leverer en ekstra indsats fx økonomisk eller fagligt via en ny stillingsstruktur. Det handler således om at omstille den professionelle autonomi fra at være brugt til at forsvare normer og akkorder til at dyrke faglighed i stærke professionelle fællesskaber. Selve definitionen på en profession tilsiger, at man ikke kan være professionel alene, eftersom det netop er det faglige fælleskab, der definerer vidensgrundlaget og sætter faglige grænser for professionen. Derfor bliver den faglige meritering og stillingsstrukturen også afgørende. Men vigtigst af alt er nok dialogen og kommunikationen om, hvor skibet sejler hen og erkendelsen af, at det tager tid at ændre en fast forankret arbejdstidskultur. EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE 7

2 Indledning 2.1 OK13 og uddannelse 2013 er forhandlingsår for de offentlige overenskomster (OK13). Forud for OK13 har der været meget fokus på og debat om arbejdstidsregler i uddannelsessektoren. Det gælder i særdeleshed folkeskolen, hvor realiseringen af den fremlagte folkeskolereform i væsentlig grad kobles til overenskomstforhandlingerne: Lærerne skal bruge mere tid på undervisning, hvis man skal realisere målet om bl.a. flere undervisningstimer i dansk og matematik til eleverne. Tilbage i 2011 forsøgte den daværende Personalestyrelse med deres oplæg til OK11, Behov for nytænkning, at understrege uhensigtsmæssigheden af en detaljeret regulering af undervisernes arbejdstid, som passer dårlig til en virkelighed præget af mangfoldighed af undervisningsformer, teamsamarbejde og samarbejde på tværs af institutioner (Personalestyrelsen, 2011). Der blev dog ikke ændret væsentligt ved arbejdstiden i OK11 ligesom der ikke gjorde ved de foregående overenskomstforhandlinger, hvor man har ønsket at ændre på arbejdstidens regulering. Men også gymnasieskolerne og erhvervsskolerne er i fokus. Rigsrevisionen har bl.a. undersøgt effektivitet i udnyttelsen af underviserressourcerne i gymnasieskolen og deres vurdering er meget kontant: At hverken de almene gymnasier eller erhvervsgymnasierne bruger lærerressourcerne tilstrækkeligt effektivt. Det skyldes, at lærerne får tildelt den samme tid til arbejdsopgaverne uanset fagenes indhold, lærernes forudsætninger for at løse opgaven, eller om lærerne underviser flere hold sideløbende (Rigsrevisionen, 2012). Det centrale spørgsmål er derfor, hvad der sker i forhandlingerne om OK13, og hvordan institutioner og ledere vil agere efterfølgende. Det tegner umiddelbart til at blive anderledes og potentielt banebrydende overenskomstforhandlinger; bl.a. fordi kravformulering baserer sig på en kvalitets- og ledelsesmæssig betragtning frem for alene en økonomisk og effektivitetsbetragtning. Dette uddybes i kapitel 3. 2.2 Hvad med professionshøjskolerne? Optakten til OK13 rummer således flere eksempler på, at både arbejdsgivere og ledere i uddannelsessektoren kalder på forandring i arbejdstiden. Det står da heller ikke ubemærket hen blandt arbejdstagerne, som flere gange har påpeget, at det i den danske model er uhørt at bringe uddannelsespolitikken så direkte ind i forhandlingslokalet. Adskillelse af overenskomstmæssige spørgsmål og lovgivning er et af de definerende træk ved den danske model, hvor det er arbejdsgiverne og fagforeningerne, som frivilligt indgår aftale. Det betyder, at der hidtil har været tradition for primært at angribe overenskomstforhandlingerne ud fra en økonomibetragtning og ikke at tage hensyn til ressortpolitik fx uddannelseskvalitet i kravene (Due og Madsen, 2011). Der har været relativ begrænset opmærksomhed på professionshøjskolerne op mod OK13. Professionshøjskolerne er den nye uddannelsessektor, som har været gennem mange omstillinger både institutions- og uddannelsespolitisk. Professionshøjskolerne spiller bl.a. en væsentlig rolle i det centrale uddannelsespolitiske mål om, at 60 pct. af en ungdomsårgang skal have en videregående uddannelse og i forhold til at bidrage til innovation i særligt den offentlige sektor. De politiske visioner er ambitiøse og kravene til omstilling i sektoren tilsvarende store. Men professionshøjskolerne oplever også udfordringer i forhold til kvalitet i uddannelsestilbuddene samt udfordringer med at rumme en mere og mere 8 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE

mangfoldig skare af studerende med forskelligt fagligt udgangspunkt. Professionsuddannelserne er praksisnære uddannelser, som er kendetegnet ved et stærkt samspil mellem teori og praksis. Det kalder på uddannelser, hvor undervisningstiden er højere end i de universitære uddannelser, og hvor der anvendes forskellige undervisningsformer. Således har netop undervisningstiden været genstand for debat, da undersøgelser i 2011 fx viste et markant fald i undervisningstiden på læreruddannelse (Folkeskolen, 2011). I 2012 var pædagoguddannelsen i fokus, hvor undersøgelse viste, at undervisningstiden på bl.a. pædagoguddannelserne visse steder var nede på 12 timer om ugen (Berlingske, 2012). De netop underskrevne udviklingskontrakter for professionshøjskolerne afspejler også klare politiske forventninger om et kvalitetsløft af især læreruddannelsen og pædagoguddannelsen, idet de blandt andet indeholder mål for minimum antal undervisningstimer, og for hvordan undervisningstiden øges (Uddannelsesministeriet, 2013). Men professionshøjskolerne er mere end uddannelsesinstitutioner. Med professionshøjskoleloven fra 2007 blev det bl.a. fastlagt, at professionshøjskolerne skal sikre, at uddannelsernes videngrundlag er karakteriseret ved professions- og udviklingsbasering. Professionshøjskolerne skal derfor udføre udviklingsarbejde, varetage videncenterfunktioner og bidrage til regional og national udvikling. Lige før jul lancerede uddannelsesministeren Danmarks nye innovationsstrategi, Danmark: Løsningernes land, hvor professionshøjskolerne er tiltænkt en central rolle som fremmer af praksisnær innovation. Innovationsstrategien understreger også, at innovation ikke blot skal foregå i afgrænsende dele af institutionen, men som en indlejret del af uddannelserne (Regeringen, 2012). Fælles for de to forhold udvikling af uddannel- TEKSTBOKS 2.1: KORT OM PROFESSIONSHØJSKOLER Professionshøjskolerne har til opgave at uddanne kvalificeret arbejdskraft i såvel den private som offentlige sektor. De udbyder og udvikler professionsbacheloruddannelser og efter- og videreuddannelse. En professionsbacheloruddannelse er en professionsrettet, kompetencegivende mellemlang videregående uddannelse. Uddannelserne til professionsbachelor (PBA) har normalt en varighed på tre til fire år, inklusiv minimum et halvt års praktik. En professionsbacheloruddannelse kombinerer teori og praksis og retter sig oftest mod et bestemt erhverv eller jobområde. Professionshøjskolerne udbyder uddannelser inden for følgende fagområder: - Det pædagogiske område (pædagoger, lærere mv.) - Det sundhedsfaglige område (sygeplejersker, radiograf, bioanalytiker mv.) - Det social- og samfundsfaglige område (socialrådgiver og PB i offentlig administration) - Det tekniske og merkantile område (bygningskonstruktør, diplomingeniør i bæredygtig energiteknik mv.) - Det medie- og kommunikationsfaglige område (PB i grafisk kommunikation, PB i animation mv.) En professionshøjskole skal dække behovet for udbud af professionsbacheloruddannelser i sit dækningsområde det kan være i en region eller dele af en region. Professionshøjskolerne har derfor pligt til at sikre uddannelsesforsyning i alle egne og skal samtidig fungere som regionale vidensinstitutioner, der har et tæt og stærkt samspil med regionale interessenter, herunder virksomheder, aftagere, regionale vækstfora mv. Kilde: DAMVAD på baggrund af Professionshøjskoleloven, 2007 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE 9

seskvalitet og vidensbasering er, at de er påvirket af den måde arbejdstiden på institutionen reguleres. Hvis der eksempelvis er meget faste normer for arbejdstid, er det vanskeligt at have den tilstrækkelig fleksibilitet i forhold til udviklingstid, uden at det i så fald går ud over undervisningstiden. Derfor har det også længe været et mål for Professionshøjskolernes Rektorkollegium at gøre op med de nuværende arbejdstidsregler. Som det fremgår af deres forskningspolitiske strategi, så har ( ) professionshøjskolernes arbejdsformer og organisering af undervisernes arbejdstid siden 1990 erne været præget af en planlægningstænkning, hvor akkorder, faktorer og normer med individualiseret udgangspunkt har domineret. Det vanskeliggør dels kollektiv professionalisme, dels mindsker det råderummet for strategisk ledelse. (UC Rektorkollegiet, 2011). Professionshøjskolerne er med andre ord et interessant genstandsfelt for analyse, når det kommer til regulering af arbejdstid. For det første er der sket væsentlige ændringer i de uddannelsespolitiske mål for sektoren, hvor tilrettelæggelsen af arbejdstid og en effektiv ressourceanvendelse er væsentlige faktorer i opnåelsen heraf. For det andet er det en sektor, der ikke har været så meget fokus på, når det kommer til arbejdstidens tilrettelæggelse, hvilket i sig selv gør det til et interessant genstandsfelt. Nedenfor uddyber vi formålet med undersøgelsen. 2.3 Undersøgelsens formål Det overordnede formål med analysen er at undersøge, i hvilken grad og hvordan reglerne om arbejdstid understøtter de uddannelsespolitiske visioner for professionshøjskolerne herunder at øge uddannelseskvaliteten og styrke udviklingsbasering og dermed også at sikre en effektiv udnyttelse af arbejdstiden. Mere specifikt så vil vi besvare tre spørgsmål: 1. Hvilke udfordringer og muligheder skaber arbejdstidssystemet set i et ledelsesperspektiv? 2. I hvilket omfang udnyttes arbejdstiden effektivt set i forhold til målene for både uddannelse og udvikling? 3. Hvad skal der til for, at arbejdstidssystemet bedst muligt understøtter de forskellige uddannelsespolitiske mål, og hvad kræver det af institutionerne? Som et led heri vil vi se nærmere på selve den måde arbejdstiden reguleres og fastsættes på; både i overenskomsterne (centralt) og ude på institutionerne (decentralt). Som nævnt analyserer vi arbejdstid ud fra et ledelsesperspektiv. Analysen baserer sig på desk research (overenskomster, arbejdstidsaftaler, policydokumenter, undersøgelser og relevant forskning) og 20 interview med ledere fra de syv professionshøjskoler. Lederne omfatter alle ledelseslag: rektorer, dekaner/direktører, institutchefer og uddannelsesledere. Ledelsesperspektivet er valgt her, fordi det er lederne, som er primært ansvarlige for at indfri de politiske målsætninger og får at tilrettelægge arbejdstiden mest hensigtsmæssigt i henhold hertil. Med denne undersøgelse ønsker DEA at bidrage til debatten om arbejdstid med fokus på, hvordan arbejdstid påvirker ledelsesrummet på institutionerne. Arbejdstid er et forholdsvis kompliceret område, hvorfor målet også er formidling til en bredere kreds af interessenter. Endelig er målet at bidrage til diskussion om, hvordan professionshøjskolernes rolle i både uddannelsessystemet og innovationssystemet styrkes. Præmissen for denne undersøgelse er, at arbejdstidens regulering er en væsentlig ramme herfor det er med andre ord en 10 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE

forudsætning for den ønskede omstilling, som skitseres i kapitel 6, men ikke løsningen på alt. Undersøgelsen skal derfor ses som en forlængelse af DEAs arbejde om professionshøjskolernes innovationspotentiale. EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE 11

3 Uddannelsespolitiske forandringer og arbejdstid: Hvad er sammenhængen? 3.1 Arbejdstid: Ikke et nyt indsatsområde Fokus på arbejdstid er ikke et nyt fænomen. Tværtimod har det særligt været genstand for opmærksomhed siden paradigmeskiftet i økonomistyringen af uddannelsesinstitutioner, som tog form i slutning af 1980 erne (Undervisningsministeriet, 1988). Den røde tråd i økonomistyring var ønsket om at forlade detailstyringen til fordel for mål- og rammestyring mod decentralisering og selvforvaltning for af den vej at opnå en bedre ressourceudnyttelse. Hjørnestenene i decentraliseringsbølgen var bl.a. indførelse af rammebevillinger, aktivitetsstyring og taxametersystemet. Allerede dengang sidst i 1980 erne fremgik det klart af Undervisningsministeriets styringsvisioner, at en regelbelagt og aftalebunden styring af undervisningsvirksomheden både når det gælder timetal, holdstørrelse og ikke mindst lærernes arbejdstid ikke er forenelig med selvforvaltning. I 1988 udtrykte Undervisningsministeriet det så klart som:..regelstyring og enkeltafgørelse i detailspørgsmål [er] næppe velegnet til styring af offentlig virksomhed, og økonomisk decentralisering giver ingen mening, hvis institutionen i øvrigt ikke har selvstændige handlemuligheder ved tilrettelæggelse af sin virksomhed (Undervisningsministeriet, 1988, s. 13). I slutning af 1980 erne anså man den daværende centrale fastsættelse af arbejdstid som tilhørende et traditionelt undervisningsbegreb: At en lærer underviser en klasses elever af en bestemt størrelse i et bestemt fag i en lektion ad gangen efter et fastlagt skema! Erkendelsen var, at virkeligheden var en anden med indførelse af bl.a. praktik og større grad af valgfrihed. Måden at omgå lærernes nye arbejdsforpligtelser i det daværende system var at omregne til skematimer, som så blev modregnet i komplicerede reduktionsordninger, som til sammen udgjorde et mere og mere uoverskueligt system af cirkulærer og regler. Undervisningsministeriets vision i 1988 var derfor at fjerne alle timetals- og holdbestemmelser i bekendtgørelserne og at forenkle tjenestetidsaftalerne, således at lærernes samlede arbejdstid i videst mulig omfang ville være til fri disposition for institutionerne, og således at institutionsledelsen i nødvendigt omfang kunne pålægge lærerne tilstedeværelsespligt inden for den centralt fastlagte, samlede arbejdstid. Som det meget ligefremt konstateres, så vil [det] være meget enklere, hvis uddannelsessteder kan betragtes som almindelige arbejdspladser, hvor de ansatte arbejder inden for en samlet aftalt arbejdstid, og fordelingen af arbejdstiden til de forskelliges arbejdsopgaver er et lokalt ledelsesansvar (Undervisningsministeriet, 1988, s.15). Sammenligner man visionerne fra 1988 med statens krav til OK13, så er der påfaldende mange lighedspunkter. I 2013 hedder det fx, at der er behov for en normalisering af lærernes arbejdstidsregler, så lærernes arbejdstid bruges bedst muligt til løsningen af kerneopgaven, at lærerne skal have arbejdstidsregler, som svarer til det, der gælder for andre medarbejdere på arbejdsmarkedet, og endelig at den enkelte rektor og skoleleder skal have et reelt ledelsesrum til at sikre, at ressourcerne anvendes fleksibelt og effektivt efter elevernes behov, lærernes erfaring og kompetencer og de lokale udfordringer (Moderniseringsstyrelsen, 2012a). Det falder derfor naturligt at stille spørgsmålet: Hvad kan forklare, at staten i 2012, knap et kvart århundred efter styringsreformen i slutningen af 1980 erne, ikke har realiseret kravene om en omlægning af arbejdstiden, som understøtter fleksible undervisningsformer og sikrer et reelt ledelsesrum, 12 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE

når det opfattes som afgørende for decentralisering og selvstyre? 3.2 De uddannelsespolitiske mål på professionshøjskolerne Professionshøjskolerne blevet dannet 1. januar 2008. Professionshøjskolerne opstod på ryggen af CVU erne men med en cementering af, at professionshøjskolerne har en enstrenget ledelse. En enstrenget ledelsesstruktur indebærer, at der kun er ét bestyrelsesniveau og en rektor, og at bestyrelsen bliver professionshøjskolens øverste myndighed. Der er ingen besluttende fora med selvstændig fastlagt kompetence ud over bestyrelsen. Formålet hermed var netop at styrke grundlaget for en effektiv og professionel ledelse som understøtter visionen om at placere professionshøjskolerne som stærke regionale uddannelses- og videnaktører. Med reformen blev det slået fast, at uddannelsernes videngrundlag er karakteriseret ved professions- og udviklingsbasering, bl.a. gennem samarbejde med relevante forskningsinstitutioner. Det betyder, at professionshøjskolerne er forpligtede til at udføre udviklingsarbejde og varetage videncenterfunktioner (Lov om professionshøjskoler, 2007). Professionshøjskolernes raison d être er således, at de er uddannelsesinstitutionerne, som er forankret i praksis og i de regionale behov. For at kunne udfylde denne rolle er det afgørende løbende at udvikle videngrundlaget via forskning og tæt samarbejde med praksis. Videngrundlaget bliver dermed afsættet for den løbende udvikling af uddannelser samtidig med, at professionshøjskolerne stiller deres viden til rådighed for praksis på en måde, som er umiddelbart udviklende. Professionshøjskolerne er derfor mere end uddannelsesinstitutioner. De indgår i udviklingssamarbejde med offentlige såvel som private aktører og i samarbejde med universiteter og andre forskningsinstitutioner. I takt med at kravet om udviklingsarbejde og vidensbasering har ændret sig, har kravet til undervisningen også udviklet sig. Det traditionelle undervisningsbegreb, som blev anset som forældet i slutningen af 1980 erne, har kun udviklet sig i en mere kompleks retning siden. Da kritikken af den lave undervisningstid på pædagoguddannelserne rullede i foråret 2012, var svaret fra Professionshøjskolernes Rektorkollegium bl.a., at det var en utidssvarende måde at opgøre undervisning udelukkende som antallet af konfrontationstimer, da undervisning i lige så høj grad finder sted i vejledningsaktiviteter og på andre læringsarenaer. Studieaktivitetsmodellen, som fremgår af figur 3.1 nedenfor, har netop til formål at tydeliggøre dette. Den ser på de studerendes samlede studieforløb fremfor blot på traditionelle undervisningstimer. Det centrale i modellen er skellet mellem underviserog studenterinitierede aktiviteter, og hvorvidt aktiviteterne har deltagelse af undervisere eller beror på selvstændige studier. Samtidig har den også til formål at tydeliggøre, at underviserne ikke blot deltager og tilrettelægger de læringsaktiviteter, som er initieret af underviseren (fx forelæsninger, praktiske øvelser mv.), men at underviseren også er og skal være med til at understøtte og tilrettelægge læringsaktiviteter, som er initieret af studerende (fx opgaveskrivning). Studieaktivitetsmodellen er også den tænkning, som ligger til grund for styring af uddannelseskvaliteten i de nyligt indgående udviklingskontrakter. Her fastlægges mål for implementering af studieaktivitetsmodellen på samtlige uddannelser. Endvidere opsættes mål for normering af uddannelsesaktiviteter inden for de fire hovedkategorier i studieaktivitetsmodellen. EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE 13

Studieaktivitetsmodellen handler ikke kun om effektivitet i brugen af undervisningsressourcer, men i højere grad om de pædagogiske og didaktiske sammenhænge mellem de forskellige elementer i studieaktivitetsmodellen. Fokus på undervisningstid og læringsaktiviteter er yderligere aktualiseret af det stærke fokus på at få flere igennem uddannelserne og erkendelsen af, at det kræver forskelligartede læringsformer. Samlet set handler det om at tydeliggøre den undervisningsform, som understøtter en praksisbaseret uddannelse. Grundlaget for at kunne agere som en strategisk orienteret og professionel organisation, som både prioriterer opbygning af udviklingskapacitet og differentierede undervisningsformer, forudsætter derfor muligheden for at kunne tilrettelægge arbejdet i henhold dertil. Pointen vi har søgt at illustrere i dette afsnit er med andre ord, at det ikke er udviklingen i de uddannelsespolitiske mål, som kan forklare, at arbejdstidsreglerne ikke har ændret sig. Tværtimod synes behovet kun at være blevet større. 3.3 Arbejdstidsforhandlinger i tilbageblik I forbindelse med styrelsesreformen i slutningen af 1980 erne overgik man på de daværende seminarier, sygeplejeskoler mv. fra centrale arbejdstidsaftaler til lokale aftaler. Udgangspunktet var, at dette ville give ledelsen rum til selv at fastlægge arbejdstiden. Forhandlingerne resulterede dog i meget FIGUR 3.1 Studieaktivitetsmodellen Initieret af: Undervisere Undervisning rammesat af underviser Normalt skemalagt Planlagt af underviser Skemalagt/ikke skemalagt Deltagelse af: Undervisere og studerende Forelæsninger, holdundervisning, workshop, introduk'on 'l studievejledning, mentor, studiegrupper, feedback på vejledning, vejledning, oplæg 'l øvelser Holdmøder uden underviser, studiedage (skemalagt arvehde med konkrete opgaver), klinisk undervisning, frontervejledning v/ studerende og IT Deltagelse af: Studerende Forum'mer, fremmelæggelse af studieprodukter, evaluering af undervisningsformer og egen læring, fælles'mer, temadage Selvstændige studier og forberedelse, eksamensforberedelse, udarbejdelse af studieprodukter Delvist studenterini'eret Skemalagt/ ikke skemalagt Ini'eret af de studerende Ikke nødvendigvis skemalagt Initieret af: Studerende Kilde: Professionshøjskolernes Rektorkollegium, 2012 14 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE

komplekse og forskellige aftaler på de enkelte seminarier, som langt fra indfriede visionen om en arbejdstidsaftale, der skulle sikre, at lærernes samlede arbejdstid i videst mulig omfang ville være til fri disposition for institutionerne. Da Undervisningsministeriets vision blev formuleret i 1988, blev en ændring af arbejdstid udråbt som det vanskeligste forhold at komme igennem med. Som det hedder: [ ] er det netop i en overenskomstsituation vanskeligt at inddrage mere principielle og omfattende spørgsmål om tjenestetidsaftaler. Derfor er der alle muligheder for, at der netop ikke sker noget på dette område (Undervisningsministeriet, 1988). Et af de forhold som blev understreget som afgørende for, at det kunne lykkedes, var institutionernes styrelsesforhold, herunder særligt en klar ansvarsdeling på ledelsesniveau og institutionernes administrative kapacitet til at håndtere forhandlingerne. Man var desuden fra ministeriets side bekymret for, at den lokale aftaleret skulle ende i meget detaljerede arbejdstidsaftaler, selvom man dog ikke havde forestillet sig, at det ville ende med rent faktisk at reducere ledelsesrummet yderligere. For trods opmærksomheden foregik de lokale forhandlinger på forholdsvis små institutioner, hvor lederen lidt karikeret var alene om at forhandle med et underviserkorps, som var bakket op af et fagforeningsbagland med stærk forhandlingskompetence. Dertil kommer det særlige forhold, at man i den periode bl.a. grundet reguleringen af arbejdstiden havde genereret en væsentlig overarbejdspukkel på bl.a. seminarierne til en værdi af 30-40 mio. kr. Det gav ledelsen et svagt forhandlingsudgangspunkt for at ændre arbejdstidstilrettelæggelsen, eftersom medarbejdere gav sig ved at afskrive sig den optjente overtid. Ifølge centrale kilder i Undervisningsministeriet, så har de løbende søgt at gøre op med arbejdstidsaftalerne og den lokale forhandlingsret. Fx har man har flere gange i forbindelse med overenskomst- FIGUR 3.2 Sammenhæng mellem OK og uddannelsespolitiske reformer OK89 OK99 OK02 OK05 OK08 OK11 OK13 1989 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 201 2 2013 Fra central aftale til lokale arbejdstidsaf- taler Etablering af CVU erne Etablering af professionhøj- skolerne Samling af arbejdstids- aftaler for de fusionerede institutioner De videregåen- de uddannelser samles under Uddannelsesmi nisteriet Kilde: DAMVAD. 2013 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE 15

forhandlingerne forsøgt at fjerne kvartalsnormen, men det er endnu ikke lykkedes. Som det fremgår af figur 3.2, er flere af de uddannelsespolitiske ændringer, fx etableringen af CVU erne, faldet sammen med overenskomstforhandlinger, og man har fra ministeriets side hver gang forsøgt at få ændret arbejdstidsreglerne. Igen i OK11 var ambitionerne som nævnt store, men forliget mellem finansministeren og arbejdstagerne blev i stedet et klassisk kompromis, hvor parterne gav og tog, og hvor der under hensyn til den økonomiske krise blev vist løntilbageholdenhed. Større reformer blev det dog ikke til (Due og Madsen, 2011). Ved samling af de forskellige seminarier mv. i CVU er og senere professionshøjskoler var der behov for at samle de mange forskellige arbejdstidsaftaler. Eksempelvis på UCC skulle man samordne 20 meget forskellige arbejdstidsaftaler, der var gældende i de tidligere CVU er for de forskellige uddannelsesretninger og på de enkelte uddannelsessteder. Men som det fremgår af kapitel 4 nedenfor, så har professionshøjskolerne fulgt forskellige strategier og er lykkedes i forskellig grad med at formulere fælles arbejdstidsaftaler, som gælder for alle medarbejdere. Vi har søgt at illustrere to pointer ovenfor. For det første, at når professionshøjskolerne i væsentlig grad lever med arbejdstidsregler, som ikke har ændret sig i takt med den resterende styringsmæssige og uddannelsespolitiske udvikling af institutionen, så skyldes det, at professionshøjskolerne er rundet af en aftaleretlig tradition, som har skabt en stiafhængighed, som systemet i sig selv har gjort det vanskeligt at ændre ved det uddyber vi i kapitel 4. For det andet, at den ledelsesmæssige styrke og den økonomiske kontekst, som forhandling foretages i, er altafgørende for resultaterne i den lokale forhandling. Det er der således grund til at have særlig opmærksomhed herpå. 16 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE

4 Hvad regulerer arbejdstiden? Arbejdstid på professionshøjskolernes reguleres på to niveauer: 1) den centrale overenskomst (centralt niveau) og 2) lokalaftaler (decentralt niveau). Det er netop sammenhængen mellem det centrale og decentrale niveau, som gør, at overenskomstforhandlingerne har afgørende betydning for ledelsesrummet på institutionerne. Det vil vi søge at illustrere i de følgende afsnit, hvor fokus er på de lokale arbejdstidsaftaler. Se bilag 1 for mere information om de centrale forhandlinger. 4.1 Overenskomsterne som rammesættende: Hvorfor forhandler professionshøjskolerne lokalaftaler? De centrale overenskomster, primært ACoverenskomsten og CO10-overenskomsten, fastsætter de overordnede rammer for arbejdstid på professionshøjskolerne. Det er finansministeren og i praksis Moderniseringsstyrelsen, der på baggrund af input fra Uddannelsesministeriet forhandler den centrale overenskomst med de faglige organisationer (Due et al., 2012). Et centralt element i overenskomsterne er den såkaldte normperiode. Normperioden er den periode, som arbejdstiden opgøres indenfor og dermed afregning af eventuelt overarbejde skal ske indenfor. For undervisere under AC-overenskomsten er denne kvartalsvis, mens den er helårlig i CO10- overenskomsten. Normperioden i ACoverenskomsten er uhensigtsmæssige set med professionshøjskoleledelsernes øjne, fordi undervisernes arbejde i praksis ikke er ligeligt fordelt ud over et helt år, men i stedet varierer i forhold til intensiteten i skoleåret. Dermed er det vanskeligt at sikre en ligelig fordeling af timer indenfor et kvartal, hvilket ofte fører til, at underviserne vil have overarbejde i en periode, mens de i andre perioder ikke arbejder 37 timer. Normperioden er derfor også den væsentligste, funktionelle årsag til, at der udarbejdes lokalaftaler på professionshøjskoler, da man via en lokalaftale netop kan forhandle sig ud af normperioden. Interessant i denne sammenhæng er, at der ikke er en normperiode eller overarbejde for universitetslektorer jf. 14, stk. 2 i AC-overenskomsten, idet forskning pr. definition opfattes som ikke kontrollabelt, og dermed ikke kan være underlagt regler om overarbejde. Et centralt krav fra Finansministeriet til arbejdstid på undervisningsområdet i OK13 er netop derfor at fjerne normperioden (se tekstboks nedenfor). Tekstboks 4.1: Statens krav til OK13 (uddrag) Hovedoverskriften for statens udspil til OK13 er normalisering af lærernes arbejdstidsaftaler. Det indebærer bl.a. følgende krav. I. Arbejdstid på undervisningsområdet 1. Ophævelse af a) bestemmelser, der regulerer anvendelsen af arbejdstiden, herunder bestemmelser om tilstedeværelse og antal arbejdsdage b) bestemmelser, hvorefter anvendelsen af arbejdstiden, herunder tilstedeværelse og antal arbejdsdage, reguleres ved lokal og/eller individuel aftale c) proces- og procedureforskrifter mv., der har sammenhæng med de under a) og b) nævnte bestemmelser d) lokale og individuelle aftaler indgået i henhold til de under b) nævnte bestemmelser. II. Generelle krav... 4. Ændring af normperioden. 5. Afskaffelse af begrænsninger i forbindelse med ansættelse på plustid. 6. Forenkling af samarbejdsaftalen. 12. Øget fleksibilitet og forenkling af den lokale løndannelse. 13. Målrettet kompetenceudvikling. EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE 17

Et andet centralt forhold i statens forhandlingsudspil er at fjerne retten til at forhandle lokalt om arbejdstiden jf. krav 1b. Over de seneste år er der ellers sket en forskydning mod øget brug af lokalforhandling. Det skyldes bl.a., at stadig flere spørgsmål vedr. løn- og arbejdstid flyttes til det lokale niveau. Forskydning fra det centrale til det decentrale niveau er sket parallelt med et generelt skift fra detaljeret central regelstyring til rammestyring i den offentlige sektor. 4.2 Hvordan reguleres arbejdstiden i en lokalaftale? Lokalaftalerne består af en række forskellige elementer. Helt overordnet indeholder de fleste aftaler retningslinjer for, hvordan undervisernes arbejdstid skal fordeles på forskellige kategorier af tid. Der findes ikke en ensartet kategorisering på tværs af professionshøjskolerne. I forlængelse heraf sættes der ofte minimum- eller maksimumgrænser for udmøntningen af disse forskellige arbejdstider. I tabel 4.1 nedenfor har vi søgt at præsentere, hvordan de syv professionshøjskolers aftaler adskiller sig på centrale forhold bl.a. vedrørende undervisning. Her ses det fx, at fem af de syv professionshøjskoler har et princip om, at undervisning, forberedelse, eksamen og vejledning skal udgøre minimum 70 pct. af arbejdstiden. Det er dog ikke den enkelte underviser, som skal undervise i minimum 70 pct. af dennes arbejdstid, men underviserne som samlet gruppe, der minimum skal undervise i 70 pct. af tiden. En anden central del af arbejdstidsaftalerne er omregningsfaktorer, og her er forberedelsesfaktoren særlig central. Denne angiver, hvor meget forberedelsestid den enkelte underviser får til en undervisningslektion a 45 minutter. Alle professionshøjskoler med undtagelse af Professionshøjskolen Metropol og til dels VIA UC har en forberedelsesfaktor på 2,5 jf. tabel 4.1. Det vil i praksis sige, at en underviser får 1 time og 45 minutter til forberedelse af en undervisningslektion a 45 minutter. Der findes dog også andre omregningsfaktorer i afta- TABEL 4.1 Tilrettelæggelse af arbejdstid Metropol VIA UC UCC UC Lille- UCN UCC Sjæl- UC Syd- bælt land danmark Særlig definition Ja (min. 70 Ja Ja (maks. 80 Ja (maks. 75 Ja (min. 70 Ja Ja (80 pct. på undervisning pct.) pct.) pct.) pct.) på undervisning, 20 pct. på øvrige) Forberedelses- Nej Ja, men ikke Ja faktor Ja faktor Ja faktor Ja faktor Ja faktor norm standardise- 2,5 for lekti- 2,5 for lekti- 2,5 for lekti- 2,5 for lekti- 2,5 for lekti- ret on på 45 on på 45 on på 45 on på 45 on på 45 min. og flere min. og flere min. og flere min. og flere min. og flere andre former andre for- andre former andre for- andre former mer mer Kilde: DAMVAD, 2012 18 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE

lerne som fx faktorer til vejledning, eksamen mv. Når tid til undervisning og forberedelse mv. er udregnet ved hjælp af omregningsfaktorer, disponerer underviseren selv over denne tid i forhold til at sikre den relevante tilrettelæggelse af undervisningen. Aftalerne indeholder dernæst en række forskellige akkorder. En akkord er et centralt begreb i lokalaftalerne, som dækker over et fast antal timer, som afsættes til en bestemt aktivitet fx administration, mødeaktivitet eller praktikkoordination. Den enkelte underviser disponerer selv over disse timer og skal som hovedregel ikke afrapportere, hvad timerne bruges til. For at illustrere hvordan en lokalaftale udmøntes, har vi udarbejdet et fiktivt eksempel på en undervisers arbejdstid. Eksemplet er udarbejdet med udgangspunkt i UC Sjællands lokalaftale og ses af figur 4.1 nedenfor. Underviseren arbejder 1.924 timer om året. Af denne arbejdstid går 281 timer til ferie og helligdage. Underviseren har derudover en akkord til organisatoriske og administrative opgaver (møder, kalenderopdatering, besvarelse af e- mails, kontakt til ledelse mv.) på 155 timer årligt og en akkord på 40 timer til kompetenceudvikling (individuel kompetenceudvikling, sparring, deltagelse i konferencer mv.). Disse akkorder er fastsat centralt. Dernæst er der akkorder, der forhandles lokalt på den enkelte uddannelse som fx akkorder til efter- og videreuddannelser og diverse funktioner som IT-koordinator eller international koordinator. Vores fiktive underviser er praktikkoordinator, og til FIGUR 4.1 Fiktivt eksempel på fordelingen af en undervisers arbejdstimer Undervisning (faktor 2,5 'l en undervisningslek'on a 45 minuoer ) 673 81 44 400 150 40 155 100 281 Eksamen (skriqlig = 5 min. per normalside og mundtlig besvarelse uden produktkrav faktor 1,15) Vejledning (faktor 1,75 'l 1 vejledningslek'on a 45 minuoer) Prak'kkoordinator (akkord forhandles lokalt) Udviklingsprojekter Kompetenceudvikling (fast akkord) Organisatorisk administra've opgaver (fast akkord) EQer- og videreuddannelse Ferie/helligdage 1924 arbejds<mer per år Kilde: DAMVAD 2013 på baggrund af Aftale om arbejdstid for undervisere i UCSJ EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE 19

denne funktion er afsat 400 timer om året. 1 De 100 timer til egen efter- og videreuddannelse, som vores fiktive underviser har, er også forhandlet med nærmeste leder, da denne akkord ikke tildeles alle undervisere. På undervisning, vejledning og eksamen bruger vores fiktive underviser 798 timer, hvilket dækker over 269 undervisningslektioner a 45 minutter, 59 vejledningssessioner a 45 minutter, afholdelse af mundtlig prøve for 25 studerende og skriftlig prøve (25 rapporter a 25 sider) samt ikke mindst forberedelse af disse aktiviteter. Sidst men ikke mindst har underviseren 150 timer afsat til konkrete udviklingsprojekter. underviser. Selvom akkorderne er faste og tildeles alle, vil nogle undervisere undervise mere end andre, ligesom der vil være undervisere, som bruger størstedelen af deres arbejdstid på udviklingsprojekter. Det væsentligste er her at illustrere, at timerne gives a priori ud fra faste faktorer og akkorder. Konsekvenserne heraf uddyber vi i kapitel 5. 4.3 Forskellen mellem de syv professionshøjskoler Der findes meget forskellig praksis for forhandling af lokalaftaler på professionshøjskolerne, jf. figur 4.2 nedenfor, som illustrerer de forskellige aftaleformer. Det er vigtigt at holde sig for øje, at fordelingen af arbejdsopgaver varierer markant fra underviser til FIGUR 4.2 Oversigt over forskellige former for arbejdstidsaftaler på professionshøjskolerne Central overenskomst LokalaQale Ledelsesbaseret administra'onsgrundlag RammeaQale FællesaQale HusaQale Kilde: DAMVAD 2013 1 Akkorden til sådanne funktioner varierer fra uddannelse til uddannelse på UC Sjælland, selvom man fra ledelsens side efterstræber en vis ensartethed. 20 EFTER OK13 FRA TIMETÆLLERI TIL LEDELSESTOMRUM PÅ PROFESSIONSHØJSKOLERNE