På stedet. - en professionsbacheloropgave om kunstmuseets potentialer for billedkunstundervisningen

2013 Fag: Billedkunst Faglig vejleder: HNB Pædagogisk vejleder: JLF På stedet - en professionsbacheloropgave om kunstmuseets potentialer for billedkunstundervisningen Af Diana Gade, a090046 Fotos: Diana Gade 37 sider i alt 90.968 anslag Min opgave må senere benyttes til undervisnings- og/eller udviklingsformål Gitta [Skriv firmaets navn] 01-01-2013

Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Opgavens opbygning... 4 Metodiske og teoretiske overvejelser... 4 Del 1... 6 Nutidens billedkunstfag... 6 Maleri... 7 Farvekridt... 8 Et praksiseksempel del 1... 10 Del 2... 13 Kunstmuseet som alternativt læringsrum... 13 Dialog- og sansebaseret undervisning... 16 Et praksiseksempel del 2... 19 Konklusion... 23 Litteraturliste... 25 Litteratur... 25 Tidsskrifter... 25 Links... 26 Bilag 1 Undervisningscase På stedet del 1... 27 Bilag 2 Billeder fra undervisningsforløbet På stedet... 28 Bilag 3 Personal meaning mapping - Adam... 29 Bilag 4 Personal meaning mapping - Marie... 31 Bilag 5 Undervisningscase På stedet del 2... 33 Bilag 6 Billeder fra undervisningsforløbet På stedet - Kunsten... 35 Bilag 7 Billeder fra udstillingen På stedet... 36 1

Indledning Det er en kold november morgen, og solen er endnu ikke brudt igennem de grå vinterskyer, der forstsat hænger tungt over skolegården. Ved hovedindgangen står 19 forventningsfulde 5. klasses elever allerede afventende klar, da klokken ringer til time. De har i billedkunst arbejdet med genren maleri, og i dag er en særlig dag i dag skal klassen på kunstmuseum. Elever og undervisere begiver sig sammen af sted imod Kunsten Museum of Modern Art alle lystigt snakkende om det samme: Har du nogensinde været på Kunsten før? Hvad så du? Det værk så jeg også det var fedt! Ej, jeg kunne meget bedre lide den anden udstilling. Deres ånde former små røgskyer i vinterkulden, og deres snak skaber en summen, der synes at være præget af glæde og forventning. Eleverne aner, efter kort tid, museets hvide og stramme facade omgivet af organiske vintertræer med rødbrune, visne blade foran sig, og nogle bliver så ivrige, at de bliver nødt til, at løbe hen til indgangen. Dialogen bliver brudt og en umiddelbar stilhed tager over, idet klassen ledes igennem museets tunge døre, og ind i den lyse foyer. Eleverne drejer hovederne og betragter de dér udstillede værker, og synes per automatik at begive sig hen til det, der taler til netop dem. Mange af dem imiterer med kroppen det, de ser, alt imens snakken på ny breder sig. Klassen samles og eleverne hører nærmere om dagens program. Forløbet indledes med en spejlingsøvelse, hvor eleverne parvis skal agere hinandens spejlbillede uden at tale med hinanden. I den efterfølgende samtale finder de frem til, at det primære værktøj i denne øvelse, var synssansen en sans, der ligeledes ville gøre sig gældende i iagttagelsen af kunstmuseets malerier. I fællesskab går gruppen ind i et rum, hvor de skal betragte det første ud af tre udvalgte værker - Forår af H.A. Brendekilde (1889). Mødet med maleriet afføder et Årh! hos mange i gruppen og en elev supplerer med det er godt nok stort og flot. Eleverne betragter intensivt og diskuterer dette, og de to øvrige malerier Marine af Jens Søndergaard (1928) samt Livsglæden tre dansende figurer af Edvard Weie (1911). Man kan næsten mærke hvor dejligt det er, at være der siger en pige om sidstnævnte værk. Eleverne skal i mindre grupper bearbejde et af de førnævnte billeder igennem dialog, skriftlig analyse, positionering og fotografering samt skitsering. Nogle af eleverne finder det svært at nedfælde indholdet af et billede på papir, for, som en elev pointerer: et billede siger jo mere end tusind ord. Efter arbejdet påbegyndes en kortere rundvisning af museets øvrige udstillinger. I afdelingen for Cobrakunst genkender eleverne nogle af værkerne fra billedkunstundervisningen, men farverne er klarere i virkeligheden og man kan desuden se strøgene tydeligere de får næsten billedet til at bevæge sig. I udstillingen Rum og form bliver nogle betagede af Robert Jacobsens skulpturer Vi har prøvet at lave papskulpturer, som kopier af hans værker, hvilket var svært, men i virkeligheden er de både større og mere detaljerede og så er de lavet af jern. Det må være svært at arbejde med. I et lukket rum for sig udstilles Poul Gernes ornamentale billeder her synes eleverne at blive forargede og nogle ligefrem provokerede, idet maleriernes enkle og klare former og mønstre er for let sluppet. Alle og enhver kunne jo lave det dér. 2

Efter rundvisningens afslutning henter eleverne deres overtøj. Skal vi ikke herop igen? spørger en elev, imens han tager sin jakke på. Ja, svarer en anden supplerende -..vi nåede jo slet ikke at se eller tale om det hele. Ovenstående giver et indblik i en særlig skoledag, der var anderledes end de fleste en skoledag, der i denne opgave skal granskes nærmere. Ifølge Fælles Mål skal eleverne i den danske folkeskole som deltagere i og medskabere af kultur og som en del af deres kreative udvikling og æstetiske dannelse udvikle deres kundskaber om kunstens og mediekulturens billedformer, som de fremstår i lokale og globale kulturer (Undervisningsministeriet, 2009: side 3). I denne sammenhæng må man betragte museerne som værende primære forvaltere af kunst- og kulturarv, der som institutioner, kan danne ramme om ovennævnte fagformål. I 2012 gennemførte Center for Museologi i samarbejde med konsulentfirmaet DAMVAD, på foranledning af kulturstyrelsen, en såkaldt målgruppeundersøgelse af museernes unge brugere og ikke-brugere (DAMVAD m.fl., 2012). Resultaterne viste, at de unge var underrepræsenterede på museerne og at disse blev fravalgt til fordel for mere kommercielle fritidstilbud, idet kunstmuseerne, af de unge, blev betragtet som værende støvede og gammeldags (DAMVAD m.fl., 2012: side 38). Trods kritikken mener mange fagpersoner alligevel, at kunstmuseet er et enestående læringsrum (Dysthe m.fl., 2012: side 10), der repræsenterer et stort indholdsmæssigt læringspotentiale (Unge Pædagoger, 2011: side 24). Spørgsmålet er imidlertid hvad kunstmuseet i praksis kan give billedkunstundervisningen og eleverne indenfor et givent emne, hvilke didaktiske argumenter, der taler for inddragelsen af det alternative læringsrum i undervisningen, og hvordan undervisningen, i denne sammenhæng, kan tage form? Ifølge DAMVADs undersøgelse blev det af ikke-brugerne understreget, at kunstmuseet, ifølge dem, var forbeholdt de bogligt stærke elever, imens de praktisk anlagte elever, blev glemt. De adspurgte efterlyste derfor nye måder, at forholde sig til de udstillede værker - i stedet for, som besøgende, at være en passiv beskuer, burde man istedet være en aktiv deltager, der kunne lære ved at røre og være med, fremfor kun at betragte, læse og analysere (DAMVAD m.fl., 2012: side 20). Det bliver i undersøgelsen således konkluderet af Interaktion med udstillingen øger autenciteten og gør oplevelsen mere vedkommende (DAMVAD m.fl., 2012: side 21). De adspurgte ønsker altså at spille en aktiv rolle i tolkningen af kunstmuseet og dets værker en øget involvering, der, ifølge de adspurgte, bl.a. kan sikres igennem mere dialogiske og sansebaserede tilgange (DAMVAD m.fl., 2012: side 20). Men hvordan indarbejder man, som underviser, i praksis, en sådan tilgang i museumskonteksten, og hvilke muligheder og begrænsninger rummer dette perspektiv? Disse overvejelser og spørgsmål leder frem til følgende problemstilling. Problemformulering Hvordan kan kunstmuseet, som alternativt læringsrum, indenfor genren maleri, bidrage til mellemtrinets billedkunstundervisning, og hvorledes kan en dialog- og sansebaseret tilgang danne ramme om dette? 3

Opgavens opbygning Bacheloropgavens første del vil indledende kaste et overordnet blik på nutidens billedkunstfag. Fokus vil derefter rettes imod den specifikke genre maleri og herunder brugen af farvekridtet som materiale, hvilket dannede udgangspunkt for undervisningsforløbet, På stedet, der blev gennemført i fjerdeårspraktikken. Empiriindsamlinger fra dette forløb vil efterfølgende blive analyseret med udgangspunkt i de foreløbige konklusioner. Formålet er, at belyse hvilket udbytte eleverne fik af billedkunstundervisningen, indenfor emnet maleri, forud for inddragelsen af kunstmuseet. Opgavens anden del vil dernæst rette fokus imod kunstmuseet som alternativt læringsrum, og herunder udvalgte didaktiske argumenter for og overvejelser om en sådan inddragelse. Herefter redegøres der for potentialerne i en dialog- og sansebaseret tilgang i denne kontekst. Med afsæt i opgavens centrale begreber og konklusioner, vil der dernæst blive analyseret på anden del af undervisningsforløbet På stedet, hvor kunstmuseet blev inddraget. Opgavens anden del har til formål, at undersøge elevernes læringsudbytte efter inddragelsen af kunstmuseet, og således vurdere hvad denne inddragelse i praksis gav billedkunstundervisningen. Opgaven vil løbende og afsluttende samle op på centrale konklusioner. Metodiske og teoretiske overvejelser Denne opgaves empiriske hovedkerne baseres på et specifikt undervisningsforløb, der, som led i udviklingsprojektet Learning Museum (HP 1), blev gennemført i forbindelse med praktikken på fjerde studieår på læreruddannelsen. Opgaven bygger overordnet set på en komparativ sammenligning af elevernes læringsudbytte af undervisningen præ og post inddragelsen af kunstmuseet, hvor undervisningens tilgang var dialog- og sansebaseret. Førnævnte problemstilling tager udgangspunkt i visse elementers betydning for billedkunstundervisningen, og jeg finder derfor, at opgavebesvarelsen forudsætter en indledende afklaring af faget. For nærmere at belyse dette og tillige den måde hvorpå eleverne lærer, vil der, i denne sammenhæng, bl.a. blive redegjort for de tre erfaringsformer, der, ifølge Hansjörg Hohr og Kristian Pedersen, ligger til grund for den æstetiske læreproces. Hohr og Pedersen er primære fortalere for de praktisk-musiske fag og det dannelsespotentiale, som disse omfatter. Jeg finder det relevant, at inddrage netop deres teori, idet nutidens billedkunstfag tydeligvis er præget af deres tanker. De æstetiske læreprocesser nævnes ikke direkte i Fælles Mål (Undervisningsministeriet, 2009), men begreberne følelse, oplevelse og analyse (Pedersen m.fl., 2001: side 16) må alligevel betragtes som værende repræsentative begreber for nutidens billedkunstfag. Udover at kaste et overordnet perspektiv på faget, vil der ligeledes blive set nærmere på den specifikke billedkunstundervisning, og elevernes læring via denne, forud for inddragelsen af kunstmuseet. Opgaven vil først redegøre for genren maleri og herunder brugen af farvekridtet som materiale, og dernæst, med afsæt i opgavens foreløbige konklusioner, og på basis af egne observationer, beskrive og analysere første del af undervisningsforløb På stedet, der netop omfattede disse to elementer. Der vil tillige, i denne sammen- 4

hæng, blive evalueret på to, af praktiklæreren, udvalgte elevers læring gennem metoden Personal meaning mapping (Mortensen m.fl., 2011: side 65). Personal meaning mapping (Mortensen m.fl., 2011: side 65) er en konstruktivistisk evalueringsmetode, der antager, at enhver læring er unik for den enkelte person, der lærer (Mortensen m.fl., 2011: side 65), idet ingen individer har det samme niveau af viden eller erfaring med sig - eleverne kommer altså med forskellige forudsætninger, og det er på baggrund af disse særegne elementer, at den nye viden konstrueres. Metodens fremgangsmåde består af 2 trin: 1) evaluering af elevens eksisterende erfaringer og forudsætninger forud for museumsbesøget, samt 2) evaluering af hvordan elevens kundskaber, tanker og meninger har ændret sig efter museumsbesøget (Mortensen m.fl., 2011: side 65). Med udgangspunkt i forløbets overordnede emne, hér maleri, noterer eleven indledende de ord, som denne associerer med emnet. Metoden forudsætter altså ikke, at undersøgelsespersonen behøver, at give et korrekt svar for at demonstrere læring. Elevens nedfældede ord danner efterfølgende udgangspunkt for et åbent interview, der søger at afklare hvorfor denne skrev, som den gjorde. Herigennem forklarer og udforsker eleven sine egne opfattelser, følelser og forståelser af det pågældende emne (Unge Pædagoger, 2011: side 66). I dataanalysen vurdereres elevens læring dernæst ud fra fire dimensioner, herunder omfang, bredde, dybde og beherskelse (Mortensen m.fl., 2011: side 66). Udbyttets omfang vurderes først ved at tælle hvor mange ord eleven er i stand til at notere som association til genren maleri. Disse ord inddeles dernæst i konceptuelle kategorier, og antallet af disse er afgørende for bredden af elevens læringsudbytte. Herefter vurderes dybden heraf ved, at betragte hvor detaljeret og komplekst indholdet i kategorierne er. Dette har jeg valgt at vurdere på en skala fra 1-3, hvor 1 er Ingen uddybning her kan eleven ikke definere eller anvende de begreber, denne har redegjort for, 2 er Nogen uddybning her kan eleven delvist definere og anvende begreberne, og 3 er Udførlig uddybning hvor eleven kan definere og anvende samtlige nævnte begreber. Afsluttende vurderer man elevens beherskelse ved, at sammenligne de to kortlægninger på overordnet vis. Dette vælger jeg ligeledes, at vurdere på en skala fra 1-3, hvor jeg betegner 1 som værende Novice her adskiller de to kortlægninger sig stort set ikke. 2 betegner titlen Elev her er eleven ved at tillære sig kundskab om emnet og gør således brug af fagord og har et delvist nuanceret blik på emnet, imens 3 dækker betegnelsen Mester her mestrer eleven emnet fuldt ud og er således i stand til at bruge mange fagord på korrekt vis, og har desuden et meget nuanceret blik på emnet. Efter opgavens første analysedel vil der blive set nærmere på kunstmuseet som alternativt læringsrum. Når der i denne opgave tales om alternative læringsrum er det ikke alene i betydningen af, at undervisningen flyttes, idet eleverne bevæger fra skolens rum og til et andet sted, men nærmere et udtryk for ønsket om at implementere nye læringsformer og anderledes rammer, der muligvis kan være med til at udvikle billedkunstundervisningens potentiale. I denne sammenhæng vil jeg inddrage, lektor, Merethe Frøylands perspektiver, idet hun beskriver de didaktiske argumenter for og overvejelser om inddragelsen af museet i den almene undervisning. Udover at se nærmere på hvorfor man, som underviser, bør inddrage kunstmuseet i billedkunstundervisningen, vil opgaven ligeledes se nærmere på hvordan denne undervisning kan praktiseres. Museumsdidaktikken er i en rivende udvikling, og er, ligesom det tilskyndes af DAMVADS adspurgte, præget af ønsket om en øget involvering af den museumsbesøgende. Man skal ikke længere blot beskue et værk, men deltage i fortolkningen af dette. Jeg vil i denne sammenhæng argumentere for, at en dialog- og sansebaseret tilgang synes hensigtsmæssig i museumskonteksten. Til at belyse dette vil jeg redegøre for, lektor i pædagogik, 5

Olga Dysthes begreber flerstemmighed (Dysthe m.fl., 2012: side 46) og deltagelse (Dysthe m.fl., 2012: side 212), samt, museumsdirektør og projektleder, Tine Seligmanns argumenter for en mere krops- og sansebaseret tilgang til kunstmuseet. Ovennævnte teori vil danne udgangspunkt for analyse af anden del af undervisningsforløbet På stedet, hvor 5. klasse, ligesom indledningsvis beskrevet, besøgte kunstmuseet. Her vil jeg på basis af egne observationer, samt igennem anden del af evalueringsmetoden Personal meaning mapping, vurdere, hvordan de to udvalgte elevers kundskaber, tanker og meninger, indenfor genren maleri, ændrede sig efter inddragelsen af kunstmuseet, og derigennem vurdere hvad inddragelsen af kunstmuseet i praksis gav billedkunstundervisningen, og tillige om den dialog- og sansebaserede tilgang i denne kontekst syntes anvendelig. Del 1 Nutidens billedkunstfag Billedkunstfaget er et foranderligt fag, der kontinuerligt tilpasses sin samtid fra tegning til formning til billedkunst. Vi lever i dag i en visuel kultur, der forudsætter, at man, som individ, er i stand til at forholde sig til billeders brug, funktion og indhold i en given kontekst. Det er således af afgørende betydning at eleverne, i folkeskolen lærer, at kode og afkode visuelle udtryk (Undervisningsministeriet, 2009: side 9). Eleven skal i dag, indenfor tre hovedområder, herunder billedfremstilling, billedkundskab og visuel kommunikation, både producere billeder, men ligeledes også få kundskab om og selv kommunikere med billeder. Faget må altså betragtes som værende et praktisk, æstetisk sprogfag (HP 2), idet der arbejdes med henholdsvis praktisk billedfremstilling, æstetisk udvikling af sansninger, erfaringer og erkendelser, samt billedsproglige processer og udtryk. Ifølge Fælles Mål er formålet med billedkunstundervisningen, at eleven ved at producere, opleve og analysere billeder bliver i stand til at iagttage, reflektere, bruge og forstå billedsprog som et kommunikations- og udtryksmiddel (Undervisningsministeriet, 2009: side 3). Billedarbejde, billedanalyse og billedkommunikation er altså nøgleord, og man udtrykker sig med andre ord i, om og med billeder (HP 2). Læring sker altså, indenfor billedkunstfaget, ved nøje at bearbejde et givent emne, ved både at sanse, italesætte og producere - en erkendelse, der har grobund i, professor i pædagogik, Hansjörg Hohr, og, lektor i billedkunst, Kristian Pedersens teori om æstetiske læreprocesser. En æstetisk læreproces omfatter 3 erfaringsformer (Pedersen m.fl., 2001: side 16), der bygger ovenpå hinanden. Følelse betegner den grundlæggende og mest omfattende erfaringsform, hvor sansning og emotion opstår og kommer til udtryk i sensomotoriske operationer og aktiviteter (Pedersen m.fl., 2001: side 16). Man føler så at sige verden ved kropsligt, visuelt eller sensorisk at interagere med denne. Analyse er følelsens modsatte erfaringsform. Her forbindes erfaringerne eller følelserne, igennem sproget, med begreber. Man verbaliserer så at sige den Figur 1: Æstetikkens erfaringsformer (Pedersen m.fl., 2001: side 16) 6

følelse, man oplever, og reflekterer tillige derigennem det, man erfarer. Oplevelse er den tredje erfaringsform, som gør sig gældende igennem formarbejde, hvor man opnår kundskab gennem udarbejdelsen af et værk man lærer, så at sige, om blomsten ved at tegne den, om landskabet ved at male det, om menneskekroppen ved skulpturelt at udforme denne, samt om glæden ved at få en gave ved at mediere denne glæde igennem udformningen af en digital billedserie. I forbindelse med denne billedfremstilling skal eleverne, efter 5. klassetrin, have stiftet bekendtskab med tre forskellige skildringsformer. Fantasi- og forestilling (Undervisningsministeriet, 2009: side 11) betegner den billedproces, hvor der ud fra elevens egen vision, skabes noget nyt og ikke tidligere set. Iagttagelsesskildring (Undervisningsministeriet, 2009: side 11) bygger derimod på en direkte observation af virkeligheden, imens Form og struktur (Undervisningsministeriet, 2009: side 11) betegner skildringen og optagetheden af kroppens sansninger i omgivelserne træets ru bark, byens glatte vejskilte eller gamle bygningers organiske ornamentik. Ansvaret for, at den førnævnte læring finder sted, hviler i høj grad på underviseren, der skal være sig sin rolle bevidst. Lærerens funktion var engang at holde sig på afstand og overlade eleven til dennes spontane kreativitet, og på den måde agere en gartner, der udelukkende skulle sikre de korrekte vækstbetingelser. Underviserens rolle er imidlertid en anden i dag. Lærerens overordnede funktion er nu, at tilrettelægge en undervisning, der tager højde for eleven og dennes læringsproces, således, at denne får mulighed for at udvikle sin billedkompetence og sig selv. I nutiden vægter vi, som før nævnt, evnen til at kommunikere i, om og med billeder (HP 2). Dialogen bliver således tillige et bærende element i undervisningen, og det er her lærerens rolle, at hjælpe eleven til refleksion igennem en billedsamtale, der kan være situeret på forskellig vis. Lærerens rolle er således at pege på og være anvisende i henhold til erfaringer med både billedfremstilling, billedkundskab samt visuel kommunikation. Den foreløbige del af opgaven har søgt at give et overordnet blik på nutidens billedkunstfag, der er karakteriseret ved at eksistere i en såkaldt billedtid, hvor det, at være i stand til at kunne kode og afkode visuelle udtryk, er essentielt. Denne kommunikative kompetence opnås ved at opleve, analysere og producere billeder, og i denne proces, er det lærerens rolle, med afsæt i sin fagkundskab, at anvise og pege på centrale perspektiver. I de følgende to afsnit vil fokus rettes imod en specifik genre indenfor faget, nemlig maleriet og herunder brugen af farvekridtet som materiale to elementer, der begge lå til grund for undervisningsforløbet På stedet, der senere i opgaven vil blive analyseret nærmere. Spørgsmålet er i det følgende, hvad der kendetegner maleriet som aktivitet og billedform, hvilke relevante arbejds- og fokusområder, der bør inddrages i undervisningssammenhæng, og tillige hvilke muligheder og begrænsninger farvekridtet rummer i denne kontekst? Maleri Maleriet er som billedform svært at definere, idet dette kan tage form på forskellig vis. Den typiske betragtning er imidlertid, at maleriet består af en påmalet flade, ofte et lærred, der efterfølgende er ophængt. Aktiviteten omfatter i sig selv, i lighed med genren tegning, et motorisk og semiotisk aspekt, idet man både rent kropsligt udfører en viljestyret handling, og samtidig betragter farver og teknikker som værende betydningsbærende (oplægget Tegning v. Hanne Nissen Bøgesvang, 16.03.2012). Det konceptuelle 7

maleri vægter konceptet eller ideen, der er forbundet med værket, imens det mere perceptuelle maleri prioriterer billedets sansemæssige aspekt. Maleriet gør brug af de billedsproglige virkemidler, herunder komposition, rum, lys og skygge, og ikke mindst farve, til at kommunikere, og disse må da også betragtes som værende primære arbejds- og fokusområder. Det er igennem tilegnelsen af disse, at eleverne får en indsigt i maleriets form både i henhold til selv at skabe og kommunikere visuelt, men ligeledes at betragte og forholde sig til bl.a. kunstens billeder. Igennem arbejdet med denne genre tilegner eleven sig altså, i overensstemmelse med Fælles Mål, kundskaber og færdigheder, der sætter denne i stand til at: kommunikere idéer og betydninger i visuelle udtryk og ydermere at iagttage, beskrive, fortolke og vurdere billeder (Undervisningsministeriet, 2009: side 4). Indrømmet. Maleriet må betragtes som værende en genre, der for nogle synes kedelig og almen, idet denne har været en primær form igennem kunsthistorien. For nogle vil alene ordet maleri skabe associationer til en kedelig billedkunsttime, hvor man malede et ligegyldigt billede, eller hørte om 1800-tallets impressionistiske tilgang til kunst, uden at kunne se en nutidig relevans. Det er imidlertid denne opgaves position, at netop denne genre rummer et stort læringspotentiale. Jeg betragter personligt maleriet som værende et kropsbundet erkendelsesmiddel, der kan nuanceres i det uendelige man kan gøre brug af et væld af forskellige materialer til både at male med og på, og tilgangen hertil kan tillige tage form på mange forskellige måder man kan sidde fordybet i et maleri af lille format, hvor nøjagtighed og præcision er afgørende, men man kan ligeledes arbejde på store flader, hvor der for alvor er mulighed for, at involvere kroppen. Uanset hvordan arbejdet situeres, giver formgivningen af et maleri en indsigt i dettes sprog, idet man, ligesom tidligere nævnt, lærer om ved at gøre. Elever lærer således om maleriets sprog ved selv at kommunikere igennem dette sprog. Det er imidlertid ikke alene nok at skabe et maleri. Der skal ligeledes, igennem billedsamtale, reflekteres over både andres og egne værker, således, at der udvikles et fælles begrebsapparat, der sætter eleven i stand til både at kunne kode og afkode på hensigtsmæssig vis. Billeder og andre visuelle udtryk har over tid ændret form, idet materialer, teknikker og værktøjer løbende er blevet udviklet - disse har afgørende betydning for billedets udtryk. Ifølge trinmålene skal elevernes kundskaber og færdigheder efter 5. klasse, sætte dem i stand til, at: anvende forskellige teknikker, metoder og materialer hensigtsmæssigt i plant, rumligt og digitalt billedarbejde (Undervisningsministeriet, 2009: side 4). Det vil således, indenfor maleri som genre, være relevant at beskæftige sig med både tørre farver som fx farveblyanter og farvekridt, og våde farver som fx akvarel-, akryl- og gouachefarver. Ydermere udelukker det ene materiale ikke nødvendigvis det andet disse kan anvendes både særskilt, eller i kombination med hinanden. Der er således, indenfor denne billedform, mulighed for, at tilegne sig et mangfoldigt materialekendskab. Det følgende afsnit vil se nærmere på ét af disse materialer. Farvekridt Farvekridtet er et af de mest tilgængelige og enkle materialer, der findes. Tag et stykke papir. Tag et farvekridt i hånden. Tegn en streg. Tegn flere. Så enkelt er det. En flade at male på og et stykke farvekridt i hånden (Hoff, 1991: side 12). Materialet kræver altså ikke yderligere værktøj - hverken pensel eller væske, og har således ingen tørretid. De fleste skoler har tillige æskevis af farvekridt, men desværre er anvendelsen af dette materiale ofte så hyppig og flygtig, at dets potentiale bliver glemt, og i stedet bliver betragtet som værende uprætentiøst. Selvfølgelig har farvekridtet sine begrænsninger. De klodsede stifter egner sig 8

fx ikke til nøje detaljer, og har heller ikke format til, at udfylde store flader. Alligevel er det denne opgaves betragtning, at farvekridtet rummer store kvaliteter. Farvekridtet og dets udtryk afhænger i høj grad af malegrunden og dennes struktur og grovhed. Sandpapir, tapet, kalkede vægge, papir og pap (Hoff, 1991: side 16) er alle anvendelige maleflader, som kan give et nuanceret indblik i både det, der males med og på. Udtrykket vil tillige nuancere sig alt efter hvem der maler én vil tegne let og flydende imens en anden vil presse hårdt og tvære i farven - en forskellighed, der ikke må betragtes som værende en fejlkilde. Vigtigt er det imidlertid, at man forsøger at nuancere sit udtryk fremfor at låse sig fast i en given form. Dette omfatter en stillingtagen til - hvad har jeg netop skabt og hvordan? Hvad nu, hvis jeg i stedet gjorde sådan? Eller tværtimod sådan? Undervisningen, der har til formål at opbygge et materialekendskab til farvekridtet, kan ifølge Mogens Hoff (Hoff, 1991: side 16) inddeles i to afdelinger, herunder de indledende maletekniske øvelser, hvor man gør sig erfaringer med brugen af farvekridtet fx at trykke hårdt og let, at blande farverne og derigennem opnå nye variationer, samt det egentlig billedskabende arbejde, hvor man anvender den nye maletekniske viden til at udtrykke sig hensigtsmæssigt i billedet. Imens der indledende arbejdes gennemgribende med ét farvekridt og hvordan man helt konkret bruger materialet, skal perspektivet efterfølgende udvides, og kaste lys på oliekridtet som en farve. Farven spiller, som billedsprogligt virkemiddel, en afgørende rolle i henhold til det, billedet kommunikerer, og det er derfor oplagt at inddrage farvelære i denne sammenhæng. Farven er, som tidligere nævnt, grundlæggende i det kunstneriske udtryk, og hvis man, ligesom eleven, skal agere både billedpraktiker og -analytiker, er det nødvendigt med en indsigt i farvens virkning. En farve får først for alvor betydning, idet den sættes komparativt sammen med en anden. De forskellige farvers individuelle egenskaber og disses modsætningsforhold kan, ifølge Johannes Itten, samles i syv forskellige farvekontraster (Villadsen, 1999: side 76), herunder egen-, lys- og mørke-, kulde- og varme-, komplementær-, simultan-, kvalitets- samt kvantitetskontrast. Itten taler ydermere om farveklange (Andersen m.fl., 2011: side 37), hvor kunstneren gør sig bevidste farvevalg og -fravalg for at fremme det ønskede udtryk nogle anvender et væld af farver, imens andre gør brug af en begrænset farvepalet, og nogle stræber efter et harmonisk udtryk, imens andre søger disharmonien. Udover at betragte hvilke farver der er brugt, og hvilken betydning dette kan tillægges, vil det ligeledes være relevant at studere hvordan der kan arbejdes med farven altså et fokus på maleriets maleteknik. Farven kan påføres som prikker, små streger eller mere traditionelle strøg, som både kan være skjulte eller tydelige, og derigennem give bevægelse, rytme og energi. Forskellige værktøjer kan ydermere anvendes i arbejdsprocessen, der omfatter maleriets øvrige materialer farven kan sættes på lærredet med paletknive, spatler, maleruller, direkte fra tuben eller med fingrene (Andersen m.fl., 2011: side 40) og således give billedet forskellige udtryk. De to sidste afsnit har søgt at give indsigt i en specifik genre, og herunder et særligt materiale, indenfor billedkunstfaget. I det følgende vil der, igennem analyse af empiriindsamlinger fra den indledende del af det billedkunstfaglige praktikforløb, På stedet, blive evalueret på hvad eleverne i praksis, i den almene billedkunstundervisning på skolen, fik ud af et sådan forløb, hvor netop maleri og farvekridt var nøgleord. 9

Et praksiseksempel del 1 Undervisningsforløbet På stedet (se bilag 1) tog afsæt i den særlige stemning, som et specifikt sted kan have, og den følelse, som dette kan vække hos individet. De overordnede mål var, at eleverne i 5. klasse skulle gøre sig erfaringer med farvekridtet og således, efter endt forløb, kunne betragte materialets muligheder og begrænsninger, og tillige arbejde med iagttagelse som gengivelsesstrategi, og derigennem blive i stand til både at afkode og kode et maleri, der illuderede et specifikt sted og indfangede dettes stemning, via maleriet som form, med farvekridtet som materiale. De tre erfaringsformer, følelse, analyse og oplevelse, der, som tidligere nævnt, ifølge Pedersen og Hohr, ligger til grund for den æstetiske læreproces, var indarbejdet i undervisningsforløbet. Tanken var, at eleverne, ved både at sanse, italesætte og skabe malerier ville nå de førnævnte mål. Det første middel hertil, var udarbejdelsen af en foldebog (se bilag 2), bestående af en række hurtige øvelser i et mindre format. Eleverne skulle i første omgang, med afsæt i Mogens Hoffs todelte arbejdsproces, udføre maletekniske øvelser, der gav dem erfaringer med farvekridtet som materiale at lave en hård streg, en blød streg samt en streg, der nuancerede fra blød til hård. Perspektivet blev dernæst udvidet og tog nu udgangspunkt i specifikke farveblandinger. Her forsøgte eleverne bl.a. at skabe grå igennem de kromatiske farver, at illudere forskellige grønne toner igennem farveblandinger, samt at prikke hårdt for at tillægge strøgene en betydning. På basis af disse erfaringer blev der afsluttende udarbejdet små fortolkninger af Kunstens billeder, herunder bl.a. Hus ved havet af Niels Lergaard (1938) samt Rødt objekt II af Egill Jacobsen (1940). Her arbejdede eleverne med skildringsformen iagttagelse, idet de ud fra det sete skulle genskabe maleriernes motiv, således at de færdige værker var genkendelige, men samtidig skulle de ud fra deres egen fantasi og forestilling genfortolke maleriets stemning igennem deres strøg- og farvebrug. Det primære mål var, at eleverne skulle eksperimentere med at skabe et mere perceptuelt maleri, hvor de billedsproglige virkemidler, her farver og strøg, primært baserede sig på sansninger. De originale malerier var forud for dette, igennem fælles billedsamtale, blevet analyseret. Min rolle, som underviser, var i denne sammenhæng, at situere dialogens form og ydermere at komme med anvisninger og pege på relevante overvejelser. Papirlappernes lille format syntes at overskueliggøre produktet, og øvelsernes forholdsvis korte omfang og konkrete handlingsvejledninger fastholdte alle elever i en koncentreret og enggageret arbejdsproces. Da hver enkelt papirlap efterfølgende blev klistret på sort karton og foldet til en lille bog, var eleverne tydeligt stolte over deres produkter. Disse var ikke blot meningsløse, og skulle ikke bare ilægges elevernes mapper, som ligegyldige arbejder, men i stedet studeres, medbringes og anvendes igennem hele forløbet, som en slags opslagsværk omhandlende farvernes og strøgenes betydning og anvendelse. I løbet af de næste lektioner arbejdede eleverne, med afsæt i fælles billedanalyse af malerierne Børn i forårslandskab (1935) samt Hus ved havet (1938) af Niels Lergaard, med udarbejdelsen af egne fortolkninger af kunstens værker på træklodser (se bilag 2). Den nye maleflade syntes først at undre eleverne, men dernæst at motivere dem. Kan man virkelig male på sådan en? spurgte én elev skeptisk, der dog hurtigt iagttog sin sidekammerat, der ivrigt havde påbegyndt sit arbejde. Eleven gik i gang, blev optaget og trykkede farvekridtet hårdt ned i den ru overflade klasserummet blev stille, og eleverne syntes hver og en at være fordybet i deres arbejdsproces grundet den nye maleflade, som, ifølge flere elevers udsagn, fik farvekridtet til, at hoppe. Denne erkendelse ansporede til en samtale om hvordan forskellige maleflader, med farvekridtet som materiale, resulterede i forskellige udtryk her blev den tredje skildringsform form og struktur således inddraget. Maleriets udtryk kunne nuanceres yderligere ved, at variere imellem hårde og lette strøg en vekselvirkning, der ifølge eleverne var kendetegnende for et godt farvekridtsmaleri. Ele- 10

verne fandt i denne proces desuden ud af, at en af farvekridtets store kvaliteter var, at farverne kunne blandes, hvilket var positivt, idet man både kunne skabe nye, særlige og personlige farvekonstellationer og desuden kontinuerligt bearbejde et billede således at man ikke kunne tale om, at lave fejl. Malerierne på træklodserne blev afsluttende bearbejdet med et enkeltstående oliepastelkridt, som dog kun skulle bruges med måde, idet dette hurtigt kunne få de andre farver til at forsvinde fordi det efter elevernes udsagn og vurdering var meget fedtet i sammenligning med det almene farvekridt. Allerede her kunne jeg, som underviser, altså iagttage en begyndende materialebevidsthed hos eleverne. Eleverne skulle igennem denne foreløbigt beskrevne del af undervisningsforløbet På stedet bearbejde den overordnede genre maleri. Undervisningens form var struktureret med henblik på at tilgodese de tre erfaringsformer, der ifølge Pedersen og Hohr, kendetegner en æstetisk læreproces. Eleverne skulle visuelt interagere med et billede og få nogle umiddelbare følelser og fornemmelser. På baggrund af dette analyserede eleverne det pågældende billede ved at verbalisere deres følelser, og dermed reflektere over det erfarede. På baggrund af disse erfaringer skulle de dernæst opnå kundskab igennem formgivningen af deres værker. Netop denne formgivning viste sig at være primær for eleverne allerede til første lektion blev jeg, som underviser, mødt med spørgsmålet: Hvad skal vi lave med dig?, og på trods af, at undervisningen ganske vist ligeledes omfattede det analyserende billedsamtalen, så erfarede jeg, at det var i formgivningen af egne værker, at eleverne for alvor enggagerede og fordybede sig. Det var denne formgivning, der for dem var synonym med billedkunst. Hensigten med forløbet var, at eleverne, igennem en grundig arbejdsproces, der implementerede både følelse, analyse og oplevelse ville blive i stand til at nå de først nævnte mål. Spørgsmålet er imidlertid, om dette var tilfældet. Blev eleverne rent faktisk klogere på farvekridtet som materiale, og fik de en indsigt i hvorledes farve og strøg kan være med til at skabe en specifik stemning i både andres og egne billeder? For at give et svar på disse spørgsmål, må udvalgte elevers læringsudbytte anskues nærmere. Igennem Personal Meaning Mapping kan man, ud fra mindmapping samt et åbent interview, betragte elevens individuelle læring. Der er i denne sammenhæng, af klassens faste billedkunstlærer, udvalgt to fokuspersoner fra 5. klasse, Adam og Marie, som begge har gennemført undersøgelsen før og efter kunstmuseumsbesøget. Fokuspersonerne skal, med deres foreløbigt udarbejdede produkter foran sig, på et arbejdsark notere alle de ord, som de associerer med genren maleri. Disse ord danner efterfølgende udgangspunkt for et åbent interview. Denne første del af undersøgelsen (se bilag 3, figur 1 og tabel 1) viser, at Adam, igennem den foreløbige billedkunstundervisning, omfangsmæssigt, er i stand til at nævne 10 overordnede ord, som, for ham, associeres med emnet maleri. Adam fremhæver elementer, der kan inddeles i 4 konceptuelle kategorier, herunder materialer, billedsproglige virkemidler, motiv samt teknik. Han beskriver, at farvekridtet kan anvendes i maleriet og reflekterer over, at det er positivt, at det kan blandes altså et vurdering af materialets anvendelighed. Han fortæller ydermere at farver kan beskrive eller definere stemningen i et billede fx kan grå give en trist stemning imens gul skaber en glad stemning og et varmt udtryk. Dette bliver, ifølge Adam, ofte anvendt som virkemiddel i kunstens billeder. Han tillægger altså farverne en symbolsk betydning og har ikke alene øje for sine egne, men ligeledes andres produkter. Ligesom farven tillægges betydning i tolkningen af maleriet, pointerer Adam, at strøg kan være betydningsbærende. Disse kan både være kraftige eller uklare, hvilket han finder smukt på hver sin måde. Adam siger ligeledes, at naturen kan indgå i et maleris motiv, og tænker i denne sammenhæng på arbejdet med træklodsen, hvor de udvalgte billeders 11

motiver bl.a. illuderede naturlandskaber. Ligeledes nævner Adam, at fantastiske ting godt kan indgå i et maleri. I interviewet spørges der ind til meningen med netop denne betragtning, hvorefter Adam fortæller, at de i dansk har beskæftiget sig med fantastiske fortællinger, hvor overnaturlige fænomener sagtens kan være en del af fortællingen. Dette kan ligeledes gøre sig gældende i maleriet, hvor man godt må digte og bruge sin fantasi. Her betragter han altså kunsten som værende en beretning og dermed noget kommunikativt, der, rent visuelt, fortæller en historie. Afsluttende beskriver Adam at man kan opdele maleprocessen og arbejde lagdelt, hvilket giver mulighed for at give billedet flere detaljer, og dermed gøre det mere spændende altså et fokus på det maletekniske i tilblivelsen af maleriet. Marie fremstiller i undersøgelsens første del (se bilag 4, figur 1 og tabel 1) 5 punkter, der efter den foreløbige undervisning, leder hendes tanker imod maleriet som emne. Disse kan, ligesom Adams, inddeles i 4 konceptuelle kategorier, herunder materiale, billedudtryk, billedelementer samt teknik. Marie noterer ligeledes farvekridtet som materiale og er også i stand til at reflektere over brugen heraf som værende kvalificeret, idet man kan blande farver og lade disse overlappe hinanden. Hun sammenligner ydermere komparativt materialet med farveblyanter, der ikke er ligeså anvendelige, idet disse ikke kan blandes til samme grad altså et begyndende materialekendskab og et kritisk blik på disses anvendelsesmuligheder. Marie beskriver ligeledes at et billede kan være både farverigt, dystert og dynamisk, men er dog ikke i stand til at sætte ord på betydningen af sidstnævnte ord. Hun konkluderer, at et billede bl.a. er bestående af henholdsvis strøg og farveblandinger, og at det bl.a. er disse elementer, der tilsammen skaber et billedes stemning. Hun noterer afsluttende titlen På stedet og fortæller, at dette er det specifikke emne, som vi, i undervisningen, har arbejdet med. Hun fortæller i denne sammenhæng, at klassen skulle gengive specifikke billeder, men at eleverne måtte gøre dette på deres egen måde. Hun henviser hér til det alternative farvebrug, hvor man må fortolke og genskabe billedet på en ny måde, ved hjælp af ikke-naturalistiske farver, idet dette kan være med til at fremhæve en given stemning. Noget, hun imidlertid finder meget udfordrende, idet hun ikke vanligt bruger farven på en sådan vis. Denne foreløbige analyse har givet indsigt i omfanget og bredden af elevernes læringsudbytte i billedkunstundervisningen, forud for inddragelsen af kunstmuseet. Graden af dybde og beherskelse af elevernes læringsudbytte vil følge i det næste analyseafsnit, hvor kortlægningerne komparativt sammenlignes. Denne indledende del af praktikkens billedkunstforløb belyser, at eleverne i praksis, igennem billedkunstundervisningen på skolen, udviklede kompetencer indenfor undervisningsforløbets overordnede mål. Begge fokuspersoner synes, at være i stand til, at vurdere farvekridtet som materiale, og de fremhæver tillige begge farver og strøg som værende betydningsbærende billedsproglige virkemidler i både andres og egne billeder. Spørgsmålet i det følgende er nu, om og i så fald hvordan kunstmuseet, som alternativt læringsrum, kan bidrage til billedkunstundervisningen? Bliver elevernes forståelse af emnet øget, og ændres deres blik på genren maleri? Disse overvejelser vil opgavens anden del undersøge nærmere. 12

Del 2 Denne anden del af opgaven vil indledende redegøre for udvalgte perspektiver på og argumenter for inddragelsen af kunstmuseet i mellemtrinets billedkunstundervisning. Der vil dernæst blive set nærmere på om, og i så fald hvordan og hvorfor, en dialog- og sansebaseret tilgang hensigtsmæssigt kan praktiseres i museumskonteksten. Opgavens anden del vil, med udgangspunkt i ovennævnte konklusioner, blive afsluttet med en analyse af empiriindsamlinger fra anden del af undervisningsforløbet På stedet. Formålet er, at belyse om og i så fald hvordan kunstmuseet, indenfor emnet maleri, bidrog til billedkunstundervisningen og herunder elevernes læring via denne. Kunstmuseet som alternativt læringsrum Lektor Merethe Frøyland stiller i bogen Mange erfaringer i mange rom variert undervisning i klasserom, museum og naturen spørgsmålet: hvor får du din viden fra? (Frøyland, 2010: side 67 - min oversættelse). Hun fortæller om en episode fra sit eget liv, hvor stedet, hun fik information fra, var afgørende for hendes forståelse. Hun beskriver hvordan hun og hendes klassekammerater, på 8. klassetrin, skulle lære om hvordan landskabet var blevet til. Vi havde sikkert både læst og hørt om emnet, men jeg husker meget lidt derfra. Det var først da læreren tog os med ud i naturen, pegede på et fjeld, og spurgte os om vi vidste hvorfor det så ud, som det gjorde, at min interesse blev vækket (Frøyland, 2010: side 67 - min oversættelse). Læreren fortalte dernæst, ud fra sin faglige viden, om emnet, og Frøyland beskriver, hvordan det, rent visuelt, understøttede hendes forståelse at høre om fjeldet imens mens hun så på fjeldet. Turen viste mig at mine omgivelser indeholder en mængde kundskab, som jeg med god vejledning, kan lære at læse. Det var ikke et billede i en lærebog af et fjeld, eller et andet sted, hvor jeg aldrig havde været. Det var fjeldet, som jeg havde set mange gange, jeg pludselig så på ny det var virkeligt og nært (Frøyland, 2010: side 68 min oversættelse). Frøyland belyser med ovennævnte citater nogle af de kvaliteter, inddragelsen af det alternative læringsrum kan omfatte at skabe mening og relevans og tillige at understøtte elevens forståelse. Ifølge tidligere kulturminister Per Stig Møller kan museumsbesøg være med til at styrke elevernes personlige, kulturelle og alsidige udvikling og dannelse (Unge Pædagoger 2011: side 1). Han opfordrer ydermere direkte skolerne til, at satse på museet og dets potentialer. Samarbejdet mellem skole og museum rummer altså, ifølge disse perspektiver, nogle positive muligheder. Udgangspunkterne for og interesserne i et sådan samarbejde er imidlertid ligeledes præget af forskellighed, idet begge institutioner har forskellige ansvarsområder: barnet og kulturarven. Skolens primære interesse er i hvordan museet kan bidrage til opdragelse og uddannelse hvordan mødet med billedet kan opdrage og forandre eleven til et alsidigt vidende og livsdueligt menneske, der har et bredt repertoire af kommunikationsmåder at forstå og handle i verden med (Buhl, 2009: side 8). Kunstmuseets interesse ligger derimod i selve kunstbilledet at formidle dettes kvaliteter og tydningsmuligheder (Buhl, 2009: side 8) og at bearbejde disse i dybden for at opnå en optimal oplevelse af billedet. Umiddelbart er der altså en ulighed imellem skolens og museets mål. Dette faktum behøver imidlertid ikke at være hæmmende for et samarbejde tværtimod kan dette betragtes som værende styrkende, idet begge fagpersoner har en mængde fagviden, der kan supplere hinanden. Forudsætningen herfor er, at både skole og museum er sig sin rolle og ekspertise bevidst, og tillige at disse er tydelige i udvekslingen af forventninger og mål. 13

Ifølge adskillige forskellige fagpersoner er det altså ikke ligegyldigt hvor man underviser omgivelserne kan være afgørende. Spørgsmålet er nu hvad der er unikt for kunstmuseet som læringsrum? Genstanden er kunstmuseets vigtigste indhold. Her kan man ikke blot læse om genstanden eller se fotografier af denne, men rent faktisk opleve denne tredimensionelt og til tider ligeledes røre ved og bruge denne. Det er desuden hér, man har mulighed for, at møde de særlige, spektakulære og sjældne genstande, der ikke findes andre steder. Det er disse genstande og deres betydninger, der, hos eleven, skaber forestillinger om og reakationer på den fælles kulturarv. Konteksten og sammenhængen, hvori et specifikt værk er skabt, findes ofte ikke mere, men på kunstmuseet samles genstandene på nye måder, der er med til at pirre nysgerrigheden samt udfordre og invitere til kommunikation imellem beskuerne. For mange, vil besøget på et givent kunstmuseum derfor give følelsen af at være i et rum, der ligger uden for realtid og hverdag (Thorhauge, 2008: side 12) her favnes og samstilles alverdens tider. Frøylands didaktiske argumenter for inddragelsen af museet er mange. Først og fremmest sættes viden ind i en relevant kontekst. Mange elever betragter den viden og kundskab, der tilegnes i skolesammenhæng, som værende irrelevant for, uafhængig af og uanvendelig i hverdagslivet. Her argumenterer Frøyland for vigtigheden af, at lade eleverne erfare en given viden i den sammenhæng, den hører til (Frøyland, 2010: side 131 min oversættelse) noget, der kan være med til at styrke sammenhængen imellem teori og praksis. Hun fremhæver desuden, at det alternative læringsrum kan være med til at nuancere et tema (Frøyland, 2010: side 131 min oversættelse) at studere noget fra forskellige perspektiver og på nye måder, og derigennem opdage variationer, og ultimativt opnå et bredere erfaringsgrundlag. Hun argumenterer desuden for, at inddragelsen kan bidrage til udviklingen af sprog og begrebsforståelse (Frøyland, 2010: side 132 min oversættelse), idet elevernes sprog ofte ændrer sig når man forlader klasserummet det bliver mere undersøgende og eleverne vil tillige oftere tage initiativ til ligeværdig samtale med læreren. De synes i denne sammenhæng at blive drevet af en styrket indre motivation (Frøyland, 2010: side 132 min oversættelse), der opstår idet eleverne rent fysisk bevæger sig ud fra det vanlige klasserum. Herved bliver de faste rutiner og rollefordelinger mellem eleverne bliver brudt op (Frøyland, 2010: side 133 min oversættelse), og man kan, i denne sammenhæng, iagttage hvorledes de stille elever bliver synlige (Frøyland, 2010: side 133 min oversættelse) de tør, at tage kontakt til både underviser og klassekammerater. Frøyland konkluderer ligeledes, at læringsudbyttet, i forbindelse med inddragelsen af museet som alternativt læringsrum, ikke alene er forbeholdt eleverne. Læreren har ligeledes muligheden for, at få vejledning i og inspiration fra fagpersoner med andre kompetencer end sig selv, hvilket, af lærerne, opleves som værende lærerigt og støttende (Frøyland, 2010: side 134). Frøyland påpeger, at læringsudbyttet af et museumsbesøg afhænger af de personlige, sociale og fysiske kontekster, som dette indgår i altså hvem man selv er, hvem man er sammen med og de fysiske rammer, man befinder sig i, herunder fx museumsbygningen og en given udstilling. Hun beskriver ligeledes hvordan publikums møde med det kropslige og kinæstetiske på kunstmuseet kan være med til at fremme kundskab. De såkaldt interaktive udstillinger (Frøyland, 2010: side 84), hvor kunstmuseets genstande sanses ved, at bruge hænderne og kroppen, har vist sig at være effektive formidlere med langtidsvarige læringseffekter (Frøyland, 2010: side 84). Et besøg på museet kan tillige, ifølge Frøyland, være med til at fremme elevernes sociale læring, idet eleverne i interaktion med hinanden har muligheden for, at bevæge sig udover deres egne individuelle erfaringer, og dermed udforske deres kundskab og måde at lære på (Frøyland, 2010: side 88 min oversættelse). Forudsætningen for, at disse læringspotentialer imødekommes er, at eleverne op- 14

lever besøget som værende meningsfuldt. Dette opnås, ifølge Frøyland, igennem 3 overordnede punkter: 1) at eleverne tilbydes konkrete opgaver eller aktiviteter, som kun kan gennemføres på museet, 2) at eleverne løser opgaverne i fællesskab med andre, samt 3) at undervisningen på museet bør være tæt koblet til skoleundervisningen (Frøyland, 2010: side 103 min oversættelse). Undersøgelser dokumenterer (Frøyland, 2010: side 106), at lærerne ganske vist betragter kunstmuseet som en vigtig læringsarena men, at de sjældent forbereder turen, således at eleverne ved, hvad der skal ske og hvorfor. Lærerne er tillige ofte passive igennem undervisningsforløbet på kunstmuseet og efterbearbejder desuden ikke dette på skolen. På den måde kommer inddragelsen af kunstmuseet til at fremstå som værende adskilt fra fremfor supplerende eller underbyggende til den almene undervisning. Frøyland beskriver desuden, hvordan elevernes læringsudbytte i høj grad afhænger af situeringen af undervisningen i museumskonteksten. Tre undervisningsformer gør sig gældende: undervisning uden valgfrihed, undervisning med begrænset valgfrihed, samt undervisning med fuldstændig valgfrihed (Frøyland, 2010: side 103). I forbindelse med undervisningen uden valgfrihed, er det museumsomviseren eller læreren, der har den fulde kontrol hvad er emnet, hvor skal eleverne være, hvilke genstande skal studeres, hvor meget tid skal bruges, skal eleverne kommunikere og samarbejde med hinanden, og i så fald hvordan, og i hvilken rækkefølge skal det hele finde sted? En sådan undervisning bliver mere lig en omvisning med autoritær kundskabsoverføring (Frøyland, 2010: side 104), og undersøgelser viser, at elevernes interesse i og nysgerrighed på genstandene, i denne sammenhæng, falder. Undervisningen med fuldstændig valgfrihed er selvsagt den absolutte modsætning. Her vælger eleverne selv alt de slippes løs i udstillingerne uden indsigt i hvad de skal og hvorfor. Resultaterne af undersøgelsen viste, i denne sammenhæng, at eleverne fandt denne valgfrihed spændende, men at læringsudbyttet var begrænset. Undervisningsformen med begrænset valgfrihed indebærer, at museumsomviseren eller læreren på forhånd har fastlagt visse elementer, men at eleverne ligeledes oplever medbestemmelse i andre aspekter af undervisningens form emne og problemstilling kan eksempelvis ligge fast fra underviserens side, imens valg af genstand eller andet kan være forbeholdt eleverne. Undersøgelsen viste, at denne undervisningsform gav et mere effektivt og komplekst læringsudbytte (Frøyland, 2010: side 105). Dette indledende afsnit i opgavens anden del har bl.a. søgt at besvare hvorfor man som underviser bør inddrage museet som alternativt læringsrum. Ifølge Merethe Frøyland (Frøyland, 2010: side 130) sættes viden, i denne sammenhæng, ind i en relevant kontekst, hvilket styrker sammenhængen imellem teori og praksis. Ydermere nuanceres et givent emne, og eleven udvikler sit sprog og sin begrebsforståelse, grundet en styrket indre motivation, hvilket tillige kan resultere i, at klassens stille elever pludselig bliver synlige. Læringsudbyttet af en sådan inddragelse er imidlertid ikke alene forbeholdt eleven, men også læreren, der kan tilegne sig ny viden igennem samarbejdet med andre fagpersoner. I henhold til billedkunstfaget er kunstmuseet særligt anvendeligt. Her har eleven, igennem undervisning, situeret på forskellig vis, mulighed for at opleve genstande, her kunstværker, og fordybe sig i disse, og således tilegne sig viden, der sætter dem i stand til både at kode og afkode værker. I dette læringsrum er der altså mulighed for, at kombinere praktiske, æstetiske og diskursive læringsprocesser (Dysthe m.fl., 2012: side 46). Men hvordan praktiseres god undervisning i museumskonteksten? Ifølge Frøyland (Frøyland, 2010: side 103) er den vigtigste forudsætning, at besøget opleves som værende meningsfuldt for eleven. Dette tilgodeses igennem undervisning med begrænset valgfrihed, hvor eleverne, i fællesskab, arbejder med opgaver, der kun kan løses på museet, og som er tæt koblet til den almene undervisning på skolen (Frøyland, 2010: side 103). Undersøgelser viser imidlertid, at der er et hul imellem teori og praksis mange lærere anerkender museet som en vigtig læ- 15

ringsarena, men brugen heraf er ofte begrænset og ukvalificeret. Dette resulterer i, at museumsbesøg, alment set, fra elevernes perspektiv, associeres med ord som tvang og kedsomhed (DAMVAD, 2012: side 16). For at bryde med disse holdninger er det nødvendigt, at museet er i stand til, at skabe spændende og fangende udstillinger, men tillige, at underviseren lærer såvel som museumsomviser, er i stand til at situere undervisningen på en sådan vis, at den synes interessant og relevant for eleven. Spørgsmålet er nu hvordan dette praktiseres? Hvordan kan man skabe en undervisning, der engagerer eleverne i museumskonteksten? Disse spørgsmål vil det følgende afsnit rette fokus mod. Dialog- og sansebaseret undervisning DAMVADs, tidligere nævnte, brugerundersøgelse viser, at mange museumsbesøgende føler sig fremmedgjort (DAMVAD m.fl., 2012: side 20) på kunstmuseet, bl.a. idet beskuer og værk ofte er adskilt af en glasmontre, der synes at distancere de to parter. Dette bliver, ifølge, de adspurgte, et symbol på den manglende involvering (DAMVAD m.fl., 2012: side 20), som kendetegner museets typiske autoritære undervisning, der skarpt definerer den besøgende som beskuer frem for deltager (DAMVAD m.fl., 2012: side 20). Undersøgelsesdeltagerne efterspørger, som indledningsvis nævnt, muligheder for at involvere sig i og med kunstmuseets værker på nye måder. Én af de adspurgte siger, at et godt museumsbesøg er kendetegnet ved ikke bare at være en monolog, men en dialog, hvor vi (eleverne) også gør os praksiserfaringer (DAM- VAD m.fl., 2012: side 20). Der efterspørges altså et brud med den traditionelle monologiske undervisningsform (Dysthe, 1997: side 217), hvor eleven pr. definition mangler kundskab, imens underviseren har en ekspertviden, der således formidles igennem envejskommunikation. Ifølge den russiske sprog-, litteratur- og kulturteoretiker Mikhail M. Bakhtin er det essentielt, at alle undervisere har et grundlæggende syn på tilværelsens dialogiske dimension (Dysthe, 1997: side 222), dvs. at indse, at vi, som mennesker, kun eksisterer i forhold til andre (Dysthe, 1997: side 222), hvorved det at leve bliver ensbetydende med at kunne lytte, spørge, være enig og uenig - kort sagt at involvere sig i dialog (Dysthe, 1997: side 222). Læringssynet, der ligger til grund for dialogpædagogikken, bygger på, at forståelse, indsigt, kundskab og mening skabes i fællesskab, at sproget spiller en central rolle, og at det indgår i et tæt samspil med de praktisk-æstetiske udtryk, som eleverne arbejder med (Dysthe m.fl., 2012: side 190). I denne sammenhæng bliver, lektor i pædagogik, Olga Dysthes begreb flerstemmighed (Dysthe m.fl., 2012: side 46) et nøgleord, der betegner vægtningen af at lære og skabe mening gennem mødet med andres opfattelser og synspunkter (Dysthe m.fl., 2012: side 46). Her skal undervisningen situeres således, at eleven oplever, at have muligheden for, at komme til orde med sin stemme, og desuden, i samspil med underviserens faglige viden og kundskaber, få en indsigt i klassekammeraternes oplevelser og erfaringer. Målet er, at eleverne, ved at interanimere (Dysthe m.fl., 2012: side 190) dvs. påvirke hinanden, udvider deres forståelse af et givent emne. Man bruger her en andens ord som tænkeredskab (Dysthe m.fl., 2012: side 196), hvilket rummer potentialet for meningsudvidelse (Dysthe m.fl., 2012: side 196). Forudsætningen herfor er, at eleven er i stand til at lytte, og tillægge andres ord værdi, fremfor kun, at være optaget af sit eget. Samtalen skal altså være kendetegnet ved, at være produktiv, i den forstand, at den bibringer deltagerne lidt mere viden og indsigt, end de havde før (Dysthe m.fl., 2012: side 197). Ulighed, herunder forskellige holdninger til og mængder af viden og indsigt i et givent emne, bliver således ikke en problematik, men en vigtig forudsætning for, at dialogen lever op til sit læringspotentiale. 16

Flerstemmighed kan altså være en læringsressource, forudsat underviseren er i stand til, at hjælpe eleverne med at bruge denne. Ifølge Bakhtin, hvis tanker i høj grad ligger til grund for Olga Dysthes overvejelser, er det igennem mødet med andres perspektiver og alien voices (Dysthe m.fl., 2012: side 197), dvs. fremmede stemmer, at nye forståelser spirer. Elevernes forskellige perspektiver på et givent emne skal altså ikke bare eksistere side om side de skal indgå i dialog med hinanden. I modsætning til den klassiske dialogforståelse (jf. Platon og Habermas) er konsensus altså ikke partout målet et faktum, der ifølge Olga Dysthe medfører, at flerstemmigheden og dennes læringspotentiale ofte ikke udnyttes optimalt. Bakhtin bryder nemlig med traditionen for, at nå frem til en fælles erkendelse, og taler i stedet om muligheden for respektfuld uenighed som konsensus (Dysthe m.fl., 2012: side 198). Målet er altså i stedet, indenfor den dialogbaserede undervisning, at høre flere og forskellige meninger om, holdninger til og perspektiver på et givent emne, og derigennem opnå et mere nuanceret blik. I denne sammenhæng er respekten for en andens ord en vigtig etisk grundforudsætning. Ifølge Olga Dysthe spiller underviseren en afgørende rolle i samtalen, der skal initieres og ledes (Dysthe m.fl., 2012: side 204). Som før nævnt omfatter dette bl.a. at skabe mulighed for, at eleven kan komme til orde, og tillige, at man, som underviser, formår, at bruge det, som eleven tilfører samtalen. Dette skal suppleres med lærerens egen faglige viden og ekspertise. I denne sammenhæng skal læreren være bevidst om, at den måde hvorpå denne interagerer med eleverne, ofte bliver repræsentativ for den måde hvorpå eleverne agerer hinanden imellem, i den dialogiske kontekst (Dysthe m.fl., 2012: side 204). Underviserens rolle er desuden, at organisere en undervisning, der understøtter forskellige typer af læreprocesser, og som sikrer, at alle elever, uanset baggrund og kompetencer, kan deltage (Dysthe m.fl., 2012: side 213). Deltagelse (Dysthe m.fl., 2012: side 212) er ligeledes et af Olga Dysthes nøglebegreber, som kan sikres på forskellig vis bl.a. igennem inddragelse af praktisk-æstetiske arbejdsformer som et supplement til den dialogbaserede undervisning. Dysthe udtaler, at: de kreative og legende processer, elementer og udtryksformer spiller en væsentlig rolle i en dialogisk undervisningspraksis på kunstmuseet. Genstandende hvad enten det drejer sig om malerier, installationer eller et designhistorisk objekt skaber betydninger gennem form, udtryk og kontekst, og de rummer en flertydighed, som ikke altid kan indfanges verbalt. Når man i undervisningen arbejder med praktisk-æstetiske læreprocesser, får eleverne nogle kvalitativt andre udtryksog erkendelsesmuligheder end de sproglige, og de får rum for at afprøve og udforske nogle af de kunstneriske praksisformer, som kunstmuseerne selv er ramme om (Dysthe m.fl., 2012: side 216). Hermed erkender Dysthe altså én af dialogens store begrænsninger et billede kan, ligesom en af eleverne indledningsvis udtaler, sige mere end tusind ord, og derfor være svært at verbalisere igennem sproget. Elevens praktiskæstetiske projekter må altså ligeledes betragtes som værende meningsbærende udsigelser (Dysthe m.fl., 2012: side 216). Dysthe ligger derigennem, ligesom Hansjörg Hohr og Kristian Pedersen i deres teori om de æstetiske læreprocesser (side 7), op til, at indarbejde en vekselvirkning imellem dialogen og det praktiskæstetiske arbejde. Disse forskellige deltagelsesformer, vil ifølge Dysthe, i mange tilfælde, påvirke hinanden give gensidigt liv til, udfylde og komplementere hinanden (Dysthe m.fl., 2012: side 221) og tillige skabe muligheden for et større læringsudbytte (Dysthe m.fl., 2012: side 221). Centralt for begge disse deltagelsesformer er det imidlertid, at underviseren giver eleverne de redskaber, der er forudsætninger for, at kunne deltage. En dialogbaseret undervisning synes altså, at være anvendelig i museumskonteksten. Denne sproglige tilgang skal imidlertid, ligesom før nævnt, suppleres med mere kreative og legende processer, elementer og 17

udtryksformer (Dysthe m.fl., 2012: side 216). Merethe Frøyland beskriver, i forrige afsnit, hvordan publikums møde med det kropslige og kinæstetiske på kunstmuseet kan være med til at fremme kundskab, og tillige hvordan mødet med interaktive udstillinger (Frøyland, 2010: side 84), hvor kunstmuseets genstande sanses ved at bruge hænderne og kroppen, har vist sig at være effektive formidlere med langtidsvarige læringseffekter (Frøyland, 2010: side 84). Dette perspektiv tilskyndes ligeledes af de adspurgte i DAMVADs brugerundersøgelse, der også, ligesom indledningsvis nævnt, efterspørger mere kropsligt situerede tilgange til kunstmuseets værker. Ifølge museumsdirektør og projektleder Tine Seligmann kan sanselige og kropslige tilgange til kunstens værker være med til at åbne for en kreativitet og nysgerrighed, der i sidste ende skaber mere vedkommende og udbytterige kunstoplevelser (Seligmann m.fl., 2009: side 5). Hun argumenterer for, at flytte museumsgæstens fokus fra beskuer/sind/værk til deltager/krop-sind/værk (Seligmann m.fl., 2009: side 6) og således få en ny og mere aktiv tilgang til selve kunstoplevelsen, der desuden vil blive mere nuanceret, idet sanserne ikke har en entydig begrebslig mening (Seligmann m.fl., 2009: side 9). Seligmann finder belæg herfor i fænomenologiforsker Dan Zahavis tanker. Han argumenterer for, at kroppen ikke blot er noget, vi har men derimod noget, vi er. Sagt på en anden måde er kroppen ikke blot en nødvendig vandbærer i forhold til hjernen men derimod vores primære måde at være i verden på (Seligmann m.fl., 2009: side 6). Altså er kroppen ikke bare et hylster, men noget, man, igennem sanserne, gør brug af i fortolkningen af sine omgivelser. Børn er ofte mere spontane og umiddelbare end voksne, og vil derfor have lettere ved, rent kropsligt, at give sig hen tænk på eleverne fra den indledningsvist beskrevne case, der alle intuitivt begav sig hen til et værk og imiterede dette med kroppen. Den sanselige tilgang synes altså umiddelbart, allerede fra barnsben, at være forankret i vores måde at forholde os til verden på, og rummer muligheden for at erkende det mere abstrakte oplevelsen, som kan være svær, at indfange i dialogen. Dette afsnit har taget udgangspunkt i hvordan billedkunstundervisningen, i praksis, kan tage form i museumskonteksten. Undersøgelser (DAMVAD m.fl., 2012) viser, at mange museumsbesøgende føler sig fremmedgjort på kunstmuseerne, og der efterspørges nye tilgange til kunstmuseets værker, hvor den før passive beskuer nu i stedet kan blive en aktiv deltager. Den dialogbaserede undervisningsform, hvor man som besøgende, på dialogisk vis, forholder sig til de udstillede værker, skaber netop mulighed for et sådan et brud. Denne tilgang tager afsæt i grundantagelsen, at vi, som mennesker, kun eksisterer i forhold til andre (Dysthe, 1997: side 222), hvorved det at leve bliver ensbetydende med, at kunne involvere sig i dialog (Dysthe, 1997: side 222). I denne sammenhæng bliver flerstemmighed et nøgleord, der vægter mødet med andres stemmer, holdninger og værdier højt, idet man derigennem får et nuanceret blik på et givent emne. Deltagelse er tillige et kernebegreb, og en vigtig forudsætning for, at dialogen fungerer i praksis. Denne kan blandt andet sikres igennem vekslende, og herunder praktisk-æstetiske, arbejdsformer, der differentierer undervisningen, således at denne tilgodeser elevernes forskellige læringsstile. Som supplement til det dialogiske aspekt kan der tillige indarbejdes en kropslig og sansebaseret tilgang. Her erfarer man med kroppen og sanserne som værktøj, og læringsprocessen bliver mere kreativ og legende, og derigennem muligvis mere spændende og motiverende for eleven. En sådan kombineret dialogisk- og sansebaseret undervisning synes, ifølge undertegnede, særlig anvendelig, idet denne netop omfatter de tre erfaringsformer, der ifølge Hansjörg Hohr og Kristian Pedersen, ligger til grund for en æstetisk læreproces (se side 7). En proces, der, som tidligere konkluderet, fortsat er kendetegnende for billedkunstfaget, som vi kender det i dag. Her kombineres kropslig sansning med sprog og 18

formarbejde. Hypotetisk burde en sådan tilgang, i undervisningssammenhæng, være anvendelig og fyldestgørende, idet denne sikrer en grundig og afvekslende tilgang til et givent emne. Spørgsmålet er imidlertid om dette rent faktisk er tilfældet? Fungerer den dialog- og sansebaserede undervisning i praksis i museumskonteksten? Dette spørgsmål vil det følgende afsnit bl.a. anskue nærmere. Et praksiseksempel del 2 Dette afsnit vil, med afsæt i opgavens foreløbige konklusioner, analysere på anden del af undervisningsforløbet På stedet, der fandt sted på kunstmuseet Kunsten Museum of Modern Art (se bilag 6), og som i museumskonteksten var dialog- og sansebaseret. Afsnittet vil tillige evaluere på elevernes læringsudbytte af denne inddragelse, og igennem en komparativ sammenligning med opgavens tidligere analyseafsnits konklusioner, vurdere hvad kunstmuseet i praksis tilførte billedkunstundervisningen. Starter man med, at sammenligne de to undervisningsforløb (se bilag 1 og 5), vil man kunne iagttage, at disse har delvis fælles målsætning. Begge forløb søgte, at eleverne i 5. klasse bl.a. skulle arbejde med iagttagelse som gengivelsesstrategi, og derigennem blive i stand til både at afkode og kode et maleri, der illuderede et specifikt sted og indfangede dettes stemning. Den æstetiske læreprocesses 3 erfaringsformer, følelse, analyse og oplevelse (Pedersen m.fl., 2001: side 16), var indtænkt vekselvirkende i undervisningsforløbet, og hensigten var således, at eleverne, ved at sanse, analysere og genfortolke malerierne på kunstmuseet, forhåbentlig ville nå forløbets mål. Undervisningen tog ligeledes, i overensstemmelse med Merethe Frøylands 3 forudsættende faktorer for, at elevens læringspotentiale imødekommes, udgangspunkt i opgaver, der kun kunne løses på Kunsten, idet der skulle arbejdes med konkrete udstillede værker. Opgaverne skulle tillige løses i fællesskab, i grupper, der var fastlagt af underviseren, hvorved eleverne ikke var overladt til sig selv, men kontinuerligt havde hinanden som sparringspartnere. Undervisningen var desuden tæt knyttet til den almene billedkunstundervisning på skolen. Eleverne gjorde brug af deres foreløbige viden om genren maleri og gjorde tillige brug af foldebøgerne, der nu ikke længere blot var produkter, men værktøjer med en funktion, idet disse kunne bruges som opslagsværk når man skulle identificere farve- og strøgbrug i de udstillede værker. Eleverne skulle således bruge deres viden fra skoleundervisningen på kunstmuseet, og deres viden fra kunstmuseet skulle tillige bruges på ny i den fortsatte billedkunstundervisning på skolen, hvor eleverne skulle udarbejde deres endelige farvekridtsmalerier, der afsluttende skulle udstilles på kunstmuseet (se bilag 7). Eleverne var således opmærksomme på, at besøget ikke var uafhængigt af billedkunstundervisningen på skolen, men i stedet en integreret del af denne de skulle bruge besøget til noget. Forud for besøget blev der, på klassen, talt om kunstmuseet som sted hvad kendetegner et kunstmuseum? Hvem har været på Kunsten før? Hvad så du, og hvad kunne du særligt godt lide? I denne sammenhæng erfarede jeg, at eleverne betragtede kunstmuseet som et sted, hvor man så på flotte værker og iagttog disse, fordi de kunne inspirere til ens egen produktion. De forventede således ikke, at kunstmuseet skulle danne ramme om deres formarbejde, men i stedet ligge til grund for dette at opleve og gøre sig erfaringer, der kunne bruges i det videre forløb. Jeg erfarede tillige, i denne sammenhæng, at eleverne særligt erindrede samtidkunstværkerne, hvor de, som beskuere, var blevet inddraget på en kropslig og aktiv måde bl.a. Jeppe Heins Water pavilion (2011), hvor man kan hoppe imellem kontinuerligt skiftende mure af vand, samt Tomas Saracenos Walking on couds (2010), hvor man kunne bevæge sig i og på en kæmpe luftpude i 12 meters højde. Eleverne fandt således, ligesom de adspurgte i DAMVADS brugerunder- 19

søgelse, at en øget kropslig involvering var spændende og fangende. Som tidligere nævnt argumenterer Tine Seligmann for, at en sådan involvering af krop og sansning er anvendelig i fortolkningen af kunst. Hun udtaler sig om dette med særlig henblik på samtidskunstværkerne, der forudsætter en involvering af beskueren. Jeg ønskede imidlertid, at implementere en sådan fænomenologisk tilgang i betragtningen af den mere klassiske kunst, herunder maleriet. Undervisningsforløbet blev, ligesom indledningsvist nævnt, påbegyndt med en spejlingsøvelse, der havde til formål, at varme elevernes synssans og iagttagelsesevne op og tune sig ind på kanal sansning (Seligmann m.fl., 2009: side 4). Øvelsen skulle samtidig aflede den uro, der var opstået grundet elevernes spænding over det alternative læringsrum de var, ligesom Merethe Frøyland pointerer, stærkt motiverede for undervisningen, idet denne var flyttet fra et sted til et andet, og således brød med de vante omgivelser. Klassen begav sig efterfølgende ind til de tre udvalgte malerier, som eleverne nu skulle sætte ord på. Jeg ville, som underviser, ikke allerede indledende komme med min ekspertviden, men i stedet lade elevernes umiddelbare oplevelser af værkerne danne udgangspunkt for den fælles dialog. Det viste sig imidlertid, at være for uhåndgribeligt for eleverne, at kommentere på malerierne uden at have fokuspunkter. Jeg valgte derfor i stedet, at iscenesætte øvelsen ved, at bede dem vende ryggen til værket, se i deres foldebog og overveje hvad vi tidligere havde talt om i undervisningen i henhold til farver og strøg. De skulle dernæst i ét minut nøje iagttage malerierne på ny, men denne gang med deres fokuspunkter for øje. Denne mere fokuserede iagttagelse syntes, at åbne op for dialogen, og den kropslige situering syntes at være spændende og motiverende for eleverne. I denne samtale stiftede eleverne imidlertid bekendtskab med dialogens flerstemmighed som et problem. Nogle elever kom til uenighed om maleriet Forår af H.A. Brendekilde (1889), idet de fandt, at stemningen var trist grundet figurernes kropssprog, imens andre associerede ord som glad, lykkelig og forelsket med billedet, grundet farvevalg og titel. En lignende uenighed opstod, ligesom indledningsvis nævnt, i forbindelse med betragtningen af Poul Gernes ornamentale og farverige malerier var dette kunst eller ej? I disse situationer var det, som underviser, oplagt, at gøre brug af sin ekspertviden og vælge side i diskussionen, og således give eleverne et endeligt facit. I stedet valgte jeg dog, ligesom Olga Dysthe argumenterer for, at betragte denne uenighed som en læringsressource, der gav anledning til en engageret debat, hvor eleverne argumenterede for og begrundede deres holdninger, med mig som supplerende ordstyrer. Denne debat syntes, at aktivere hele klassen, og selv de stille elever bød ind - muligvis idet de faste rollefordelinger blev brudt op i det nye læringsrum. I denne sammenhæng erfarede eleverne ligeledes, at respektfuld uenighed var en mulig konsensus. De behøvede ikke, at nå til enighed, men fik i dialogen hørt forskellige perspektiver, hvilket muligvis, ligesom Merethe Frøyland påpeger, var med til, at nuancere deres blik på emnet. Eleverne skulle dernæst, i grupper af to, udvælge ét af malerierne som udgangspunkt for den videre arbejdsproces. Her gjorde den begrænsede valgfrihed (Frøyland, 2010: side 105) sig gældende, idet eleverne selv afgjorde hvilket maleri de fandt spændende, og således ønskede at arbejde med, alt imens den efterfølgende fremgangsmåde var fastlagt af underviseren. Denne personlige stillingtagen og medbestemmelse syntes at motivere eleverne. Det udvalgte maleri skulle bearbejdes igennem Snapshot-metoden (Seligmann, 2008: side 14), hvor eleven først blev fotograferet foran det udvalgte værk som en slags dokumentation. Herefter blev der taget et fotografi, hvor eleven med kroppen imiterede hhv. maleriets overordnede stemning samt en af figurernes positionering. Herigennem udforskede eleven kropsligt maleriet. 20

Disse konklusioner blev brugt, da eleverne efterfølgende skulle udfylde et arbejdsark, omhandlende en opsamlende analyse og fortolkning af de pågældende malerier. I denne sammenhæng var det tydeligt, at den kropsligt situerede undervisning, hvor de digitale medier, her i form af kamera, blev inddraget, var stærkt motiverende for eleverne, imens arbejdsarket, for mange, var ligegyldigt, eller for nogle ligefrem frustrerende, idet dette omfattede en inddragelse af skriftsproget, hvilket nogle elever kæmpede med hvad skal jeg skrive, og hvordan staver jeg dette? I denne sammenhæng syntes den kropslige tilgang altså at differentiere undervisningen således, at denne appellerede til hele klassen kroppens sprog var et sprog, de alle talte. Eleverne udarbejdede afsluttende en skitse af det pågældende værk. Her skiftede undervisningens form altså på ny, og vægtede i denne situation det praktisk-æstetiske arbejde en vekselvirkning, der, ligesom tidligere nævnt, ifølge Olga Dysthe, kan være med til at sikre både deltagelse og læringsudbytte. Opgaven har tidligere konkluderet, at læring indenfor billedkunstfaget opstår igennem den æstetiske læreprocesses 3 erfaringsformer. Disse erfaringsformer bliver netop tilgodeset igennem en sådan dialog- og sansebaseret undervisning, hvor man med afsæt i beskuerens følelse og umiddelbare sansninger, både tilegner sig kundskab igennem dialogen om dette, men samtidig erkender, at kunstmuseet som alternativt læringsrum, i høj grad prioriterer beskuerens oplevelse en oplevelse, der kan være svær at italesætte, hvorfor den mere fænomenologiske tilgang bringes i spil. Men hvad fik eleverne i praksis ud af inddragelsen af kunstmuseet som alternativt læringsrum, og hvorledes bidrog denne således til billedkunstundervisningen? Anskuer man anden del af Adams evaluering, Personal meaning mapping (se bilag 3, figur 2 og tabel 2), vil man erfare, at han, efter inddragelsen af kunstmuseet, fortsat nævner 10 punkter, der ligeledes kan opdeles i 4 konceptuelle kategorier, herunder teknik, andre kunstnere, museet versus skolen samt aktivitet. Omfanget og bredden af hans læringsudbytte synes således, at være lig den første kortlægning. Dykker man imidlertid nærmere ned i denne anden del af evalueringen, vil man alligevel erfare nogle afgørende forskelle. Adam fokuserede indledende meget på maleriet og de mere tekniske tilgange hertil hvilke materialer og billedsproglige virkemidler, man kunne anvende, hvad maleriet helt konkret kunne illudere m.m.. I anden del kan man iagttage, at Adam fortsat fokuserer på dette tekniske perspektiv. Han nævner igen farveblandinger og strøg som billedsproglige virkemidler, der kan være med til at skabe en stemning i et billede, men denne gang erfarer han denne viden i den sammenhæng, den hører til. Han reflekterer desuden ikke længere alene over sin egen tilgang til maleriet, men ligeledes over andres kunst. Han fremhæver både Poul Gernes farvebilleder og Robert Jacobsens metalfigurer, og forholder sig personligt til disse farvebillederne var kedelige, fordi de var for enkle og noget, som alle kunne lave, imens metalfigurerne var pæne, sjove og anderledes i sammenligning med museets øvrige kunst. Besøget synes således, at have nuanceret Adams blik på både malerigenren og kunst i mere almen forstand. Adam redegør med ordene afspejling og kropssprog for de tilgange til malerierne, der gjorde sig gældende i museumskonteksten, og reflekterer tillige over disses funktion spejlingsøvelsen skærpede synssansen således, at man blev mere opmærksom på maleriernes detaljer, og kropssproget blev brugt som værktøj til både, at illudere en stemning, samt til, at afkode figurernes positionering to elementer, der var anvendelige når man efterfølgende skulle lave sin skitse. 21

Adam reflekterer ligeledes over forløbet på en overordnet vis, idet han komparativt sammenligner billedkunstundervisningen på skolen med forløbet på kunstmuseet. Han fremhæver i denne sammenhæng, hvordan man på Kunsten har mulighed for, at se mange malerier, i virkelig og ofte større format, end det er tilfældet i den almene billedkunstundervisning. Man har dermed, ifølge Adam, mulighed for, at betragte maleriernes detaljer mere nøje på kunstmuseet, idet malerierne her er mere tydelige. Dybden af Adams kortlægning vil jeg vurdere til at være 3. Udførlig uddybning, idet han er i stand til at definere og anvende samtlige ord, han associerer med maleri. Han begrunder altså disse, og ingen ord eller begreber står meningsløst tilbage uden uddybning. Adams beherskelse af emnet vil jeg vurdere til, at være 2. Elev, idet jeg ikke finder, at hans brug af fagord er blevet øget, men at han til gengæld har nuanceret sit blik på emnet. Ser man nærmere på anden del af Maries evaluering, Personal meaning mapping (se bilag 4, figur 2 og tabel 2), vil man iagttage, at omfanget af hendes kortlægning er øget fra 5 til 10 ord, og at dybden heraf ligeledes har udviklet sig fra 4 til 6 konceptuelle kategorier, herunder andre kunstnere, teknik, museet versus skolen, motiv, meningstilkendegivelse samt aktivitet. Allerede indledende kan man altså iagttage, at inddragelsen af kunstmuseet tydeligvis har påvirket Maries læringsudbytte, men spørgsmålet er hvordan? Maries første kortlægning fokuserede, i lighed med Adams, på det tekniske i skabelsen af et maleri farvekridtet som materiale og strøg og farveblandinger som billedsproglige virkemidler. I denne anden kortlægning har Marie stadig dette for øje, men nuancerer, ligesom Adam, sit blik på emnet. Hun fremhæver også Poul Gernes enkle malerier, der bestod af mange farver og lige linjer, samt Robert Jacobsens metal, bronze og jern skulpturer, som hun fandt flotte og anderledes. Marie reflekterer desuden, ligesom Adam, over, hvordan forløbet på kunstmuseet adskilte sig fra den almene billedkunstundervisning på skolen, idet hun siger, at man på kunstmuseet bruger sin indlevelse for at få fornemmelse for et maleri. Her sidder man ikke bare med et print på papir, men et maleri fyldt med detaljer detaljer der er afgørende for at kunne forstå maleriet. I denne sammenhæng tilkendegiver Marie, at hun fandt det sjovt at lave skitser og at arbejde ud fra et maleri med at lave ens egen verden. Hun har således været motiveret for undervisningen, idet denne ikke blot var en omvisning, men et forløb, hvor hun blev aktiveret. Vurderer man dybden af Maries kortlægning vil jeg placere denne på 2. Nogen uddybning, idet hun ikke er i stand til at redegøre dybdegående for alle de associerede ord. Hendes overodende beherskelse vil jeg tillige vurdere til 2. Elev, idet hun klart gør brug af flere fagord, og tydeligvis nuancerer blikket på emnet, men dog ikke mestrer samtlige begreber fuldt ud. Ligesom indledningsvis nævnt i dette afsnit var de to beskrevne undervisningsforløb tæt knyttede, og havde delvis fælles målsætning. Der var dog ligeledes afgørende forskelle. I skolesammenhæng var der primært fokus på det producerende at eleverne skulle lære ved at gøre og således tilegne sig kundskab igennem formgivningen af et værk. Kunstmuseet har imidlertid en række restriktioner, der gør, at et sådan producerende fokus, i denne kontekst ville blive problematisk. Kunstmuseets primære mål er tillige, ligesom tidligere nævnt, et andet nemlig at formidle kunst. Kunstmuseet er således et anderledes rum, hvor elevens oplevelse for alvor kommer i spil. Her kan man se på og forholde sig til værker ved at sanse og italesætte sin 22

oplevelse. Her retter man altså blikket udad imod kunstens værker, imens billedkunstfagets rum på skolen i langt højere grad retter fokus indad imod elevens egen billedskabende proces. Denne erkendelse kommer netop til udtryk igennem evalueringerne af elevernes læringsudbytte. Begge elever startede, i forbindelse med den indledende evaluering, ud med erfaringer, der baserede sig på det praktiske billedarbejde farvekridtet som materiale, de billedsproglige virkemidler, motivet i maleriet m.m., imens den anden evaluering betonede et mere nuanceret blik på emnet, hvor der nu i stedet var et mere udad skuende blik rettet mod andre kunstnere og deres brug heraf. Inddragelsen af kunstmuseet synes således, at kunne kvalificere undervisningen, idet man herigennem får mulighed for at opprioritere den æstetiske læreprocesses erfaringsformer følelse og analyse, som, i skolekonteksten, ofte bliver nedprioriteret til fordel for billedkunstfagets producerende aspekt. Konklusion Det har i denne professionsbacheloropgave været mit mål, at undersøge om og i så fald hvordan inddragelsen af kunstmuseet, indenfor genren maleri, kan bidrage til mellemtrinets billedkunstundervisning. Dette er sket ud fra analyse af undervisningsforløbet På stedet samt evaluering af udvalgte elevers læringsudbytte heraf. Opgavens empiri fortæller, at teori og praksis, i den almene billedkunstundervisning på skolen, var sammenhængende, idet der blev talt om givne begreber, hvorefter disse blev anvendt i formgivningen af elevernes værker. Kunstmuseet gav imidlertid eleverne mulighed for, at erfare disse begreber eller denne viden i den sammenhæng, dette tilhørte. Kunstmuseet kan således være med til, at styrke koblingen mellem teori og praksis og dermed muligvis pointere en relevans for eleven. Opgavens empiri fortæller tillige om en styrket indre motivation hos eleverne grundet den fysiske flytning af undervisningen. Selv de stille elever blev synlige, idet klassens faste rutiner og rollefordelinger blev brudt. Elevernes arbejdsprocesser var i denne sammenhæng desuden mere undersøgende og eksperimenterende, hvilket syntes at motivere dem for undervisningen. Eleverne, i det pågældende praksiseksempel, nåede, i den almene billedkunstundervisning på skolen, ganske vist de opstillede mål de udviklede både deres indsigt i udvalgte af maleriets billedsproglige virkemidler, og deres kendskab til farvekridtet som materiale. Inddragelsen af kunstmuseet, bevirkede imidlertid, at eleverne nuancerede deres blik på genren maleri de flyttede fokus fra primært, at rette dette mod egne til andres produktioner og udviklede i denne sammenhæng deres kritiske blik på genren. Jeg konkluderer således, at inddragelsen af kunstmuseet synes at være et anvendeligt supplement til den almene billedkunstundervisning på skolen. I skolekonteksten forventer eleverne et primært fokus på det producerende aspekt de møder til billedkunstundervisningen med spørgsmålet: Hvad skal vi lave i dag?. På trods af, at billedkunstfaget, ligesom teorien om de æstetiske læreprocesser påpeger, netop omfatter mere end denne formgivning, så bør man alligevel have for øje, at eleverne har dette perspektiv på faget. Det er i billedkunst at de bogstaveligt talt sætter fingrene i den kreative arbejdsproces, hvilket adskiller billedkunst fra folkeskolens øvrige, mere boglige fag. Billedkunstlokalet tilbyder netop rum for et sådan arbejde, hvor eleven i høj grad vender blikket indad og fokuserer på formgivningen af sit eget værk. Kunstmuseet har imidlertid en række restriktioner, der gør, at det billedskabende arbejde hér kan være svært at 23

praktisere. Dette rum giver imidlertid mulighed for, at vende blikket udad og betragte andres værker at opleve en kvalificeret genstand indenfor et givent emne, og hermed opfylde fagformålet om at udvikle kundskaber om kunstens billedformer, som de fremstår i den lokale kultur. Kunstmuseet kan således være med til at kvalificere billedkunstundervisningen, idet man, i denne kontekst, for alvor har mulighed for, at udfolde begreberne følelse og analyse. Opgaven har også haft til formål, at undersøge, hvordan en dialog- og sansebaseret tilgang kan danne ramme om besøget på kunstmuseet. Elevernes læringsudbytte afhænger, i museumskonteksten, nemlig i høj grad af lærerens situering af undervisningen. Den vigtigste forudsætning for, at imødekomme kunstmuseets læringspotentiale er, at eleverne oplever besøget som værende meningsfuldt. Dette opnås ved målrettet at beskæftige sig med konkrete opgaver og aktiviteter, der kun kan løses på kunstmuseet, hvilket skal foregå i fællesskab, og være tæt knyttet til billedkunstundervisningen på skolen. Derudover må man, som lærer, overveje undervisningens form. DAMVADS brugerundersøgelse (DAMVAD m.fl., 2012) viser, at de unge finder kunstmuseet kedeligt og forbeholdt de bogligt stærke. De adspurgte efterlyser derfor nye måder, at forholde sig til kunsten på, herunder bl.a. mere dialog- og sansebaserede tilgange noget, der ligeledes blev tilskyndet af eleverne fra praksiseksemplet, der fandt kropslig involvering sjov og spændende i museumskonteksten. Den dialogiske tilgang indfanger den æstetiske læreprocesses erfaringsform analyse (Pedersen m.fl., 2001: side 16), som er en vigtig del af billedkunstfaget. Her reflekterer man over sine følelser eller umiddelbare sansninger ved, at italesætte disse. I denne dialogiske kontekst vil eleverne ikke alene tilegne sig faglig kundskab og viden, men ligeledes udvikle deres sociale kompetence, idet de bl.a. stifter bekendtskab med begreber som flerstemmighed og respekt (Dysthe m.fl., 2012: side 46). Det er imidlertid samtidig nødvendigt at erkende, at billedkunstfaget generelt, og særligt i museumskonteksten, omfatter elevens oplevelse en oplevelse, der kan være svær at italesætte. Det er derfor nødvendigt, at inddrage den sansebaserede tilgang som supplement til det dialogiske aspekt. Herigennem differentieres undervisningen, idet kroppens sprog er et sprog, alle taler, og eleverne bliver tillige mere motiverede for denne igennem de mere legende og eksperimenterende tilgange. En kombineret dialog- og sansebaseret undervisning må således konkluderes, at være anvendelig i museumskonteksten, idet denne, i supplement med formarbejdet på skolen, rammer essensen af billedkunstfaget at man ved at producere, opleve og analysere billeder bliver i stand til at iagttage, reflektere, bruge og forstå billedsprog som kommunikations- og udtryksmiddel (Undervisningsministeriet, 2009: side 3) kompetencer, der er afgørende for, at kunne leve og agere i en såkaldt billedtid. 24

Litteraturliste Litteratur o Andersen m.fl., Henrik Scheel, Billedkunst metode, kronologi, tema, 2011, Systime o Christensen m.fl., Knud Erik (2012): Lærerens grundbog til indskolingen, Meloni o DAMVAD og Center for Museologi, Århus (2012): Unges museumsbrug en målgruppeundersøgelse af museernes unge brugere og ikke-brugere, Kulturstyrelsen o Dysthe, Olga (1997): Det flerstemmige klasserum, Klim o Dysthe, Olga (2003): Dialog, samspil og læring, Klim o Dysthe m.fl., Olga (2012): Dialogbaseret undervisning kunstmuseet som læringsrum, Skoletjenesten og Unge Pædagoger o Frøyland, Merethe (2010): Mange erfaringer i mange rom variert undervisning i klasserom, museum og naturen, Abstrakt o Hoff, Mogens (1991): Opleve med farvekridt, Gyldendals Bogklubber o Itten, Johannes (1977): Farvekunstens elementer, Borgen o Jacobsen m.fl., Jens Christian (2007): Læreruddannelsens didaktik 2, Klim o Knudsen m.fl., Lars Emmerik Damgaard (2011): Kroppen i læringsrum, Unge Pædagoger o Pallesen, Lis (1994): Farver, Gyldendalske Boghandel o Parramón, José M. (1979): Maleri fra teori til praksis, Hernov o Pedersen, Kristian (1999): Æstetiske lære- og billedprocesser et bidrag til afklaring af centrale begreber og forståelse, Center for Billedpædagogisk forskning o Pedersen m.fl., Kristian (2001): Perspektiver på æstetiske læreprocesser, Dansklærerforeningen o Seligmann m.fl., Tine (2008): Nøddeknækkere til samtidskunst, Museet for Samtidskunst og Skoletjenesten o Seligmann m.fl., Tine (2009): Body Art Index krop, sansning og samtidskunst, Museet for Samtidskunst og Skoletjenesten o Struve, Kaj (2005): Stemninger om æstetik og læring, Semi o Thorhauge m.fl., Sally (2008): Museumsgrundbogen kunsten at læse et museum, Systime o Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål Billedkunst Faghæfte 8, Undervisningsministeriet o Villadsen, Ole (1999): Billeder og billedkunst om billedpædagogik i teori og praksis, Gyldendalske Boghandel o Wegener, Vibeke (2001): Veje ind i billedet maleriets sprog, Dansklærerforeningen Tidsskrifter o Buhl, Mie (2009): Brug dit kunstmuseum fagdidaktisk om skoleekspertise og museumsekspertise i fysiske og digitale rum, Billedpædagogisk Tidsskrift nr. 4 o Christensen, Kirsten Meisner (1999): Billedkunst i en billedtid, Skolen i morgen nr. 2 o Illeris, Helene (2005): Fra klassisk dannelse til visuel kultur historiske og aktuelle strømninger i skandinavisk billedpædagogik, Billedpædagogisk Tidsskrift nr. 1 o Illeris, Helene (2007): Æstetiske læreprocesser: udfordringer i en senmoderne virkelighed, Billedpædagogisk Tidsskrift nr. 2 25

o Mortensen m.fl., Marianne (2011): Hvordan kan man evaluere udbyttet af museumsbesøg?, Unge Pædagoger nr. 1 o Unge Pædagoger (2011): Museumsdidaktik, Unge Pædagoger nr. 1 Links o HP 1: http://learningmuseum.dk/ o HP 2: http://www.danmarksbilledkunstlaerere.dk/artikler/skolens_billedfag.htm 26

Bilag 1 Undervisningscase På stedet del 1 Sted Undervisningsforløb Underviser Deltagere Kort casebeskrivelse Faglige mål Forløbsstruktur Skole i Aalborg På stedet Diana Gade 5. klasse 8 drenge, 11 piger, 3 lærere Ved at sanse, analysere og producere malerier, får eleverne erfaringer med og kundskaber i, at kode og afkode et maleri og dets stemning. Der opbygges tillige, i denne sammenhæng, et materialekendskab til farvekridtet. At eleverne gør sig erfaringer med: - materialet farvekridt og således bliver i stand til, at vurdere dets anvendelighed, herunder muligheder og begrænsninger - at analysere og skabe malerier, der illuderer et specifikt sted og dets stemning med særligt fokus på udvalgte billedsproglige virkemidler - her farve og strøg - gengivelse ud fra iagttagelse af stilbillede på kopi Dialog om målsætning for forløbet farvekridtsmalerier som inspiration til og grundlag for fælles målformulering Regler i billedkunstlokalet Udarbejdelse af foldebøger: - øvelse i stregens betydning (hård, blød hård til blød) - øvelse i blanding af farver, herunder grundfarve/ hvid/sort, grå af kromatiske farver, farvestreger, forskellige nuancer af grøn, iagttagelse af små nærbilleder fra Kunstens billedsamling, forside - samling af foldebøger Dialog om foreløbige erfaringer og produkter Udarbejdelse af træklodser: - fælles samtale om tegnestrategier (at tænke lagdelt: bag-, mellem- og forgrund) - uddeling af klodser samt kold og varm pallet + valg af en kontrastfarve i oliepastelkridt - maleri efter motiv på en side af klodsen - ombytning af pallet og kontrastfarve - maleri efter motiv på tre sider Dialog om foreløbige erfaringer og produkter Samtale om elevernes forforståelse af kunstmuseet 27

Bilag 2 Billeder fra undervisningsforløbet På stedet Fotos: Diana Gade 28

Bilag 3 Personal meaning mapping - Adam Natur "Naturen kan indgå i et maleri." Farver "Farver beskriver humøret eller stemningen i et maleri. Kunsten rummer mange følelser igennem farvebrugen." Strøg Farvekridt "Farvekridt kan bruges når man skal lave et maleri, og er et godt materiale, fordi man kan blande det." "Strøg kan udtrykke en stemning,og være både klare og uklare, hvilket er smukt på hver sin måde." Hårde "Strøg kan være hårde." Maleri Fantastiske ting "Fantastiske ting kan godt indgå i et maleri, hvis man må digte." Humør "Farver har en særlig stemning eller humør. Fx kan en grå farve skabe en trist stemning, og en gul en glad og varm stemning." Blide "Strøg kan være blide." Baggrund, mellemgrund og forgrund "Når man skal lave et maleri kan man starte med, at lave baggrunden, så mellemgrunden, og til sidst forgrunden. Når man sådan arbejder i lag får man flere detaljer med." Blandinger "Man kan lave mange og nye farver i sit maleri ved at blande farvekridtene." Figur 1: evaluering af elevens eksisterende erfaringer og forudsætninger indenfor genren maleri forud for inddragelsen af kunstmuseet. Ord markeret med sort repræsenterer elevens direkte nedfældede ord, imens sætninger markeret med hvid repræsenterer interviewerens kortlægning af elevens forklaringer. Konceptuel kategori Elevens nedfældede ord Materialer Farvekridt Billedsproglige virkemidler Farver Strøg Humør Motiv Fantastiske ting Natur Teknik Hårde Blide Baggrund, mellemgrund og forgrund Blandinger Tabel 1: konceptuelle kategorier forud for inddragelsen af kunstmuseet. 29

Farveblandinger "Kunstnerne på kunstmuseet brugte farveblandinger til at lave stemninger." Farvemalerier "Farvemalerierne vi så på kunstmuseet var kedelige fordi de var alt for enkle. Sådan noget kan alle lave. Er dét virkelig kunst?" Afspejling "På kunstmuseet arbejdede vi med afspejling for at få vores øjne igang så vi bedre kunne se detaljerne i malerierne." Metalfigurer "Metalfigurerne, vi så på kunstmuseet var pæne og sjove og anderledes end alt det andet kunst. De var ikke bare kæmpe malerier." Strøg "Man bruger strøg til at lave en stemnning i et maleri." Maleri Detaljer "Der er flere detaljer på malerierne på Kunsten end dem vi har set på kopi på skolen. Billederne er mere tydelige på kunstmuseet." Skitser "Man laver skitser for, at få en ide om hvordan man tegner korrekt. Skitsen sørger for, at man har gennemtænkt sit maleri." Stemning "Vi talte om maleriernes stemninger." Kropssprog "Man kan bruge sit kropssprog til, at lave en stemning, og til at afkode hvordan menneskene i maleriet står. Det gør man for at få en ide om hvordan der skal males." Stort maleri "At se på et stort maleri i virkeligheden er anderledes end at se det på kopi." Figur 2: evaluering af elevens ændrede kundskaber, tanker og meninger, indenfor genren maleri, efter inddragelsen af kunstmuseet. Ord markeret med sort repræsenterer elevens direkte nedfældede ord, imens sætninger markeret med hvid repræsenterer interviewerens kortlægning af elevens forklaringer. Konceptuel kategori Elevens nedfældede ord Teknik Kropssprog Afspejling Skitser Strøg Farveblandinger Andre kunstnere Farvemalerier Metalfigurer Kunstmuseet versus skolen Detaljer Stort maleri Aktivitet Stemning Tabel 2: konceptuelle kategorier efter inddragelsen af kunstmuseet. 30

Bilag 4 Personal meaning mapping - Marie På stedet "Vores billedkunstundervisnin g har haft temaet "På stedet" - her har vi skullet efterligne andres malerier, men på vores egen måde." Strøg og farveblandinger "Et maleri består bl.a. af strøg og farveblandinger." Maleri Farvekridt "Farvekridt er et godt materiale fordi det kan blandes til mange farver, sammenlignet med fx farveblyanter. Det er også et godt materiale, fordi man kan male ovenpå og dermed ikke lave fejl." Farverig, dyster og dynamisk "Et billede kan være farverigt, dystert og dynamisk." Specielt "Maleriet er noget specielt fordi man kan gøre som man vil ift. farvepaletten." Figur 1: evaluering af elevens eksisterende erfaringer og forudsætninger indenfor genren maleri forud for inddragelsen af kunstmuseet. Ord markeret med sort repræsenterer elevens direkte nedfældede ord, imens sætninger markeret med hvid repræsenterer interviewerens kortlægning af elevens forklaringer. Konceptuel kategori Eleven nedfældede ord Materialer Farvekridt Billedudtryk Farverig, dyster og dynamisk Billedsproglige virkemidler Strøg og farveblandinger Teknik På stedet Specielt Tabel 1: konceptuelle kategorier forud for inddragelsen af kunstmuseet. 31

Strøg og farve "Da vi lavede vores skitse på kunstmuseet lagde vi særlig vægt på strøg og farve. Det var vigtigt at få øje på maleriets detaljer." Sjovt "Det var sjovt at lave sin skitse på kunstmuseet, fordi man fik ov at lave sin egen verden." Enkle malerier "På kunstmuseet så vi en udstilling, hvor malerierne var enkle, og hvori der var mange farver og lige streger." Personer, udenfor, natur Pæne farver, gode detaljer og rart miljø "Maleriet "Forår" havde pæne farver, gode detaljer og et rart miljø." "De tre malerier, vi arbejdede med på kunstmuseet havde dette til fælles - personer, udenfor og natur." Maleri Metal, bronze og jern "På kunstmuseet så vi en udstilling med skulpturer af metal, bronze og jern. Jeg synes de var flotte og anderledes." Indlevelse "På kunstmuseet ser man ikke bare på print på papir, men virkelige malerier. Her skal man bruge sin indlevelse, fordi man skal leve sig ind i et billede når man skal male det." Synssansen "På kunstmuseet lavede vi en spejlingsøvelse, hvor vi brugte synssansen. Det gjorde vi for at øve os i at se på billeder. Det er synssansen man bruger mest når man er på kunstmuseum." Detaljer "På kunstmuseet skulle vi se på malerier og finde frem til dets detaljer. Detaljerne er vigtige for at forstå et billede. Ved at kigge på detaljerne får man bl.a. en fornemmelse for tid og sted." Fornemmelse "Malerier har en fornemmelse. Man kan få en fornemmelse for hvordan man laver ting." Figur 2: evaluering af elevens ændrede kundskaber, tanker og meninger, indenfor genren maleri, efter inddragelsen af kunstmuseet. Ord markeret med sort repræsenterer elevens direkte nedfældede ord, imens sætninger markeret med hvid repræsenterer interviewerens kortlægning af elevens forklaringer. Konceptuel kategori Elevens nedfældede ord Andre kunstnere Enkle malerier Metal, bronze og jern Teknik Synssansen Strøg og farve Kunstmuseet versus skolen Indlevelse Fornemmelse Motiv Personer, udenfor, natur Meningstilkendegivelse Sjovt Aktivitet Detaljer Tabel 2: konceptuelle kategorier efter inddragelsen af kunstmuseet. 32

Bilag 5 Undervisningscase På stedet del 2 Sted Undervisningsforløb Underviser Deltagere Kort casebeskrivelse Faglige mål Forløbsstruktur Kunsten Museum of Modern Art På stedet Diana Gade 5. klasse 8 drenge, 11 piger, 3 lærere Ved at sanse, analysere og producere malerier, får eleverne erfaringer med og kundskaber i, at kode og afkode et maleri og dets stemning. Der opbygges tillige, i denne sammenhæng, et materialekendskab til farvekridtet. At eleverne gør sig erfaringer med: - at opleve et maleri på forskellig vis - at analysere og skabe malerier, der illuderer et specifikt sted og dets stemning med særligt fokus på udvalgte billedsproglige virkemidler - her farve og strøg - gengivelse ud fra iagttagelse af udstillede værker på kunstmuseet Opsamling af reglerne på kunstmuseet Opsamling af vores nøglebegreber: farve, strøg og stemning Spejlingsøvelse som opvarmning af sanser Fælles dialog om tre udvalgte værker: Forår af H.A. Brendekilde (1889), Marine af Jens Søndergaard (1928) samt Livsglæden tre dansende figurer af Edvard Weie (1911) - dialogen tager afsæt i nøglebegreberne: farve, strøg og stemning Udvælgelse af ét af ovenstående værker - pointer, at det udvalgte værk skal være af betydning for eleven Snapshot-metoden (Seligmann, 2008: side 14) - dokumentationsfoto her er jeg med mit værk - positioneringsfoto sådan står figuren på værket - immitationsfoto sådan føles værkets overordnede stemning Arbejdsark - at nedfælde erfaringerne fra dialogen og Snapshot-metoden Udarbejdelse af skitse: - dialog om skitsen og dennes funktion et udkast, der indfanger billedets motiv og billedsproglige virkemidler, og som skal bruges i det videre arbejde på skolen - at bruge erfaringerne med den professionelle kunstners brug af nøglebegreberne: farve, strøg og stemning, og anvende disse i genskabelsen af værket. Værket må godt være mere perceptuelt end det originale overdriv og eksperimenter gerne med farve og strøg Kortere rundvisning på resten af kunstmuseet: - Rum og form af Robert Jacobsen - Skydeskiver og signalflag af Poul Gernes - Cobra af forskellige kunstnere 33

- Konkret kunst af forskellige kunstnere Opsamlende og afsluttende dialog: - hvordan har besøget i dag adskilt sig fra jeres tidligere besøg på kunstmuseet? - hvad vil i gå hjem og fortælle jeres forældre om? - næste gang skal vi.. 34

Bilag 6 Billeder fra undervisningsforløbet På stedet - Kunsten Fotos: Diana Gade 35

Bilag 7 Billeder fra udstillingen På stedet Fotos: Diana Gade 36