Børns Trivsel I Overgange I Kastaniehuset

Sofie Vladimir Brønd Studienr. z250261 Bachelorprojekt 10.06.2016 Børns Trivsel I Overgange I Kastaniehuset Bachelorprojekt af Sofie Vladimir Brønd Første dag i O. klasse Eget foto 1

Indholdsfortegnelse Indledning 3 Problemformulering 4 Afgrænsning 5 Overgange i Kastaniehuset 5 Videnskabsteoretisk afsnit 6 Metode 7 Deltagerobservationer 8 Interview med pædagoger og etiske overvejelser 8 Børneinterview 9 Positionering og metodekritik 10 Præsentation og analyse af teori om trivsel 10 Grupper og børnefællesskaber 11 Demokrati og rettigheder 12 Anerkendelse 12 Interviews med pædagogerne Majken og Mathilde 13 Overgange 15 Den forberedende fase erfaringer og forventninger 15 Forberedende aktiviteter kontinuitet eller nye boller på suppen? 18 Forberedelsesfasen i Kastaniehuset 21 Forventninger og bekymring 21 Positiv grundstemning 24 Separationsfasen 28 Bearbejdelse af mulig savn i separationsfasen 28 Integration/disintegrationsfasen 29 Forbindelser Bronfenbrenners økologiske system 31 Transkontekstuelle relationer 33 Nyt forsøg med overgange i Kastaniehuset 34 En glidende overgang? 35 Forældresamarbejde 37 Et deltagende perspektiv ud fra Maja Røn Larsens teori om forældresamarbejde 37 Forældresamarbejde i overgange i Kastaniehuset 38 Konklusion 40 Kort perspektivering 42 Litteraturliste 44 42 2

Indledning I dagens Danmark starter barnet sit institutions- og uddannelsesliv omkring 1 års alderen. I løbet af institutions og uddannelseslivet - ja gennem hele livet - skal man i gennem mange forskellige overgange. Der er endda en hel periode i livet der har fået navnet overgangsalderen. Der kan være stor forskel på disse overgange og på hvilken betydning de får for én i livet. I institutionslivet findes små overgange som fx overgangen fra en spisesituation til sovetid i vuggestuen, fra morgensamling til en tur på legepladsen i børnehaven, eller fra frikvarter til undervisning i skolen. Men det kan også være større overgange som fx overgangen mellem hjem og daginstitution, skole og fritidsaktiviteter. Og så er der de endnu større overgange; når man går fra en længere varende periode i en kontekst til en ny kontekst fx fra vuggestue til børnehave og fra børnehave til skole (Pedersen 2014, s. 1). Det er netop de sidstnævnte overgange jeg vil beskæftige mig med i dette projekt. I disse overgange sker der bl.a. et identitetsskift for barnet. Fra at have været vuggestuebarn bliver det efter overgangen defineret som børnehavebarn. I overgangen fra børnehave til skolestart går barnet fra at have været børnehavebarn til skolebarn eller elev. Med skiftet fra en kontekst til en ny vil der også følge nye relationer, nye kompetencer, ny læring og nye fortællinger og barnet kan udvikle sig gennem overgangen mellem de forskellige kontekster. For at disse overgange kan forløbe på den mest givende måde for barnet, skal det støttes i overgangen i de miljøer og sociale relationer barnet befinder sig i. Det er både forældre, de andre børn, pædagoger og lærere og deres fælles samarbejde, der kan have stor betydning for, hvordan overgangene kommer til at forløbe. Det er pædagogens rolle i dette overgangsarbejde, jeg som kommende pædagog fokuserer på i dette projekt. Arbejdet med overgange i daginstitutioner og skole er særligt kommet i fokus i det pædagogiske felt siden dagtilbudsloven i 2007 blev revideret, og lovkravet hermed blev formuleret til at omfatte at dagtilbuddets formål er at: 1, 4) skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene. Derudover: 3

7 stk. 5 Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene sikre en god overgang til skole ved at udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære. Dagtilbud skal i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud. (Dagtilbudsloven, retsinformation.dk) Jeg skal som kommende pædagog arbejde i daginstitution, og skal derfor arbejde under dagtilbudsloven. Det er derfor relevant, at jeg forholder mig fagligt pædagogisk til viden, der ligger inden for områder i dagtilbudsloven. Når man ser på den pædagogfaglige viden om overgange, viser der sig en tendens til, at fokus ligger på barnets læring og udvikling i overgangene. I overgangen fra børnehave til skole er det særligt barnets skoleparathed der behandles i litteraturen. Det er som følge af dagtilbudsloven også yderst relevant da det er dagtilbuddets formål at: 1 1) fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske fritidstilbud. (Dagtilbudsloven, retsinformation.dk). Problemformulering Som ses i ovenstående uddrag, skal dagtilbuddet fremme børns udvikling og læring, men også deres trivsel. Den manglende fokus i litteraturen på netop trivslen i overgangen har vakt min interesse og danner således grundlag for min problemformulering i dette projekt, der lyder således: Hvordan kan pædagogen understøtte barnets trivsel i overgangen fra vuggestue til børnehave og fra børnehave til skole i den integrerede institution, Kastaniehuset, som undersøgelsesfelt? For at kunne svare på min problemformulering, har jeg i projektet anvendt forskellige metoder, der kan belyse og udvikle min viden inden for feltet. Jeg har under mit uddannelsesforløb været i min 2. praktik i en integreret institution, Kastaniehuset på Nørrebro. Jeg har siden min praktik løbende haft timer i institutionen, og det har givet mig mulighed for og adgang til at studere ude i felten. Det har givet mig gode muligheder 4

for at kunne foretage forskellige former for feltarbejde i dette projekt, bl.a. interview med pædagoger, observationer, børneinterview, deltagelse i møder og oplæg. Dette beskrives nærmere i metodeafsnittet. Derudover er jeg i forbindelse med dette projekt blevet inddraget i et større forløb om Stærkt Samarbejde, som er et samarbejde mellem Guldbergskolen og de daginstitutioner, der hører til Guldbergdistriktet. Jeg har været med til at planlægge et forløb, hvor målet er at øge samarbejdet mellem børnehaver, fritidshjem og Guldbergskole, således at der sikres sammenhæng og kontinuitet mellem de forskellige dagtilbud og skolen i Guldbergdistriktet (se bilag 1). Samtidig er målet med forløbet også at pædagoger og lærere får et større fokus på barnets trivsel i overgangen. Dette forløb er stadig i fuld gang, og jeg skal fortsat være med i processen. Derfor er dette bachelorprojekt også en del af et større projekt, der løbende er i proces og vil blive videreudviklet, når jeg bliver færdiguddannet, hvilket yderligere bidrager til projektets praktiske relevans. Afgrænsning Adgangen til feltet, som jeg netop har beskrevet, har derfor også betydning for hvordan jeg afgrænser mig i projektet. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i de muligheder, som jeg har haft til rådighed, og derfor vil projektet også afspejle dette. Målet med dette bachelorprojekt er således at lave en konkret undersøgelse af arbejdet med trivsel i overgange i institutionen Kastaniehuset. Jeg er opmærksom på at trivsel og overgange kan have forskellig betydning i forskellige institutionskontekster, og det er derfor vigtigt at gøre opmærksom på, at projektet omhandler Kastaniehuset. Overgange i Kastaniehuset Kastaniehuset er en velfungerende institution på Nørrebro. De børn, der går i institutionen, kommer primært fra ressourcestærke familier, og der er overordnet et velfungerende forældresamarbejde. Der er fx altid stor deltagelse til fællesarrangementer i institutionen, og det er en meget søgt institution med lang venteliste. Kastaniehuset pædagogiske praksis er inspireret ud fra den norditalienske Reggio Emilia pædagogik med deres eget præg (se endvidere kastaniehuset.kk.dk). Derudover arbejdes der med primærpædagogik, og der arbejdes også 5

allerede reflekteret med overgangene fra vuggestuen til børnehaven og overgangen fra børnehave til skolestart. Jeg vil senere beskrive mere uddybende, hvordan dette arbejde forløber. I projektet har jeg valgt at se både på overgangen fra vuggestue til børnehave og på overgangen fra børnehave til skole. Der er dog stor forskel på disse to overgange, både i kraft af at barnet er på på to meget forskellige stadier i sin udvikling såvel aldersmæssigt, kognitivt som sprogmæssigt. Men der er også den store forskel at barnet i overgangen fra vuggestue til børnehave går mellem to kontekster, hvor der i begge kontekster er fokus på læring gennem leg og en forholdsvist selvstyret struktur til i skolen at møde en ny kontekst med mere formaliserede læringsmetoder og lærerstyret undervisning (Broström 2013, s. 13). I en integreret institution, som min empiri har udformet sig i, er forskellen på overgangene endda endnu mere udtalt da barnet i overgangen fra børnehave til skole skal flytte til helt nye fysiske rammer, hvorimod barnet i overgangen fra vuggestuen til børnehave bliver i det samme hus, beholder den samme legeplads og har mødt børn og personale gennem sin daglige tilstedeværelse i institutionen. Trods de store forskelle på overgangen fra vuggestue til børnehave og børnehave til skole, vælger jeg alligevel at arbejde med min problemformulering i forhold til og på tværs af begge overgange. Det gør jeg fordi jeg vil se på de fællestræk, der er for barnet i overgange: Ifølge psykologen Inge Schoug Larsen er der i overgangen fra børnehave til skole tre faser, nemlig forberedelsen, separationen og integrationen (Larsen 2014, s. 54). Disse tre faser vælger jeg også at bruge i forhold til overgangen fra vuggestue til børnehave, da Larsen også omtaler overgange generelt. Derudover skal der i begge overgange være et godt forældresamarbejde for at barnet kan trives i overgangen (Ibid. s. 91). Og et yderligere fællestræk er betydningen af barnets trivsel i fællesskabet som forudsætning for barnets trivsel generelt (Lind og Gregersen 2010, s. 53). Selvom man kan argumentere for at det er to meget forskellige overgange (hhv. vuggestue-børnehave og børnehave-skole), er der altså en række fællestræk som pædagogen skal være opmærksom på, og derfor er det også hensigtsmæssigt at behandle disse fællestræk i dette projekt (med samtidigt blik for forskellighederne i overgangene). Videnskabsteoretisk afsnit Som Hastrup skriver i A Passage to Anthropology, kan man ikke skrive videnskabeligt uden et bestemt ståsted (Hastrup 1995, s. 13). Med det udgangspunkt vil jeg her kort diskutere mit videnskabsteoretiske grundlag for dette projekt. 6

Projektet er blevet til på baggrund af overvejelser om fænomenologi og hermeneutik. Som Birkler skriver, er fænomenologi og hermeneutik søsterdiscipliner og de er således gode at kombinere (Birkler 2010, s. 103). Hermeneutik betyder i dette projekt, at jeg er opmærksom på hvordan forståelse og fortolkning har indflydelse på projektets metoder, analyser og resultater. Mine for-forståelser (som vi alle har) bliver be- eller afkræftet i fortolkningen af min empiri i forhold til de punkter, som findes i den hermeneutiske cirkel. Når jeg vil forstå et empirisk fænomen i mit projekt prøver jeg derfor at udvide den hermeneutiske cirkel til at indeholde relevante fortolkningspunkter så fortolkningen samlet set bliver mere fyldestgørende. Samtidig er jeg opmærksom på, at den virkelighed, jeg undersøger fremstår forskelligt for forskellige mennesker. Pædagogers måde at opleve verden på er eksempelvis forskellig fra børnehavebørns, som igen er forskellig for den måde vuggestuebørn oplever på. Ved hjælp af forskellige metoder har jeg derfor forsøgt at indfange den menneskelige erfaring som den viser sig i den konkrete livsverden (Birkler 2010, s. 108). Mine fænomenologiske overvejelser har derfor bl.a. haft betydning for den måde, jeg stillede spørgsmål på i mine interviews både med børnene og pædagoger, hvilket jeg beskrive nærmere i metodeafsnittet. Metode I dette projekt har jeg anvendt flere forskellige metoder til at indsamle forskellige former for empiri. Det har jeg gjort for i forsøget på at få et nuanceret billede af hvordan overgange ser ud fra forskellige perspektiver i Kastaniehuset. Jeg har derfor lavet deltagerobservation i forbindelse med et forsøg med ny praksis inden for måden, hvorpå overgangen fra vuggestue til børnehave foregår, samt i forbindelse med en situation jeg oplevede i kraft af min ansættelse i Kastaniehuset. Jeg har anvendt kvalitative semistrukturerede interview til at få indsigt i pædagogernes syn på trivsel og overgange. Derudover har jeg lavet kvalitative semistrukturerede gruppeinterviews med børn. En del af dette projekt er en form for aktionsforskning. I stedet for udelukkende at indsamle empiri gennem interviews og praksisfortælling, har jeg også iværksat en aktion eller ny praksis i forhold til måden overgangen fra vuggestue til børnehave fungerer på. Vi har i Kastaniehuset igangsat et forsøg, hvor det er pædagogen, der er med barnet på det første dag i børnehaven i stedet for forældrene som det ellers normalt foregår. 7

Deltagerobservationer Jeg indsamlede empiri under forsøget ved hjælp af deltagerobservation. Ifølge Hastrup er grundideen ved deltagerobservation, at man ved at være tilstede, tage del i og følge livet på tæt hold, som observatør får mulighed for at erfare og forstå, hvordan verden ser ud fra de observeredes perspektiv (Hastrup 2010, s. 61). Deltagerobservation er ifølge Hastrup en velegnet metode til at få indsigt i forholdet mellem mennesker og deres fysiske omgivelser og i de aktiviteter mennesker tager for givet i en grad, så de ikke tænker på at fortælle om dem (Ibid. s. 63). Børnene i min aktion befandt sig i en ny situation og jeg kunne via deltagerobservation lægge mærke til, hvordan de søgte imod de kendte børn og Majken som pædagog, som en helt naturlig ting at gøre, uden de måske selv var klar over, hvorfor det var det, de gjorde. Deltagerobservation kan veksle mellem i hvor høj grad man deltager og hvor høj grad man observerer (Ibid. s 62). I min praksisfortælling, som også bygger på en form for deltagerobservation, var jeg i høj grad deltagende, da jeg fungerede som en del af det faste personale i institutionen og dem som jeg observerede så mig som en naturlig del af institutionsmiljøet. I forbindelse med aktionsforskningen, var jeg mere observerende med et mål om at indtage en position som fluen på væggen. Jeg havde til disse observationer på forhånd valgt to fokuspunkter, nemlig hvordan børnene brugte hinanden i opstarten i børnehaven og hvordan de og forældrene brugte pædagogen Majken i opstarten og hermed også valgt, hvem der skulle udgøre de primære deltagere. Jeg havde mindre fokus på resten af børnegruppen og samspillet med denne, men havde dog stadig en opmærksomhed på dette. De indsigter, som jeg fik via deltagerobservationerne, var med til at udforme en spørgeguide til de to kvalitative interviews, som jeg lavede efterfølgende med pædagogerne Majken fra vuggestuen og pædagogen Matilde fra børnehaven (Ibid. s. 63). Interview med pædagoger og etiske overvejelser Som nævnt har jeg anvendt metoden kvalitativt semistruktureret interview for at få indsigt i pædagogernes perspektiv på trivsel og overgange. Det er en form, hvor interviewet i nogen grad er styret af de temaer, man vil undersøge, men samtidigt er åbent for at den man interviewer kan lægge sine egne vinkler på emnet, eller i nogle tilfælde også gå ud over emnet (Ibid. s. 77). Det semi-strukturerede interview er derfor brugbart til at få fænomenologisk indsigt i pædagogernes livsverden, hvor jeg tog fat i deres svarmønstre og spurgte ind til det, som de fremhævede frem for at holde mig helt og holdent til forudbestemte spørgsmål (dette ville være et fuldt struktureret 8

interview). Jeg stillede derfor åbne spørgsmål frem for mere lukkede eller styrende spørgsmål. Jeg forsøgte at stille spørgsmål, som opfordrede til beskrivelse (Ibid. s. 79), og især pædagogen Majken havde lange og beskrivende svar. For at agere etisk ansvarligt har jeg sørget for at få informeret samtykke (Kvale 1997, s. 118) fra Majken og Matilde. Hvad angår børnene har de selv indvilget i at være med på et oplyst grundlag, og jeg har fået tilladelse fra deres forældre. Alle navne er anonymiseret for at sikre informanternes integritet. Børneinterview Jeg valgte, som nævnt, også at bruge børneinterview som metode til at indsamle empiri om overgange. Jeg valgte at interviewe fire drenge fra børnehaven, som skulle starte i skole efter sommerferien. Ved børneinterview er grundtanken at børn er eksperter i deres eget liv (Lindberg og Knudsen 2014, s. 49). Under interviewet indtog jeg derfor rollen som uvidende og børnene fik ekspert rollerne. Ligesom de interviews jeg lavede med pædagogerne, var disse børneinterview også kvalitative, semi-strukturerede og fænomenologiske. På den måde fik jeg mulighed for at spørge ind til de emner som børnene selv kom ind på (Ibid. s. 50). Jeg var opmærksom på at selve stedet, hvor interviewet skulle foregå kunne have indflydelse på om børnene følte sig trygge eller utrygge i situationen, og at det derfor kunne det påvirke deres svar. Derfor lod jeg børnene være med til at bestemme, hvor interviewet skulle foregå og fx hvilke stole de gerne ville sidde på (Ibid. s. 53). Derudover valgte jeg at bruge et interviewværktøj nemlig tegneinterview. Det kan være med til at fastholde børnenes koncentration og deres tegninger kan give et materiale til at snakke ud fra. Jeg oplevede dog ikke at dette værktøj fungerede så godt, da børnene blev mere optagede af at tegne end at svare på mine spørgsmål. Jeg havde også på forhånd en forestilling om at børnene ville kunne tegne noget i forbindelse med skolen, men det var ikke tilfældet (Ibid. s. 55). Jeg havde gjort mig overvejelser omkring at de forskellige interviews skulle være med et eller flere børn ad gangen. Nogle børn kan føle sig mere trygge, hvis de bliver interviewet sammen med en, som de kender, og de kan også inspirere hinanden via de svar de giver (Ibid. s. 58). En ulempe ved at interviewe flere børn sammen kan være, at den der ikke er i gang med at svare kan blive rastløs og derved ufokuseret. Jeg oplevede også i det ene af mine to børneinterview, at det ene barn overroolede det andet, som derfor ikke fik mulighed for at sige alt det som han gerne ville. 9

Positionering og metodekritik Jeg vil her kort gøre opmærksom på nogle kritiske perspektiver på mit empiriske materiale. Før det første er hele mit empiriske grundlag meget begrænset. (Jeg er derfor opmærksom på at der) Der kan derfor ikke kan drages omfattende konklusioner ud fra materialet, men udelukkende tales om indikationer på tendenser i mine analyser. For at kunne drage større konklusioner ville jeg have foretaget flere interviews med et større antal børn, pædagoger og forældre samt deltagerobservationer, hvor jeg fx fulgte børnene over længere tid. På den måde ville jeg have været i stand til at følge forandring og overgange over tid. Min egen position som pædagogvikar og bachelor-studerende i Kastaniehuset, kan også kritiseres: der er risiko for, at jeg ved at være en integreret del af Kastaniehuset, kan have svært ved at udføre deltagerobservationer og bevare et kritisk blik. Men på den anden side, er det også min styrke: jeg er netop en naturlig del af Kastaniehuset, hvilket giver mig en god og naturlig adgang til mit empiriske felt (i sammenligning med eksempelvis udefrakommende forskere, som hverken kender børn eller pædagoger). Præsentation og analyse af teori om trivsel For at kunne besvare min problemformulering, vil jeg her præsentere teori om trivsel på baggrund af bogen Blommen i ægget, der handler om trivsel inden for det pædagogiske felt. Bogen er skrevet af Unni Lind og Thomas Gregersen. Jeg vil i dette afsnit bl.a. redegøre for, hvordan jeg arbejder med begrebet trivsel i projektet, ud fra netop denne bog og gennem en analyse af interview med pædagogerne i institutionen. Sammenligningen mellem de to vil give en bedre definition af trivselsbegrebet end hvis jeg udelukkende forholdte mig til en teoretisk eller udelukkende praktisk definition. Som nævnt i min indledning står der i dagtilbudsloven at dagtilbuddet bl.a. skal fremme børns trivsel (retsinformation.dk), hvilket samtidig er et centralt begreb i min problemformulering. I forlængelse er det relevant at spørge, hvad er så denne trivsel? En definition af begrebet vil skabe grundlag for analysen af: Hvordan kan pædagogerne være med til fremme trivslen i daginstitutionen? Samt hvordan man kan se om et barn trives? Ifølge Lind og Gregersen handler trivsel i daginstitutioner om, at der skal være en række betingelser og forudsætninger til stede i institutionen for at barnet kan trives. Her menes det altså 10

at barnets trivsel er afhængig af samspillet mellem det enkelte barn og de omgivelser og det fællesskab som det er en del af (Lind og Gregersen 2010, s. 11). Lind og Gregersen argumenterer for at fire faktorer danner basis for barnets trivsel, nemlig; Grupper, Demokrati, Anderkendelse og Organisering og rammer. Grupper og børnefællesskaber I forhold til trivslen i overgange vil jeg her særligt fokusere på Grupper, da børnene i overgangen går fra én gruppe til en ny fra et fællesskab til et nyt. Gruppen omkring barnet ændrer sig i overgangen fra vuggestue til børnehave og fra børnehave til skolen. Barnet bliver i overgangen en del af en ny gruppe børn, med nye pædagoger/lærere og forældrene skal samarbejde med de nye voksne omkring barnet (Lind og Gregersen 2010, s. 54). Ifølge Larsen og Gregersen hænger trivslen for det enkelte barn uløseligt sammen med, hvordan det trives i grupper og fællesskabet i institutionen. Barnet forsøger at skabe mening og sammenhæng ved at forbinde sin indre verden med sin sociale omverden, og her har relationerne til gruppen en afgørende betydning for barnets selvforståelse og trivsel (Ibid. s. 53). Det ligger instinktivt i barnet at være en del af gruppen, og angsten for udstødelse af fællesskabet ligger dybt i os alle. Derfor handler det pædagogiske arbejde med børns trivsel om at minimere barnets angst for udstødelse fra gruppen (ibid. s. 65). Det handler om at finde en balance, hvor barnet får lov at være sig selv, samtidig med at det føler sig som en væsentlig del af gruppens liv, og hvor det kan integreres som en del af fællesskabet. Dette i har høj grad betydning for barnets trivsel i overgangen. Barnet skal gå fra at være en integreret del af en gruppe og et fællesskab, til en ny gruppe i den nye kontekst. Det kan være angst-fremkaldende hos barnet, da det kan være bekymret og usikker på sin nye rolle og for, hvordan det skal blive en del af det nye fællesskab. Derudover kan barnet i overgangen ifølge Inge Schoug Larsen og Daniela Cecchin også være præget af en utryghed ved at skulle udsluses af det fællesskab, som det har været en del af, og barnet kan få en følelse af tab og savn (Cecchin og Larsen 2002, s.22). For at barnet kan trives i overgangen må det altså derfor støttes i både at tage afsked med sin gamle gruppe og bearbejde angsten, sorg og tabet ved det. Samtidig skal barnet støttes i at blive en del af den nye gruppe og fællesskabet. En stor hjælp til dette for barnet kan ifølge Sven Thyssen være at barnet flytter til 11

det nye sammen med én eller flere venner fra den kontekst, som det kommer fra (Thyssen 2002, s.176). Demokrati og rettigheder Andre vigtige faktorer for børns trivsel i daginstitutionen er ifølge Lind og Gregersen Demokrati og anerkendelse (Lind og Gregersen 2010, s. 29, s. 79). Demokrati handler om samspillet mellem mennesker og hvordan præmisserne for samspillet er sat op. Det handler bl.a. om at barnet har ret til og mulighed for at ytre sig, at deltage og til at tage og få ansvar. Samtidig er det også barnets ret at blive beskyttet mod undertrykkelse, forfølgelse, vold mm. Disse rettigheder vil være med til at understøtte barnets trivsel, fordi det hermed vil give barnet en grundlæggende følelse af tillid, tryghed og sikkerhed, der er fundamentalt for at barnet kan trives (ibid. s. 30). Lind og Gregersen pointerer, at det først var i slutningen af det 20. Århundrede at der blev sat fokus på at også børnene har deres egne rettigheder. I 1991 tilsluttede Danmark sig Børnekonventionen. Heri understreges det at barnet har ret til livet og at staten har til ansvar herfor. Ved at tilslutte sig konventionen forpligter staten sig også til at sikre barnet rettigheder, som fx medbestemmelse, indflydelse, ytringsfrihed mm. Dette ses bl.a. i afsnit 13 i Børnekonventionen: Barnet skal have ytringsfrihed; denne ret omfatter frihed til uanset territoriale grænser at søge, modtage og videregive oplysninger og tanker af enhver art, enten mundtligt, skriftligt eller på tryk i form af kunst eller gennem en hvilken som helst anden udtryksmåde, barnet måtte vælge. (Børnekonventionen, retsinformation.dk) Dette fokus som Lind og Gregersen lægger på børns rettigheder belyser, at der et særligt børnesyn bag deres holdninger til, hvad der skal til for at et barn kan trives i daginstitutionen. Pædagogerne skal have indlejret i deres pædagogiske arbejde at børn har rettigheder til at ytre sig, have medbestemmelse, indflydelse og ansvar, som forudsætning for at barnet kan trives i institutionen (Lind og Gregersen 2010, s. 50). Anerkendelse Den sidste faktor jeg vil belyse her, der ifølge Lind og Gregersen er en forudsætning for barnets trivsel i institutionen er Anerkendelse. 12

Den anerkendende pædagogik har åbnet op for en forståelse for, at alle børn er forskellige og at der skal være respekt for deres forskelle. På den måde vil en anerkendende pædagogik også resultere i at der bliver taget hensyn det enkelte barns behov og ønsker. Fokus på det enkelte barns behov skal dog ske i en fin balance mellem at sætte individet i centrum og samtidig have fokus på det fællesskab, der er i institutionen (Ibid. s. 79) Anerkendelse af barnet handler om at møde barnet som et ligeværdigt menneske og at respekten for barnets oplevelsesverden bevares. Hvis pædagogen formår at arbejde anerkendende, vil hun på den måde tage det enkelte barn alvorligt som et selvstændigt individ. Herved lever pædagogen igen op til Børnekonventionen og barnets rettigheder (Ibid. S. 84). Lind og Gregersens fokus på anerkendelse i det pædagogiske arbejde i daginstitution er igen med til at belyse det børnesyn der ligger til grund for deres forudsætninger for barnets trivsel i institutionen. For at barnet kan trives skal pædagogen altså via anerkendelse tage hensyn børneperspektivet i sit pædagogiske arbejde. Interviews med pædagogerne Majken og Mathilde I forlængelse af den teoretiske diskussion ovenfor, er det nødvendigt at undersøge begrebet trivsel som det kommer til udtryk i praksis i min empiriske kontekst Kastaniehuset. I mine interviews med vuggestuepædagogen Majken og børnehavepædagogen Mathilde spurgte jeg ind til, hvordan de ser på barnets trivsel i institutionen, hvad der skal til for at barnet kan trives og hvad pædagogen kan gøre for at understøtte trivslen. Majken fortalte, at hun synes et barn trives, når det er glad i løbet af dagen, og når det føler sig trygt nok til også at bevæge sig rundt på egen hånd. Men derudover gælder det også, at barnet skal have opfyldt helt basale behov som omsorg, mad, søvn og bleskift for at barnet, ifølge Majken, kan være i trivsel. Det vigtigste for barnets trivsel er dog, ifølge Majken, at barnet føler sig tryg i relationerne, både til sin primære voksen som en sikker base 1, men også til de andre børn. 1 Majken brugte selv dette udtryk, som har rod i teorien om en sikker base af psykologen John Bowlby, der argumenterer for at en voksen tæt på barnet fungerer som en sikker base for barnet. Det vil primært være barnets mor der har denne rolle, men senere kan pædagogen også indtræde i rollen som barnets primære voksen i institutionen. Barnet bruger den sikre base som et trygt og sikkert sted det kan søge til, hvis det føler sig usikkert i en situation, og derved finde trygheden igen. Når barnet igen føler sig trygt og sikkert, vil det få mod på at søge ud i verden igen på egen hånd (Bowlby 1995). 13

Majken mener at alle børn har ret til en ven og det er pædagogens opgave at støtte barnet i at kunne danne disse relationer. Majken fortalte også, at hun oplever, at det der er mest afgørende for om en overgang går godt for barnet, er at det rykker sammen med mindst én ven fra vuggestuen til børnehaven. Det samme sagde børnehave pædagogen Matilde, nemlig at børnene er spændte når de skal starte i børnehaven, men det går godt, for de rykker jo ned med en ven (børnehaven ligger i stuen i Kastaniehuset, mens vuggestuen ligger på 1.sal). Matilde fortalte også at hun synes at noget af det vigtigste når børnehavebørnene skal starte i skole, er at de i børnehaven har lært, hvordan man får nye venner. I forhold til barnets trivsel fortalte Matilde derudover, at hun synes, at det handler om, at hun som pædagog skal være nærværende, og snakke med børnene om, hvad det betyder for dem at skulle starte i skolen. I Kastaniehuset arbejders der generelt ud fra et princip om, at når børnene skal rykke fra vuggestuen til børnehaven, sker det altid sammen med mindst én ven. På den måde vil barnets have mindst én etableret relation med sig når det skal til at integreres i den nye gruppe i børnehaven. Dette princip afspejler Lind og Gregersens tanker om, at barnet vil føle sig mere tryg og at angsten for at det bliver udstødt/ ikke integreret kan mindskes. Samtidig vil barnet have en ven med sig, som det deler en fortid og dermed en fortælling med. Følelsen af tab og savn fra sin vuggestuegruppe kan også blive bearbejdet, både fordi tabet og savnet muligvis mindskes blot ved at der en der flytter med, men også fordi barnet har tabet og savnet tilfælles med sin ven, og at de derved kan støtte hinanden i bearbejdelsen. Når Majken i interviewet pointerer at barnet har ret til en ven, tyder dette på at hun er opmærksom på at hver enkelt barn har sine rettigheder, og at selve relationen til vennen kan være med til at give barnet en tryghed samt til at opbygge barnets selvforståelse (Lind og Gregersen 2010, s.53). Herved indtager Majken et børnesyn, der har fokus på barnets rettigheder, hvilket ifølge Lind og Gregersen (som gennemgået) er en forudsætning for at barnet kan trives i institutionen. Pædagogen Matilde har også øje for betydningen af relationerne børnene imellem, når hun siger at overgangen fra vuggestuen til børnehaven går godt bl.a. fordi at de jo rykker med en ven. Hun arbejder på den måde også ud fra et anerkendende perspektiv, hvor der tages hensyn til barnets 14

behov for at kunne trives. Det understreges endvidere når hun fortæller, at noget af det vigtigste for barnets trivsel er, at hun som pædagog er nærværende og giver sig tid til at snakke med barnet om, hvad det betyder for det at skulle starte i skolen. Herved anerkender og respekterer hun barnets perspektiv. Således arbejdes der i dette projekt med en forståelse af begrebet trivsel som resultat af en diskussion af relevant teori, Børnekonventionen og interviews og observationer i forbindelse med projektet. Samlet kan denne forståelse defineres som: barnet trives, hvis det har dækket sine basale behov, føler sig tryg i relationen til andre børn og voksne, lærer og udvikler sig i kraft af sin omverden og hvis barnet formår at se sig selv som et individ med egen vilje på baggrund af et anderkendende socialt miljø. Hvis barnet trives, vil det også opleve glæde i kraft af samspillet med sit miljø (Ibid. s.15). For at opsummere er barnets trivsel altså afhængigt af, hvordan det trives i samspil med dets omgivelser særligt i forhold til de andre børn, pædagogerne og samarbejdet mellem pædagogerne og barnets forældre. Hvordan pædagogen kan være med til at skabe de optimale betingelser for barnets trivsel i overgangen vil jeg uddybe i de følgende afsnit. Overgange Den forberedende fase erfaringer og forventninger Som nævnt i min indledning er overgange fra vuggestue til børnehave og børnehave til skolestart en stor begivenhed i barnets liv. Overgangen repræsenterer ifølge Inge Schoug Larsen, en stor forandring for barnet, der både indebærer en helt ny rolle og status. Barnet vil inden overgangen, eller som en del af sin egen forberedelse til overgangen, gøre sig forestillinger om hvad disse nye forandringer vil betyde for barnet og hvilke forventninger, der stilles til barnet i den nye kontekst (Larsen 2014, s. 19). Undersøgelser fra Børnerådet viser, at barnet ofte gør sig forestillinger om, hvordan det får nye venner, lærer nye lege, og om de bliver en del af det nye fællesskab. Derudover viser undersøgelserne også at barnet ofte har forestillinger om at kunne leve op til de nye krav, der stilles i børnehaven eller skolen, som fx at kunne læse, regne og skrive i skolen (Børnerådet 2013). 15

Barnet kan have mange bekymringer i forbindelse med overgangen. Som nævnt i forrige afsnit kan afskeden med det velkendte give anledning til en følelse af tab og afsavn hos barnet, men det kan også være bekymringer om fx ikke at kunne leve op til de krav, som barnet forestiller sig, at der stilles til det i skolen. Undersøgelserne viser også at børn, der skal starte i skole er bekymrede for at det nu skal til at klare sig selv i højere grad. Flere børn nævner toiletbesøg som en bekymring for dem (Larsen 2014, s. 23). Alle disse forestillinger som barnet kan have i forhold til det nye, hvad enten det er børnehave eller skole, kan bl.a. opstå gennem fortællinger som barnet har hørt fra fx forældre, bedsteforældre eller søskende. De kan også stamme fra film, bøger eller andre medier. Derudover kan der i institutionen blive snakket om, hvordan det nu bliver i børnehaven eller skolen fx når du kommer i børnehave, skal du selv kunne tage dine sko på eller når du starter i skole, kan du ikke bare sige noget så skal du række fingeren op (Dette er eksempler på, hvad jeg har hørt, at der bliver sagt i Kastaniehuset). Disse forestillinger og bekymringer som barnet gør sig, kan have stor betydning for hvordan starten på det nye kommer til at forløbe. Altså om barnet har en grundlæggende positiv eller en grundlæggende bekymrende tilgang til det nye inden den egentlige overgang, hvilket vil have indflydelse på hvordan starten i det nye vil forløbe (Ibid. s. 30). Dette uddyber Carsten Pedersen i sin artikel Samarbejde om overgange (Pedersen 2014). Her skriver han bl.a., at man må antage, at de måder barnet typisk agerer på i en ny sammenhæng altså som når barnet rykker fra vuggestue til børnehave eller fra børnehave til skole i en eller anden grad vil være mærkede af, eller have fællestræk med den måde barnet agerede på i den oprindelige kontekst (Ibid. s. 4). Derudover skriver Larsen at de erfaringer barnet og dets forældre har med tidligere overgange også har stor betydning for, hvordan de går til overgangen i det nye. Denne overvejelse grunder bl.a. i Bowlbys teori om indre arbejdsmodeller og i Sterns teori om i RIG er. De indre arbejdsmodeller og RIG erne er en slags indre manuskript i barnet for, hvordan det reagerer i samspil med og relation til andre. Alle de samspilserfaringer barnet danner, vil løbende udvikle sig til et mønster for, hvordan barnet vil reagere i nye relationelle interaktioner. Alle barnets erfaringer med samspil og relationer vil være med til at skabe en selvfortælling for barnet et narrativ om hvordan det selv reagerer, og hvilke erfaringer barnet har med de reaktioner, som 16

det får tilbage fra dem, som det er i samspil med samt relation eller tilknytning til (Larsen 2014, s. 38, 100). Jeg har skrevet mere om dette i min specialeringsrapport, særligt i forhold til tilknytningen mellem barnet og dets primære voksne (Brønd 2016). Disse erfaringer barnet har i forhold til samspil og relationer, der som nævnt danner et mønster for, hvordan barnet vil agerer i nye samspil og relationer, kan altså ifølge Larsen overføres til at de erfaringer barnet har med tidligere overgange også kan danne et mønster for, hvordan barnet vil klare de nye overgange. Barnet bringer altså sine erfaringer med sig ind i fællesskabet i sine overgange (Larsen 2014, s. 37). Jeg har i forbindelse med projektet om stærkt samarbejde, som jeg har beskrevet i indledningen, været til et oplæg med Inge Schoug Larsen, hvor hun netop lagde vægt på barnets grundstemning. Hvis barnet har en positiv grundstemning i forhold til overgange, som det bl.a. har dannet på baggrund af tidligere positive erfaringer med overgange (altså en indre arbejdsmodel), vil det klare overgangen langt bedre end de børn der har en negativ grundstemning i forhold til overgange, som igen er dannet på baggrund af tidligere negative erfaringer (Larsen oplæg 2016). Her skal det også pointeres at det samme gælder for barnets forældre. Forældrene og deres erfaringer med forældresamarbejdet og overgange er også betydningsfuldt for, hvordan den nye overgang kommer til at forløbe for barnet. Forældrene danner, ligesom barnet, også et mønster på baggrund af deres erfaringer med overgange og vil tage det med ind i det nye. Jeg har netop beskrevet hvorfor betydningen af, hvordan barnet går til (altså bl.a. barnets grundstemning) overgangen er afgørende og hvad baggrunden for hvordan barnet og dets forældre går til overgangen kan være. Alt dette placeres i det som Larsen kalder for den forberedende fase i overgangen. Som jeg kort har beskrevet i afsnittet, Overgange i Kastaniehuset, er der ifølge Larsen tre faser i overgangen. Den forberedende fase, separationsfasen og integration/desintegrationsfasen. I den forberedende fase ligger altså alle forberedelserne, både de målrettede og systematiske forberedelser, som sker i vuggestuen eller i børnehaven og samarbejdet med dem og skolen og SFO en, op til en overgang. Forberedelsen ligger også i de mere uformelle forberedelser, der fx sker i hjemmet og i barnets egen tankevirksomhed. Der sker det som Larsen beskriver som foregribende socialisering, der er en proces hvor barnet bl.a. tilegner sig værdier og kompetencer 17

der forventes at barnet har, når det træder ind i den nye kontekst (Larsen 2014, s. 56). I det næste afsnit vil vi se nærmere på den forberedende fase. Afsnittet starter med en teoretisk redegørelse, som danner grundlaget for analysen af empirien i Kastaniehuset. Forberedende aktiviteter kontinuitet eller nye boller på suppen? Der er uenighed om, hvilke målrettede og systematiske forberedende aktiviteter, der bør laves for at sikre den bedste overgang for barnet og dermed også barnets trivsel i overgangen. Flere eksperter er begyndt at råde til at gå imod den skoleficerende tendens, der ellers har hersket på området. Ifølge bl.a. den danske forsker og lektor i læringsteori ved DPU, Ditte Winther-Lindquist, fulgte denne tendens i kølvandet på indførelsen af de pædagogiske læreplaner og et misforstået læringsbegreb på institutionsområdet. Begrebet skoleparathed har også været genstand for megen debat om, hvilke krav der kan stilles fra skolens side til børnene. Mange institutioner arbejder med skoleparathedsundersøgelser, hvor der bl.a. skal redegøres for om barnet fx er i stand til at kunne koncentrere sig i 20 min, om det kender til tal og bogstaver og er i stand til at skrive sit eget navn (Hardbo Larsen 2015). Jan Kampmann skriver, at det er i kølvandet på politiske beslutninger om indførelse af læreplanerne, et politisk krav om flere test og et øget fokus på læring, at der er kommet en mere udbredt forståelse af at børnehavens primære formål er forberedelse til skolen (Kampmann 2013, s. 23). Læringsorienteringen bliver i øget grad formuleret i sammenhæng med skoleforberedelse, hvilket medfører at forståelsen af forskellige typer af læring, bliver indskrænket til typer af færdigheder, der knytter sig til de former af faglighed, barnet vurderes ud fra en skolesammenhæng (Ibid. s. 25). Stig Broström skriver i sin artikel Så hjælp dog børnene! (Broström 2013), at der kan være store udfordringer og at det kan være vanskeligt for barnet med overgange. Artiklen fokuserer primært på overgangen fra børnehave til skole, men jeg vurderer her, at de samme tendenser gør sig gældende i overgangen fra vuggestue til børnehave. Derfor udbreder jeg her argumenterne til at gælde for begge overgange (og overgange generelt). Broströms svar på, hvad der vanskeliggør overgange for barnet, er den manglende kontinuitet mellem konteksterne og at barnet derfor får et kulturchok, når det træder ind i den nye kontekst (Ibid. s. 14). Broström mener derfor, at børnene i børnehaven må stifte bekendtskab med nogle af skolens indholdselementer, hvilket svarer til, at vuggestuebørnene også allerede i vuggestuen skal 18

stifte bekendtskab med praksis fra børnehaven. Børnene skal have en oplevelse af at det, der sker i den nye kontekst er en forlængelse og videreudvikling af det de kender til fra forrige kontekst. Broström er fx fortaler for at læreplanerne i skole og børnehave koordineres (Ibid. s. 19). Han opfordrer fx til, at pædagogen iscenesætter et læringsrum, med en bestemt dagsorden, hvor en mindre gruppe af børn altså de børn der skal forberedes på overgangen, og en voksen samles og sammen har fokus på noget interessant, der optager børnene. I dette læringsrum skal der være målrettede aktiviteter og plads til fordybelse (Broström og Frøkjær 2016). Broström skriver endvidere at børnehavebørnene inden de skal starte i skolen, kan deltage i læringsforløb i børnehaven, og herved opøve gode vaner og genkendelighed over for den kultur de vil møde i skolen (Broström 2005). Ditte Winther-Lindquist mener derimod at børnehaven er blevet skoleficeret. Hun mener, at de fastlagte og målstyrede aktiviteter, der bliver udført i børnehaverne med det formål at gøre de ældste børn skoleparate, kan resultere i at børnene bliver overforberedte til skolestarten (Winther-Lindquist 2013, s. 5). Hun skriver det således: Pædagogerne mangler simpelthen et kvalificeret læringsbegreb til deres praksis. Vi kan ikke bare overføre skolens læringsbegreb til dagtilbuddene. Men det er desværre det, der sker i dag. Konsekvensen er et ubehjælpsomt forsøg på at implementere skolens undervisningsmetoder i børnehaven med krav om, at børnene skal sidde stille ved et bord og tælle trekanter. (Citat af Ditte Winther-Lindquist i Weirsøe 2012). Derudover mener hun, på baggrund af sin forskning, at børnene er dårligt forberedte på det faktiske indhold som 0.klasse byder på. Det skyldes at pædagogerne simpelthen ikke er klar over, hvad der reelt sker i 0.klassen, men at de forbereder børnene på det, de formoder at der laves i 0.klasse. Hun skriver, at skillelinjen mellem de forskellige kontekster er blevet udvisket og derfor svær at få øje på i dag. Konsekvensen af den lange forberedelse og udjævning af indhold i børnehave og 0.klasse er, at børnene bliver skuffede over skolestarten, når det viser sig, at det alligevel ikke er så forskelligt fra livet i børnehaven (Weirsøe 2012, s.7). Langt de fleste børn ca. 89% ifølge børnerådets undersøgelser, glæder sig ellers og er spændte på at starte i skole (Børnerådet 2013). På grund af den lange forberedelse oplever børnene at skolen ikke lever op til deres spændte forventninger og dermed daler den motivation og drivkraft 19

for ny tilegnelse af læring, som børnene ellers mødte op med (Winther-Lindquist 2013, s. 9). Winther-Lindquist argumenter for, at der i overgangen ligger et stort udviklingspotentiale for barnet. For med overgangen følger der også en ny socialidentitet, nye opgaver, nye krav, muligheder og relationer. Dette motiverer børnene, og der er mulighed for, at de kan tilegne sig nye færdigheder (ibid. s.8). Forberedelsen er vigtig, men den må ikke afløse selve overgangen. Det er, som om vi har glemt det positive ved skift i vores iver efter at forberede børn og unge på det nye, der kommer. Skift er en mulighed for at starte på en frisk, møde nye udfordringer og nye relationer (Citat af Ditte Winther-Lindquist i Weirsøe 2012). Som ses i dette citat mener Winther-Lindquist altså ikke, at børnene ikke skal forberedes til overgangen, men som nævnt tidligere er det måden forberedelsen sker på der er vigtig for, hvordan barnets start i den nye kontekst forløber. I stedet mener hun, at forberedelserne skal handle om at børnene får erfaring med selvbestemmelse, demokrati, anerkendelse, udvikling gennem leg og dialoger med professionelle voksne (Winther-Lindquist 2013, s. 9). Dagtilbuddet skal fra start være med til at ruste børnene med grundlæggende almene færdigheder og kompetencer igen gennem legen. Barnet skal tidligt i livet have en oplevelse af og et narrativ om, at det er et menneske, der lærer og kan klare nye udfordringer og det er pædagogernes opgave at hjælpe barnet på vej til dette (Hardbo Larsen 2015, s.6). Flere af disse elementer som demokrati, retten til selv-og medbestemmelse og anerkendelse som Winther-Lindquist lægger vægt på, for at overgangen kan forløbe på den bedst mulige måde for barnet, stemmer overens med flere af de værdier som Lind og Gregersen lægger vægt på i forhold til, at barnet kan trives i daginstitutionen. Det tyder derfor på, at hvis pædagogen formår at arbejde ud fra disse værdier bl.a. i forberedelsesfasen i overgangen, vil barnet have mulighed for også at kunne trives i overgangen. Inden jeg fortsætter med min analyse på baggrund af ovenstående, vil jeg i næste afsnit præsentere den empiri, som har med forberedelsesfasen i Kastaniehuset at gøre, og som dernæst vil blive analyseret i efterfølgende afsnit. 20

Forberedelsesfasen i Kastaniehuset I Kastaniehuset arbejdes der med forberedende aktiviteter i forhold til overgange det gælder både overgangen fra vuggestue til børneave og børnehave til skole. Jeg har på baggrund af min ansættelse i Kastaniehuset fået adgang til husets egne dokumenter angående disse forberedende aktiviteter. Det vil jeg her bruge som empirisk materiale. Derudover vil jeg bruge empiri fra mine interviews med pædagogerne Majken og Matilde, samt to børneinterviews (som nævnt i metodeafsnittet). Som skrevet i forrige afsnit, pointerer Schoug Larsen at barnets grundstemning er essentiel i forhold til, hvordan det håndterer overgangen. Derudover lægger hun, som beskrevet, også vægt på at en del børn har urealistiske forventninger og er utrygge i forhold til, hvad der venter dem i den nye kontekst. Jeg vil her gennem empirien analysere hvor disse to perspektiver viser sig i Kastaniehuset. Forventninger og bekymring I mine interviews med børnene og pædagogerne er der særligt to forhold, som træder frem og som kan være med til at gøre forberedelsesfasen problematisk. For for det første børnenes forventninger, som er medvirkende til deres bekymring om, hvorvidt de kan leve op til de krav, som stilles til dem. For det andet udtrykker pædagogerne og børnene en manglende viden om, hvad der reelt foregår i skolen. Dette er også med til at give bekymring hos børnene. I det følgende vil jeg analysere, hvordan disse to forhold kommer til udtryk: Som jeg vil vise nu, med uddragene nedenfor fra mine børneinterviews, har børnene forventninger om fx mange lektier og tysk og fransk i indskolingen. Sådanne forventninger stemmer ikke overens med hvad der i realiteten kommer til at foregå i skolen: Thor: Man laver lektier i skolen det er meget irriterende at lave lektier. Bertram: Det ved vi jo ikke, vi har jo ikke prøvet det. Vi har læst en historie i skoleklubben om en skole, hvor der var et kæmperør ned i gennem klassen, der var fyldt med slik. Og læreren hjalp bare med at tage slikpapiret af. Sådan en skole vil jeg i hvert fald gerne gå på. Jeg håber, der er en trampolin jeg er nemlig verdensmester til trampolin. (Børneinterview, Kastaniehuset, 11. Maj). 21

Thor giver her udtryk for en forventning om mange lektier i skolen en forventning, som i øvrigt flere af de andre børn også gav udtryk for. Sådanne forventninger stemmer ikke overens med, hvad der reelt kommer til at foregå i skolen. Som før nævnt en udbredt tendens i forventninger til skolen ifølge Inge Schou Larsen. I udtalelserne ovenfor giver Bertram også udtryk for, at han ikke har indblik i hvad der foregår i skolen når han siger: Det ved vi jo ikke, vi har jo ikke prøvet det. De urealistiske forventninger kommer i ekstrem grad til udtryk i Bertrams historie om skolen med et kæmperør, der tilførte slik til klassen. Denne forventning kan både skabe en positiv forventning, men kan samtidig lede til skuffelse, når Bertram oplever, at virkelighedens skole ikke har særlig slikforsyning og ofte heller ikke trampoliner i gården. Fredes udtalelse her viser, at han selv giver udtryk for, at han ikke ved noget om skolen. Det indikerer en utryghed og bekymring over, hvad der kommer til at ske i den nye kontekst: Frede: Jeg ved slet ikke noget om skolen. Jo, 2+2 det er fire og man skal lære tysk i 1. og fransk i 2.. (Børneinterview, Kastaniehuset, 11. maj) Forventninger behøver ikke nødvendigvis at være urealistiske for at indikere utryghed i forhold til skolestart som eksemplet med Asger her viser: Asger: (..) Skal jeg sige hvad man også skal lære i skolen? Mig: Ja! Asger: Man skal lære at gå på toilettet og tørre sig selv. Jeg mener, der er ikke nogen voksen, der tørrer. (Børneinterview, Kastaniehuset, 11. maj) Det er jo netop en realistisk forventning, at Asger sandsynligvis skal tørre sig selv i skolen. Men samtidig viser denne realistiske forventning, at Asger er bekymret over dette. At han netop er bekymret om dette blev understreget, da jeg i interviewet spurgte ind til om han tænkte meget over det der med at tørre sig selv. Her svarede Asger: Ja Det tænker jeg VIRKELIG meget på. (Børneinterview, Kastaniehuset, 11. Maj). Denne bekymring bekræfter Inge Schoug Larsens pointe, som nævnt i det foregående afsnit, om at børn ofte er bekymrede over toiletbesøg. Det andet forhold, som trådte frem i mine interviews var manglende viden om skolen. Pædagogerne Majken og Matilde fortalte begge, at de reelt ikke ved hvad der foregår i hhv. 22

børnehave og skole, og det bliver derfor ud fra hvad de tror, der foregår at de forsøger at forberede børnene. Flere af børnene svarede desuden (som nævnt allerede), at de ikke ved hvad man laver i skolen fx fortalte Bertram og Frede at de ikke vidste noget om skolen og ikke havde prøvet det endnu. I forlængelse heraf, og med henvisning til min problemformulering, kunne man spørge, hvad pædagogerne gør for at imødekomme bekymringen og uvidenheden om hhv. skolen (for de kommende skolebørn) og børnehaven (for de kommende børnehavebørn)? I mit interview spurgte jeg Majken om, hvordan hun er med til at forberede barnet på overgangen. Hendes svar afspejler det teoretiske spændingsforhold mellem, hvorvidt man skal forberede børnene ved at gøre de samme ting som i børnehaven ved at indarbejde børnehavens indhold ind i vuggestuens indhold (som Stig Broström ville argumentere for), eller arbejde med børnenes narrativ om sig selv med en indre arbejdsmodel med oplagrede erfaringer i forhold til at erhverve nye kompetencer og håndtere nye udfordringer uden at inddrage forhold fra børnehaven. Majken forklarede, at hun synes det er rigtig vigtig for børnene, at de havde været på besøg mange gange nede i børnehaven og været med til nogle af ting, som de gør dernede. På den måde ved børnene på forhånd, hvad det går ud på i børnehaven, og de har også set, hvem de skal gå på stue med og hvad for noget legetøj der er osv. Majken fortalte også, at hun havde været med og spise i børnehaven en gang og havde lagt mærke til, at den lille mælkekande som børnene selv får lov at hælde op med, blev helt fyldt op i nede i børnehaven, så børnene selv skulle stoppe med at hælde når der var nok i glasset. I vuggestuen plejer hun at fylde lige præcis så meget mælk i den lille kande at det passer med, hvad der skal i barnets glas. De kan derfor bare hælde indtil der ikke er mere. Majken fortalte, at efter hun havde fundet ud af det, begyndte hun at gøre som de gør i børnehaven med de børn der skulle til at rykke derned. Jeg spurgte hvorfor hun gjorde det, og Majken svarede: Bare fordi, så er der én ny ting mindre de skal forholde sig til i overgangen, fordi de allerede har lært det. På denne måde arbejder Majken tydeligt med at inddrage børnehavens rutiner men på en legende måde. Ophældning af mælk er et (lille, men betydningsfuldt) eksempel på, at vuggestuebørnene forberedes på børnehaven som en naturlig del af det at gå i vuggestue uden at det behøver at være udpenslet som børnehavepraksis. 23