Udvikling af lokale naturfaglige kulturer Barrierer og muligheder for skoleudvikling i forbindelse med Science Team K projektet

Udvikling af lokale naturfaglige kulturer Barrierer og muligheder for skoleudvikling i forbindelse med Science Team K projektet Jan Sølberg Cand. Scient. Danmarks Pædagogiske Universitet Studienummer: 1348373 Hovedvejleder: Henrik Busch

1 Indholdsfortegnelse 1 Indholdsfortegnelse...1 2 Forord...4 3 Indledning...5 3.1 Naturfagenes udfordringer kort fortalt... 5 3.2 Naturfaglig kultur som centralt begreb... 8 3.3 Udvikling af naturfagene...12 3.4 Formål, afgræsning og opbygning...13 4 Teori...15 4.1 Indledning...15 4.2 Indkredsning af kulturperspektivet...15 4.2.1 Organisationskultur...17 4.2.2 Et supplerende symbolsk perspektiv...20 4.2.3 Den lokale naturfaglige kultur...22 4.3 Aktører og deltagelse...27 4.3.1 Læring som deltagelse i praksisfællesskaber...28 4.3.2 Kultur som emergent fænomen...33 4.4 Relationerne mellem aktørerne...38 4.4.1 Magt og indflydelse mellem aktørerne...39 4.4.2 Relationerne mellem mennesker og andre aktører...41 4.5 Mål for udvikling...42 4.5.1 Krisehåndtering eller bæredygtig udvikling?...43 4.5.2 En kollaborativ undervisningskultur...44 4.5.3 Ildsjælenes betydning...46 4.5.4 Betydningen af ledelse...49 4.5.5 Skolernes kapacitet for udvikling...51 4.6 Opsamling og afrunding...54 5 Science Team K-projektet...55 5.1 Introduktion til området...55 1

5.2 Befolkningen...57 5.3 Uddannelse og skolevæsen...58 5.4 Science Team K - baggrund og fundats...61 5.5 Centrale aktører...62 5.6 STK som ressourcenetværk...64 5.7 Andre relevante faktorer...65 6 Metodologiske overvejelser...67 6.1 Udviklings-, evaluerings- og forskningsprojektet...67 6.1.1 Oversigt over undersøgelserne...68 6.1.2 Online surveys...70 6.1.3 Overvejelser i forbindelse med casestudierne...71 6.1.4 Grounded theory...73 6.1.5 Forskningsetiske hensyn...74 6.1.6 Afgrænsningsproblemer...76 7 Empiri...79 7.1 Forskningsspørgsmål...79 7.2 Fortløbende dataindsamling...80 7.3 Sektion 1 Den indledende dataindsamling...81 7.3.1 NaKu-undersøgelsen...82 7.3.2 Indledende fokusgruppeundersøgelse...82 7.3.3 Resultater...84 7.4 Sektion 2 Tre casestudier...92 7.4.1 Udvælgelsesprocessen...92 7.4.2 Forskningsdesign...95 7.4.3 Præsentation af casestudierne...98 7.4.4 Case #1 Den Naturfaglige Skole...99 7.4.5 Case #2 Den Nye Skole...105 7.4.6 Case #3 Den Lille Skole...113 7.4.7 Kort opsummering...121 7.5 Sektion 3 De afsluttende dataindsamlinger...122 7.5.1 Undersøgelserne...123 7.5.2 Indikatorer for udvikling under STK...124 2

7.5.3 Fokus og fortsat indsats...126 7.5.4 Forbedring af de praktiske rammer...128 7.5.5 Elevernes interesse for naturfagsundervisning...129 8 Sammenfatning og perspektivering...132 8.1 Tid, overskud og ressourcer...133 8.2 Drevet af ildsjæle...138 8.3 Relationerne mellem aktørerne var afgørende...141 8.4 Udbyttet var afhængigt af forudsætningerne for udvikling...142 9 Konklusion...147 10 Litteratur...150 11 Bilag...157 12 Engelsk summary...159 Summary...159 Background and aims...159 Theoretical Framework...160 Method and samples...161 Results and implications...162 Conclusions...163 References...164 Some seek overtly to change the culture of the school; the rest require culture change to succeed (Evans, 2001, s. 5) 3

2 Forord Og det var så det Så er en afhandling født efter lidt over tre års arbejde. Det har været en spændende oplevelse med mange udfordringer og mange overraskelser. Det har også været en lejlighed til at knytte bånd til en masse mennesker, som har beriget mit liv og gjort arbejdet til en glæde. I perioder har det også været frustrerende, og særligt den sidste fase i ph.d. projektet har fyldt meget i mit liv og mine tanker. Til min familie og mine venner kan jeg kun sige tak for støtten og undskyld for det forsømte. Jeg lover, at det ikke skal gentage sig! Jeg vil gerne takke Lundbeckfonden for at gribe chancen og finansiere Science Team K projektet og derved også en del af denne afhandling. Jeg vil desuden gerne takke Dansk Naturvidenskabsformidling og Lisbeth Randers for at give mig chancen til at blive en del af et af de mest spændende udviklingsprojekter i nyere tid. Tak for et godt samarbejde og for tre års hårdt slid. Også en stor tak til alle de mange dygtige lærere og skoleledere i Kalundborg og omegn, som lod sig forstyrre af mig og gjorde denne afhandling mulig ved at byde mig ind i deres hektiske verden. Sidst, men ikke mindst, vil jeg gerne takke mine mange dygtige og altid hjælpsomme kollegaer, som fra første min første dag på DPU har været gavmilde med deres tid og deres viden. Jeg har lært utroligt meget af jer gennem årene. Især vil jeg takke min vejleder gennem næsten fem år, Henrik Busch. Uden din altid fremadrettede vejledning og din evne til at gøre mine ideer mere frugtbare, ville jeg næppe være havnet i denne branche og i hvert fald aldrig været nået så langt. 4

3 Indledning Naturfagene i grundskoleuddannelsen står over for en række udfordringer på mange forskellige niveauer med mange forskellige interessenter. Internationale undersøgelser har været med til at tegne et bekymrende billede af danske unge, som placerer dem i bunden i forhold til sammenlignelige lande både hvad angår elevernes naturfaglige evner og interesse (se fx resultaterne fra PISA (Andersen & Kjærnsli, 2003) og ROSE (Busch & Sørensen, 2005)). Dette har affødt megen bekymring i offentligheden omkring, hvorvidt Danmarks position som vidensamfund og frontløber på en række teknologiske og naturvidenskabelige område fremover vil kunne fastholdes. Følgelig diskuteres naturfagene og deres betydning for de unges uddannelse flittigt i medierne, erhvervslivet, skoleverdenen, forskningsmiljøer, i regeringen mv. En række nyere undersøgelser af naturfagene på grundskoleniveauet har belyst de gældende forhold inden for de fire naturfag i grundskolen: fysik/kemi, geografi, natur/teknik og biologi (uddybes nedenfor). Overordnet set er det tydeligt, at fagene hver for sig er præget af markante forskelle i fagenes vilkår, tradition og faglige/pædagogiske udfordringer. Samtidig peger den eksisterende viden på et behov for bedre samspil mellem naturfagene og naturfagslærerne samt bedre udnyttelse af de eksisterende ressourcer på og omkring skolen. Med andre ord er der behov for en styrkelse af de lokale naturfaglige kulturer, hvilket er omdrejningspunktet for denne afhandling. 3.1 Naturfagenes udfordringer kort fortalt Faget fysik/kemi-faget har i en årrække som det eneste naturfag i grundskolen været et prøvefag ved folkeskolens afgangsprøve. Konsekvenserne af dette kan ses afspejlet i en række forhold, hvor fysik/kemi-faget står stærkere end de andre naturfag. Fx har faget været begunstiget med flest undervisningstimer ifølge lovgivningen, og op mod 60 % af fysik/kemi-lærerne har linjefag i fysik/kemi. Imidlertid forventes antallet af liniefagsuddannede fysik/kemilærere at blive reduceret med op mod 2/3 inden for de næste 10 år som følge af naturlig afgang (Egelund, 2002). Selv om langt de fleste skoler har et faglokale til fysik/kemi-undervisningen, er mange af disse nedslidte og bliver renoveret i disse år (ibid.). Forholdene for faget geografi blev senest belyst i den såkaldte Geo-spørg 98- undersøgelse (Jensen, Møller, Nielsen, & Laigaard, 2000). Denne undersøgelse peger bl.a. på, at geografilærerne ofte tildeles undervisningstimer i geografi af hensyn til 5

størrelsen af klasseteamet frem for lærernes faglige kvalifikationer. Derfor er det få af lærere, som underviser i geografi, der har de fornødne faglige kvalifikationer (kun 26 % af de kvindelige lærere og 39 % af de mandlige). I rapporten fremgår det, at der ellers burde være tilstrækkeligt med lærere, der har linjefag i geografi på skolerne til at dække timerne, så problemet synes at skyldes prioriteringer på skolerne. Forfatterne skriver følgende: I erkendelse af at mulighederne for efteruddannelse i geografi nok ikke vil stige de kommende år, vil vi anbefale, at man arbejder langt mere med fagteamtanken. ( ) Det gælder inden for en række områder; årsplaner, evalueringsstrategier, ekskursionslokaliteter, gode ideer til eksperimentelt arbejde. (Jensen, Møller, Nielsen, & Laigaard, 2000, s. 8) Her anbefales det, at man skaber bedre sammenhæng omkring en lang række områder af relevans for geografiundervisningen ved at styrke det faglige fællesskab på skolen. I en statusrapport over biologiundervisningen i Danmark, fremgår det, at biologiundervisningen lider under lignede problemer som geografi. I rapporten står det, at ca. 40 % procent af lærerne, som underviser i biologi, ikke har linjefag i biologi (Breiting & Mogensen, 2003), hvilket stadig er en væsentlig andel af lærerne. Dertil kommer, at kun hver tredje skole har et biologifaglokale. Dette betyder, at mange lærere må undervise i lokaler uden tilstrækkelige faciliteter. Forfatterne opgiver 13 anbefalinger til, hvad den enkelte skole kan gøre for at forbedre forholdene for biologiundervisningen på den enkelte skole. Anbefalingerne lægger op til at arbejde for at udvikle vilkårene for biologiundervisningen på den enkelte skole ved bl.a.: - at styrke lærersamarbejdet blandt samtlige naturfagslærere (og ikke kun biologilærerne) på skolen - at arbejde på at forbedre biologilærernes faglige kvalifikationer, - at sikre gode fysiske rammer for biologiundervisningen i form af velegnede faglokaler og udstyr, - at forbedre forældrenes og elevernes forhold til faget (både i og uden for skolen), - at lærerne i højere grad inddrager nærmiljøet (og her menes både naturen og det lokale erhvervsliv). Disse anbefalinger fokuserer ligesom Geo-spørg 98-rapporten på forhold, som rækker ud over den enkelte lærers kontrol og kompetence og peger på et behov for en koordineret og overordnet indsats på skoleniveau. 6

Natur/teknik faget lider i højere grad end både biologi og geografi af en udpræget mangel på fagligt kvalificerede undervisere (Dragsted, Horn, & Sørensen, 2003). Derudover bliver faglige hensyn ofte underprioriteret i forhold praktiske skematekniske hensyn på sammen måde som geografiundervisningen (ibid.). Faget er fortsat relativt nyt, hvilket er én af årsagerne til, at der er få natur/teknik-lærere, som er uddannet med liniefag i natur/teknik. Det til trods, så har al for stor en andel af underviserne i natur/teknik slet ingen naturfaglige kvalifikationer (41 % af de kvindelige natur/tekniklærere og 36 % af de mandlige (Sørensen, Horn, & Dragsted, 2005)). Allerede i den såkaldte LUNT-undersøgelse fra 1997 anbefalede forfatterne derfor at fremme udviklingen af en naturfaglig kultur i en humanistisk præget skole, herunder at medvirke til: - at udvikle og styrke undervisningen i natur/teknik - at sætte fokus på målsætning for og evaluering af elevers læring - at udvikle progression i natur/teknikundervisningen og kontinuitet fra natur/teknik til de efterfølgende skolefag fysik/kemi, biologi og geografi og lette overgangen til disse fag for eleverne - at støtte skolers arbejde med at styrke lærersamarbejde inden for det naturfaglige område, fx udvikling af faglige team - at støtte en faglig og pædagogisk opkvalificering af skolers lærere - at udvikle en fagdidaktik for natur/teknik i et samspil mellem praksis og teori. (Andersen, 1997, s. 15) Her nævnes udviklingen af en naturfaglig kultur specifikt som en vigtig forudsætning for udviklingen af naturfagsundervisningen. Implikationerne af at satse på udviklingen af en naturfaglig kultur kan tænkes at få vidtrækkende konsekvenser for naturfagslærerne på skolen. Fx har undersøgelser vist, at tilstedeværelsen af en såkaldt støttende skolekultur kan være afgørende for nyuddannede natur/teknik-læreres pædagogiske og selvopfattelse og kompetence som undervisere (Andersen, & Sørensen, 2005a). Centralt for især geografi, biologi og natur/teknik er en mangel på fagligt kvalificerede undervisere og en prioritering på skolen af faglig kvalifikationer i forhold til skemalægningen. Hertil kommer, at en række praktiske forhold såsom kvaliteten og adgangen til faglokaler generelt, ikke er befordrende for en høj kvalitet af naturfagsundervisningen i grundskolen. Ovenstående rapporter synes at konvergere omkring vigtigheden af at opbygge faglige fællesskaber som et led i at sikre en vedvarende udvikling af naturfagsundervisningen på skolerne. Dette indebærer bl.a. 7

større fokus på lærernes faglige kvalifikationer, styrkelse af samarbejdet mellem naturfagslærerne og forbedring af de praktiske vilkår for naturfagsundervisningen på den enkelte skole. 3.2 Naturfaglig kultur som centralt begreb I undervisningsministeriets strategiplan Fremtidens naturfaglige uddannelser (den såkaldte FNU-rapport) dedikerede forfatterne et helt kapitel til at anbefale styrkelse af, hvad de kalder den naturfaglige uddannelseskultur (Andersen, Busch, Horst, & Troelsen, 2003). I deres anbefalinger til alle uddannelsestrinnene fremgår det, at naturfagsundervisningen bør varetages af faglige lærerteams. Med denne anbefaling sættes der fokus på, at lærerne på de enkelte skoler skal have mulighed for at organisere sig i faglige grupper for derigennem at opnå gensidig gavn af hinandens erfaringer. FNU-rapporten blev suppleret af en række analyser af centrale problemstillinger i antologien Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser (Undervisningsministeriet, 2003). Her kunne man bl.a. finde en detaljeret gennemgang af vilkårene og udfordringerne for naturfagene i grundskolen i dag (Dragsted, 2003). Her forklarer Dragsted, hvorfor den naturfaglige kultur er så vigtig: Begrebet fagkultur er blevet aktuelt i vurderinger af skoler, men det har haft betydning al den tid fag har eksisteret. Fag etableres og udvikles i et fællesskab af fagfolk og fagfællesskaberne viser sin betydning i skolen på flere områder. Hvor der ikke er tilstrækkeligt med liniefagsuddannede lærere vil ikke uddannede være stærkt afhængige af en kyndig assistance. Arbejdet med at undervise i naturfagene kræver så meget tid at gruppen af lærere nødvendigvis må kunne trække på hinanden. Naturfagene er små og et indbyrdes fællesskab i faggruppen kan styrke deres egen og andres opfattelsen af og praksis i fagenes undervisning. (Dragsted, 2003, s. 226) Som det antydes her, er et fagligt fællesskab ikke kun ønskelig, men slet og ret nødvendigt, for naturfagslærernes faglige overlevelse. Uden en indlejret støttefunktion i form af et fagligt fællesskab på skolerne risikerer naturfagslærerne at blive fagligt ineffektive og marginaliserede. Naturfaglig kultur var et af de centrale begreber, som kom frem, da Bertel Haarder i 2005 nedsatte et udvalg med den opgave at udarbejde et oplæg til regeringens handlingsplan for naturfagene i folkeskolen. Udvalget afleverede i 2006 8

rapporten Fremtidens Naturfag i Folkeskolen, hvori de sammenfattede de væsentligste udfordringer for grundskolens naturfagsundervisning i fem problemfelter (Andersen et al., 2006): 1. Manglende faglige og fagdidaktiske lærerforudsætninger blandt en stor del af de lærere, der underviser i naturfagene. Dette problem er så stort og fundamentalt, at de øvrige problemfelter må betragtes som underordnede. 2. Den aktuelle undervisningspraksis er præget af markante skel mellem de fire naturfag i folkeskolen (...). Der kunne høstes store synergieffekter ved i højere grad at inddrage flerfaglige elementer i de enkelte fag og ved at samtænke de fire fag. 3. Struktur, mål og evaluering omfatter den grundlæggende lovgivne strukturering af undervisningen på naturfagsområdet ( ) Meget vigtige grundlæggende problemer, der kan tilskrives dette problemfelt, er centralt givne barrierer for flerfaglig undervisning og den stærke asymmetri i Danmark mellem de fire naturfag ( ) Det ulige forhold er ikke en fordel for naturfagligheden i skolen og slet ikke for fagenes samspil og synergi. 4. Netværk, praksisudvikling og forskning peger på behovet for, at udviklingen af naturfagsundervisningen på den enkelte skole sker på grundlag af erfarings- og forskningsmæssig indsigt i, hvilke lokale initiativer der kan forventes at virke, og hvilke barrierer man kan forvente at møde i forsøget på implementeringen. 5. Den lokale naturfaglige kultur, der som problemfelt handler om vilkårene for at gennemføre god naturfagsundervisning, er svag på mange skoler. Økonomiske ressourcer, materialer og lokaler spiller en rolle i den sammenhæng, men mere betydningsfuldt for en stærk kultur er en aktiv faglig og fagdidaktisk dialog og et engageret samarbejde mellem naturfagslærerne. Det har også stor betydning, at skoleleder, skolebestyrelser, forældre og lærerkollegiet som helhed har klare holdninger til og forståelse af vigtigheden af naturfag og naturvidenskab og områdets betydning for den almene dannelse. Lærerne skal i højere grad end nu opfatte sig selv som naturfagslærere med fælles ejerskab og ansvar over for udviklingen af skolens naturfagsundervisning. Ansvaret for at udvikle lokale naturfaglige kulturer ligger primært hos skoleledelsen, men en utvetydig og forpligtende kommunal opbakning må være en forudsætning. (Andersen et al., 2006, s. 4ff) Jeg er på mange måder enig i analyserne i rapporten, og jeg tilslutter mig i vid udstrækning deres anbefalinger. Imidlertid mener jeg, at flere af ovenstående problemfelter hænger nøje sammen med det femte punkt, hvis man fokuserer på konsekvenserne for den enkelte skole. Problemer som rapporten peger på, kan ikke udelukkende løses lokalt på den enkelte skole. Men flere af de lokale symptomerne på 9

ovenstående problemfelter kan tænkes udbedret gennem opdyrkning af lokale naturfaglige kulturer, hvilket jeg vil argumentere for i det følgende. Naturfagslærernes manglende faglige og fagdidaktiske forudsætninger (problemfelt nummer 1) er et problem, som kan afhjælpes lokalt gennem styrkelse af det faglige samarbejde på den enkelte skole (se fx Dragsted, 2003). Som nævnt tidligere kan fagligt svage lærere tænkes at finde støtte hos mere erfarne lærere, hvis der på skolen er organisatoriske strukturer til at understøtte udveksling af undervisningserfaringer. Jeg anerkender dog, at skolerne ligger under for en række forhold i uddannelsessystemet, som spiller ind i mulighederne for at udvikle den faglige kapacitet på den enkelte skole. Eksempler er læreruddannelsens sammensætning, de lærerstuderendes valg af linjefag og deraf følgende faglige forudsætninger, udbuddet og oprettelsen af efteruddannelseskurser og skolernes økonomiske muligheder for at sende lærerne på kursus. Disse faktorer er alle uden for den enkelte skoles kontrol og indflydelse. Den enkelte skole dog mulighed for at prioriterer fagligheden blandt skolens naturfagslærere på forskellig vis. Dette kunne være ved at vælge fagligt kvalificerede undervisere ved skemalægningen af især natur/tekniktimerne, gennem allokering af flere timer til naturfagsudvalgsarbejde, ved at prioritere ansættelsen af lærere med naturfaglige kvalifikationer, ved at tilgodese naturfagene økonomisk ved bogindkøb, opdatering af faglokaler eller i forbindelse med lærernes efteruddannelse. Dette hører alt til vilkårene for at gennemfører god naturfagsundervisning på den enkelte skole. Et større fokus på forbedring af det faglige samarbejde mellem naturfagslærerne og bedre muligheder for at deltage i udviklingsarbejde ville også kunne tænkes at afhjælpe lærernes manglende kvalifikationer lokalt. Et øget samarbejde mellem naturfagslærerne med forskellige naturfaglige baggrund kunne yderligere skabe en faglig synergieffekt, der kunne få betydning for prioriteringen af naturfagene på den enkelte skole (problemfelt nummer 2 og 3). Der er i øvrigt gode didaktiske grunde til at arbejde for, at den lokale naturfagsundervisning ikke foregår i faglig isolering. Et fagligt samarbejde omkring naturfagsundervisningen kan bidrage til at fremhæve vigtige fællestræk og forskelle mellem naturfagene og derved gavne elevernes faglige udbytte (Andersen et al., 2004). I den danske lovgivning er der relativt stor frihed til at fortolke de fælles lovgivne rammer lokalt i den enkelte kommune, på den enkelte skole og hos den enkelte lærer. Dette betyder, at der kan arbejdes meget med at udligne strukturelle forskelle mellem de fag, som afsluttes med en afgangsprøve og dem, som ikke gør det. Dette er allerede under 10

opblødning, da alle overbygningsfagene nu er prøvefag. Selv om der findes nationale regler for undervisningens struktur, mål og evaluering, er det trods alt lokalt, at fagene realiseres. Det afgørende for vilkårene for naturfagsundervisningen er, at den konkrete planlægning, udmøntning og evaluering af fagene ikke sker i isolation. Det skal ske i en fælles forhandlet ramme, hvor der kan tages højde for de lokale vilkår og betingelser for naturfagsundervisningen. Det sidste problemfelt (problemfelt 4), som omhandler netværk, praksisudvikling og forskning, ligger umiddelbart i forlængelse af at fokuserer på opbygning af lokale naturfaglige kulturer som omdrejningspunktet for udvikling af naturfagsundervisningen. En central funktion af en lokal naturfaglig kultur bør være at inddrage og koble sig til eksterne aktører, som kan bidrage til den lokale udvikling af naturfagsundervisningen, herunder det lokale erhvervsliv, forskningsmiljøer og science-, natur- eller teknikcentre. Dolin har fremhævet, at udviklingsrummet mellem den enkelte skole og kommunen kan betragtes som et af de mest frugtbare niveauer at sætte ind på i forhold til at skabe udvikling inden for naturfagene: Det er på det lokalt-organisatoriske niveau at undervisningspraksis kan møde det politiskadministrative. Det er her lærerne i lærerteams kan bearbejde praksiserfaringer og bringe dem i spil med de overordnede intentioner. Det er her politikniveauet kan komme i konstruktiv kontakt med underviserne og få feed-back på og inspiration til diverse udviklingstiltag. Det er derfor dette niveau som bør styrkes og udvikles, hvis man vil fremme en praksisnær forbedring af naturfagsundervisningen. (Dolin, 2005, s. 21) Med ovenstående argumentation fastholder jeg, at lokale naturfaglige kulturer kan udgøre et centralt begreb, som sammenfatter måden, naturfagenes udfordringer takles på lokalt på den enkelte skole. Dermed er det et vigtigt begreb for udviklingen af vilkårene for naturfagene på den enkelte skole og fortjener således at blive udforsket nærmere. Jeg vil benytte betegnelsen lokale naturfaglige kulturer til at belyse muligheder og barrierer for udvikling af de grundlæggende vilkår for naturfagsundervisningen på den enkelte skole. Således er denne afhandling en udviklingsorienteret afhandling og min vinkel først og fremmest organisationskulturteoretisk. Jeg vil ud fra denne vinkel udforske, hvordan vilkårene for naturfagene på den enkelte skole kan udvikles, således at det skaber en vedvarende udvikling af vilkårene for naturfagsundervisningen på den enkelte skole. 11

3.3 Udvikling af naturfagene Erfaring har vist, at det kan være kompliceret at faciliterer skoleudvikling og gode resultater viser sig ofte at være at være svære at fastholde og videreudvikle: Some high schools do manage to change fundamentally in ways that benefit their students, but these change initiatives rarely last or spread. Indeed, although many innovations can be implemented successfully with effective leadership, sufficient investment, and strong internal and external support, very few innovations reach the institutionalization stage when they become a routine and effortless part of most teachers practice. (Hargreaves & Goodson, 2006, s. 5, forfatternes referencer er fjernet for at øge læsevenligheden) Det er ganske almindeligt, at udviklingsprojekter føre positive effekter med sig, når der tilføres ekstraordinære ressourcer og fokus til et givent område. Men at skabe vedvarende forandringer i praksis kræver, at udviklingstiltagene integreres i institutionen og bliver en naturlig del af arbejdet og tankegangen. Det er denne form for ændring af de fundamentale betingelser for undervisningen, som denne afhandling handler om. Det er udvikling, som kan opretholdes uden særlig indsats eller løbende tilførsel af ressourcer, og som bidrager til fremtidig udvikling på den enkelte skole som helhed. Når jeg i denne afhandling omtaler udvikling, så handler det altså ikke om midlertidige ændringer i den enkeltes aktørers handlinger eller prioriteringer. Det handler om at skabe et grundlag for en vedvarende og bæredygtig skoleudvikling, som har betydning for af naturfagene for den enkelte skole og for skolen som en vigtig del af lokalområdet (Hargreaves & Fink, 2006). Der er gjort en del erfaringer med udvikling af skolekultur i Danmark (se fx Moos & Thomassen, 1995), men der har hidtil ikke været nogen forskning rettet specifikt mod udvikling af den naturfaglige skolekultur. Når jeg fokuserer på naturfagene i denne afhandling, skyldes det, at forskningsemnet for denne afhandling handler om udvikling af naturfagene. Derudover har der (som nævnt ovenfor) været en del fokus på naturfaglige kulturer som en af forudsætningerne for udvikling af naturfagsundervisningen og elevernes udbytte af undervisningen. Mange af de aspekter, som jeg berører i denne afhandling, handler om fagkulturer i mere generel forstand og kan givetvis sammenlignes med andre fagkulturer i grundskolen. Den naturfaglige kultur på skolen er flere steder blevet betegnet som en subkultur på skolen (fx Aikenhead, 1996, Dragsted, 1998), men en sådan subkultur er på ingen måde enestående. Man kunne lige så godt 12

vælge at fokusere på andre subsystemer (for at bruge et udtryk fra Senge et al., 2000) på skolen i form af eleverne, skoleadministrationen, rygerne, rengøringspersonalet osv. Det er således ikke, fordi naturfagene nødvendigvis udgør den vigtigste del af skolen, men der er alligevel en række forhold, som gør det særligt interessant at kigge på naturfagenes betydning for skolen: - Naturfagene er samlet set (dvs. natur/teknik, /kemi, geografi og biologi) det tredjestørste fagområde i grundskolen set på allokerede undervisningstimer. - Naturfagene stiller store krav til skolens ressourcefordeling i kraft af deres praktiske dimension, og de fysisk/praktiske forhold er på mange skoler utilstrækkelige (se fx Dragsted, 2003). - Naturfagene er historisk og filosofisk tæt indbyrdes relaterede, og derfor er fagligt lærersamarbejde oplagt inden for denne faggruppe, også selv om det ikke forekommer i større grad (Andersen et al., 2004). Når jeg fokuserer på den lokale naturfaglige kultur kan det ses som en form for afgrænsning i forhold til at beskæftige sig med hele skolekulturen, og samtidig en måde at belyse de sociale og organisatoriske mekanismer, der medvirker til at skolekulturer udvikles eller fastholdes. Med udgangspunkt i den lokale naturfaglige kultur kan der stilles skarpt på sammenhængen mellem den enkelte lærers betingelser for handling og faglig udvikling og den socialt skabte virkelighed, som danner rammen om den enkeltes handlinger. 3.4 Formål, afgræsning og opbygning Det overordnede formål med denne afhandling er dels at udforske og udvikle begrebet lokale naturfaglige kulturer teoretisk, og dels at undersøge de lokale naturfaglige kulturer empirisk ud fra et konkret udviklingsprojekt. Udviklingsprojektet, som dannede rammen om den empiriske del af denne afhandling, var rettet mod lærere og elever i de ældste klasser i grundskolen og i det almene gymnasium. For at begrænse mig til ét uddannelsesniveau og de problemstillinger, der hører til, valgte jeg kun at beskæftige mig med grundskoleniveauet i mine undersøgelser. Det er imidlertid mit håb, at denne afhandling kan bruges af alle, som beskæftiger sig med skoleudvikling og især dem, som beskæftiger sig med naturfagene i grundskolen. Det er min hensigt, at denne afhandling også vil kunne bruges af interessenter i andre dele uddannelsessystemet og af folk med interesse for andre fagområder. 13

Den første del af afhandlingen (kapitel 4) handler om at udfolde begrebet lokale naturfaglige kulturer, så det kan anvendes til at belyse muligheder og barrierer for udvikling på den enkelte skole. I denne del beskrives en model, som forklarer, hvordan bidrag fra mange forskellige aktører kommer til udtryk som lokale naturfaglige kulturer. Med afsæt i den fremlagte teoretiske forståelsesramme, beskriver jeg i den anden del det empiriske materiale (kapitel 5-7). Jeg starter med en beskrivelse af det konkrete udviklingsprojekt, som var med til at danne grundlaget for udviklingen af den teoretiske ramme. Dernæst fremlægger jeg resultaterne af tre års forskningsarbejde i tilknytning til udviklingsprojektet, hvor jeg fulgte udviklingen af de lokale naturfaglige kulturer på de involverede skoler. Til slut fremhæver jeg en række faktorer af betydning for udviklingen af lokale naturfaglige kulturer og kæder dermed resultaterne af de empiriske undersøgelser sammen med den teoretiske model (8-9). Her diskuteres også konsekvenserne af det fremlagte materiale i forhold til skoleudvikling generelt. Jeg kommer ikke med konkrete anbefalinger af, hvordan de lokale naturfaglige kulturer kan eller bør se ud. Dette mener jeg til enhver tid må afhænge af den enkelte skoles forudsætninger for at opdyrke og prioritere en lokal naturfaglig kultur i overensstemmelse med kravene til skolen og dens øvrige ønsker og behov. I den udstrækning, der overhovedet kan gives konkrete råd om, hvad der udgør en god eller stærk lokal naturfaglig kultur, henviser jeg til ovenstående rapporter, som alle er fyldt med gode anbefalinger, som kan være til hjælp på den enkelte skole. I stedet for fremlægge jeg argumenter for, hvordan vedvarende udvikling af den lokale naturfaglige kultur kan faciliteres og hvorfor det er nødvendigt for skolernes evne til at leve op til stadig stigende krav fra stadig flere sider. 14

4 Teori 4.1 Indledning I dette kapitel redegør jeg for betydningen af afhandlingens centrale begreb lokale naturfaglige kulturer. Begrebet er udviklet som et analytisk værktøj til at kunne beskrive udviklingsmuligheder og -barrierer i vilkårene for naturfagsundervisningen på den enkelte skole i forbindelse med Science Team K-udviklingsprojektet. Udviklingen af den teoretiske forståelsesramme er sket i et løbende samspil mellem analyser af det empiriske materiale og en teoretisk afklaring gennem litteraturstudier. I dette kapitel udfoldes de teoretiske anskuelser, jeg har benyttet i mine analyser. Der er ikke tale om et udtømmende review over de mange kulturbegreber, der præger litteraturen, men om en sammenfatning af relevante teorier. Den lokale naturfaglige kultur forstås her som det emergente resultat af den løbende forhandling af mening gennem praksis, der er relevant for realiseringen af naturfagsundervisningen på den enkelte skole. Jeg vil i det følgende begrunde denne definition af den lokale naturfaglige kultur ved at trække på perspektiver fra forskellige forskningstraditioner, som konvergerer omkring det sociales betydning for menneskelig handling. Ud fra et kulturelt perspektiv vil jeg forholde mig til tre overordnede teoretiske spørgsmål, som danner grundlaget for dette kapitel og for mine analyser af det empiriske materiale: - Hvilke faktorer indgår i dannelse af den lokale naturfaglige kultur? - Hvilke sociale processer påvirker fastholdelsen eller udviklingen af lokale naturfaglige kulturer? - Hvilke kvaliteter bør tilstræbes for de lokale naturfaglige kulturer? 4.2 Indkredsning af kulturperspektivet Ordet kultur optræder i daglig omtale i mange forskellige sammenhænge. Det kan være som betegnelse for gruppers særlige fællestræk, som betegnelse for et steds historiske arv eller som en fællesbetegnelse for kunst, litteratur, film m.m. Bredden i, hvad der omtales som kultur, er med til at få begrebet til at fremstå som diffust og vanskeligt at forholde sig til. Inden for biologisk og medicinsk forskning bruger man ordet kultur i 15

forbindelse med opdyrkning af mikroorganismer, dyr eller planter. Ordet kommer af det latinske cultura, der er afledt af culere, som betyder at dyrke. Som jeg skal vende tilbage til gennem denne afhandling, er mit formål med at beskæftige mig med kultur at undersøge mulighederne og barriererne for at opdyrke og udvikle bestemte kvaliteter ved måden, naturfagsundervisningen organiseres og realiseres på skolerne. Dette er afhandlingens didaktiske ærinde, og selv om mange af de aspekter, som omtales i denne, vil kunne overføres til andre organisationer eller faglige fællesskaber, så er det naturfagene, som er i fokus her. Kigger man på de forskningsfelter, der traditionelt beskæftiger sig med kulturbegrebet, finder man mange forskellige forskningsretninger repræsenteret, såsom antropologi, sociologi og organisationsteori. Fx sporer Hatch udviklingen af kulturbegrebet helt tilbage til 1871 og demonstrerer, hvordan opfattelsen af mennesker og kultur har udviklet sig afgørende gennem tiden: fra antagelser om universelle menneskelige træk, som var med til at adskille os fra dyrene til beskrivelser af de fællesforståelser, der præger afgrænsede grupper af mennesker (Hatch, 1997, s. 203 ff.). Hvert felt byder på sit eget spektrum af definitioner af kultur og metodiske tiltag til at undersøge den med. Ifølge et tidligt review af forskningslitteraturen fra 1952 var der allerede dengang mindst 156 forskellige definitioner af kultur noteret i forskningslitteraturen, og det tal er ikke blevet mindre med tiden (tallet er citeret fra Kroeber & Kluckhohn, 1952 i Seel, 2000). Alene inden for forskning i skolekultur har der gennem tiderne været forskellige ord i brug. Ord som klima, etos, miljø, atmosfære, karakter, tone, værdisystem, der alle relaterer i forskellig grad til konceptet kultur har været anvendt, udviklet og, i nogle tilfælde, også forkastet igen (Prosser, 1999). Bare inden for naturfagsdidaktikken kan man finde adskillige forskningsretninger, der benytter kultur som kernebegreb. McGinnis nævner tre forskellige forskningsretninger, der alle omhandler kultur og lærerprofessionalitet blandt naturfagslærere. Han skelner mellem - the culture of science - the culture of students and teachers - the culture of the workplace (McGinnis, 2002) Med the culture of science refererer han til forskningsretninger, der beskæftiger sig med, hvordan naturvidenskabelige fag med deres underliggende historie, praksisformer, og indlejrede normer kan komme i konflikt med elevernes kulturelle baggrund. Dette ses fx tydeligt i tidligere kolonilande, hvor uddannelsessystemer fra vestlige lande er blevet 16

implementeret uden hensyn til forskelle i sproglige, kulturelle eller historiske forhold. Inden for denne forskningstradition kommer kulturbegrebet ind som et middel til at beskrive konflikten og cultural border-crossing mellem sameksisterende men ofte vidt forskellige forståelser af verden (se fx Aikenhead, 1996, Aikenhead & Jegede, 1999). Den anden forskningsretning (culture of students and teachers) refererer til forskning i, hvordan naturfagsundervisningen kan anvendes til at fremme demokratiske værdier og skabe større grad af lighed blandt eleverne. Denne forskningsretning lægger sig tæt op ad diskussioner om scientific literacy, som omhandler naturfagenes bidrag til den almene dannelse (se fx DeBoer, 2000). I den danske lovgivning er der i tråd med de internationale tendenser fx lagt stor vægt på, at naturfagsundervisningen i grundskolen skal bidrage til at gøre eleverne til ansvarsfulde og handlingsdygtige samfundsborgere (Andersen et al., 2004). Den sidste forskningsretning (the culture of the workplace) handler om læring på arbejdspladsen, og hvordan skolerne påvirker de mennesker, som har deres daglige gang der. Her bruges kulturbegrebet typisk som en form for systemisk perspektiv på læring i skoler set som organisationer. Det er i vid udstrækning den sidstnævnte forskningsretning, som denne afhandling skriver sig ind i. 4.2.1 Organisationskultur En af de mest indflydelsesrige organisationsteoretikere i nyere tid har været Schein. Han var i sin tid med til at bryde med datidens rationalistiske ideer om, at organisationskultur kan måles og manipuleres for at øge effektiviteten i en virksomhed (Schein, 1985). Schein erkendte, at organisationer er styret af menneskelige relationer og interaktioner, som ofte ikke er gennemskuelige. I sit epokegørende værk fra 1985 slog han fast, at reel udvikling af en organisation uløseligt er knyttet til forandring af organisationskulturen. Han demonstrerede, at det ofte genererede dårlige resultater på længere sigt at symptombehandle virksomheder ud fra rationelle eller mekanistiske forestillinger om organisationsudvikling. Ved at introducere et mere komplekst perspektiv, nemlig kulturperspektivet, var han ikke alene i stand til at forklare de dårlige udviklingsresultater, men også at vise vejen for en række nye metoder til at håndtere udvikling i organisationer på, der stadig benyttes i dag. Hans definition af organisationskultur demonstrerer, hvordan han opfatter kulturen som resultatet af en fortløbende fælles læringsproces. Ifølge Schein er organisationskultur: Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, mens den løste sine problemer med ekstern tilpasning og intern integration, og som har fungeret godt nok til at 17

blive betragtet som gyldig og derfor læres videre til nye gruppemedlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle på i relation til visse problemer (Schein, 1994, s. 20) Schein argumenterer for, at diskussioner om, hvad der er organisationskultur, bør holdes adskilt fra fænomener som organisationens klima, normer, filosofi, skikke og symboler, da disse kun er delvise afspejlinger af kulturen. Schein mener, at den egentlige organisationskultur er en række basale empirisk så godt som utilgængelige antagelser om verden, der har afgørende betydning for folks opfattelser, tanker, følelser og til dels også deres handlinger (Schein, 1996, s. 3). Med andre ord mener Schein, at udtalte normer, værdier, holdninger og handlinger kun er afledte udtryk for en mere grundlæggende og egentlig kultur. Herved bryder han med en lang række andre forskere, der netop definerer kultur ud fra disse størrelser. Fx har Phelan et al. i deres artikel om samspillet mellem børns hjemmeliv og skoleliv valgt den enkle, men meget anvendelige definition af kultur som the norms, values, beliefs, expectations and conventional actions of a group (Phelan, Davidson, & Cao, 1991). Denne enkle definition tillader umiddelbar kategorisering af kulturelementer ud fra observation, hvilket gør kulturen empirisk lettilgængelig. Men Scheins argumentation går på, at kulturen er det samlende, dybtliggende og stabile fænomen, der præger organisationen som helhed. Andre fænomener såsom normer, siger Schein, opererer på et helt andet og mere individuelt niveau. Schein skelner mellem tre niveauer af kultur, som afgør, hvor empirisk tilgængelige de er for en observatør. De tre niveauer er: Kulturniveau Eksempler Empirisk tilgængelighed Artefakter Sprog, lokaler, vaner Umiddelbart erkendbare Værdier og normer Ekspiciterede holdninger, mål, filosofier Kræver nærmere fortolkning Grundlæggende antagelser Ubevidste tanker, følelser og anskuelser Kan kun udledes gennem diagnose af artefakterne og værdierne Figur 1. Scheins tre kulturniveauer og graden af empirisk tilgængelighed (frit efter Schein, 1994, s. 24). 18

Artefakter handler om den fysiske og sociale virkelighed, der kan ses, føles og høres umiddelbart, når man træder ind i en organisation. Artefakter findes i tre forskellige former for manifestationer: 1) de fysiske, 2) de adfærdsmæssige og 3) de verbale. Dette kan for eksempel være i form af indretningen af klasseværelserne, rutiner omkring fællessamlinger på skolen, omgangstonen på lærerværelset, tradition for at benytte en afslappet tøjstil på arbejdet og de fælles historier, som hersker på skole. Det næste niveau handler om værdier og normer. Det gælder også selv om værdierne kun udtrykkes verbalt, men ikke efterleves i praksis. Fx kan man på nogle skoler høre om teamarbejde som et bærende element i skolens arbejde, men i praksis eksisterer det stort set kun som tom retorik. Men normer og værdier er ifølge Schein kun afledte effekter af det tredje og mest afgørende niveau, som handler om organisationens grundlæggende antagelser. De grundlæggende antagelser kan ses som en slags konsensusskabende klister (Schultz, 1990, s. 27), som opererer på et ubevidst plan og nærmest er usynligt. Som en overordnet forståelsesramme fungerer Scheins definition af organisationskultur godt til at beskrive, hvordan kultur kan opfattes som en social konstruktion, der kommer til udtryk gennem værdierne og artefakterne. Men Schein mener, at kilden til værdier og handling stort set er et empirisk utilgængeligt område. De grundlæggende antagelser kan kun belyses indirekte gennem en diagnose af de væsentligste værdier og artefakter, som bagefter bruges til at forklare signifikansen af værdierne og artefakterne. Scheins tre kulturniveauer udgør en stærk model til at beskrive, hvordan kultur manifesterer sig på forskellige måder, og hvorfor der ikke altid er konsistens mellem disse manifestationer. Jeg mener dog, at man kan pege på flere svagheder ved Scheins kulturforståelse. For det første er Schein efter min mening så fællesskabsfikseret, at der er en klar fare for at skabe et overdrevent statisk billede af organisationer. Med dette mener jeg, at Schein i vid udstrækning antager, at mennesker arbejder ud fra samme forståelse af organisationen. Han tager ikke behørigt højde for, at organisationer (og ikke mindst skoler) kan være fyldt med forskelligheder, uoverensstemmelser, konflikter og meget andet, som kan bidrage til reproduktionen og fastholdelsen, men også til udviklingen af kulturen. Dermed kan man let komme til at overse en vigtig kilde til forandring, nemlig diversiteten blandt bidragyderne til kulturen. Fullan har sagt, at når det handler om udvikling, så er conflict and diversity are our friends (Fullan, 1999, s. 22). Han går så vidt som til at sige, at for at være en effektiv forandringsagent skal man være villig til at 19