Uddannelse F O R B U N D E T A F O F F E N T L I G T A N S A T T E Udvikling af personlige kompetencer i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser af Vibeke Nielsen
Udvikling af personlige kompetencer i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser er udgivet af Forbundet af Offentlige Ansatte. Publikationen indgår i en serie, der sætter fokus på indholdet af uddannelser for FOA s medlemmer. Formålet er at skabe debat om uddannelsernes form og indhold i relation til de udviklinger, der har betydning for det offentlige områdes forandringer. Politisk ansvarlig: Lisa Dahl Christensen Redaktion: Henrik A. Bengtsen og Hanne Kirk Grafisk tilrettelæggelse: Joe Anderson Tryk: FOA s trykkeri Forbundet af Offentligt Ansatte Faglig sektion Staunings Plads 1-3, 1790 København V Telefon 3343 4728 eller 3343 4726 email: hab001@foa.dk Oplag: 1500 eksemplarer Januar 2003 ISBN nr: 87-90418-42-5
Indholdsfortegnelse 1. FORORD... 4 2. BAGGRUND... 5 PERSONLIGE KOMPETENCER I REFORMEN... 6 PERSONLIGE KOMPETENCER OG LÆREPROCESSEN... 6 3. DEFINITION AF KOMPETENCE... 8 FORVIRRING OM BEGREBERNE... 8 KOMPETENCE SOM ET PÆDAGOGISK BEGREB... 8 DEFINITION AF KOMPETENCE... 10 4. DEFINITION AF DELKOMPETENCER... 10 KOMPETENCER I BREDDEN... 11 KOMPETENCER I DYBDEN... 11 5. PERSONLIGE KOMPETENCER I SOCIAL- OG SUNDHEDSUDDANNELSERNE... 13 DEFINITION AF PERSONLIGE KOMPETENCER I SOSU-UDDANNELSER... 14 6. HVORDAN LÆRER ELEVER?... 15 KOLBS LÆRINGSTEORI... 15 SCHÖNS LÆRINGSTEORI... 17 DEFINITION AF ET LÆRINGSPERSPEKTIV... 19 7. DEN EMPIRISKE UNDERSØGELSE... 21 8. UNDERSØGELSENS RESULTATER... 22 BRUGEN AF REFLEKSION OG DENS BETYDNING FOR LÆRINGEN... 22 Refleksion som evaluering... 24 Refleksion som indgang til undren og opsøgning af ny viden... 24 Refleksion som forberedelse af en vanskelig situation... 24 Refleksion til at justere kropslig og emotionel viden i forhold til situationen... 24 Metarefleksion over sine egne handlinger og udtryksmåde... 25 BETYDNINGEN AF ELEVENS AKTIVE DELTAGELSE I PRAKSISFÆLLESSKABET... 25 BETYDNINGEN AF AT KUNNE EKSPERIMENTERE OG GØRE SIG NYE ERFARINGER... 26 BETYDNINGEN AF AT KUNNE INDGÅ ÅBENT OG FORDOMSFRIT I NYE SITUATIONER... 28 BETYDNINGEN AF IKKE-SPROGLIGGJORTE ERFARINGER I LÆREPROCESSEN... 29 9. OPSAMLING OG NYE PERSPEKTIVER... 30 REFLEKSION OG UDVIKLING AF PERSONLIGE KOMPETENCER... 30 10. LITTERATUR... 32 BILAG... 33 11. KORT BESKRIVELSE AF FORFATTEREN... 35 3
1. Forord Reformen af de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser trådte i kraft d. 1. januar 2002. FOA har lagt kræfter i udarbejdelsen af reformen og vores vigtigste mål har været at forbedre social- og sundhedsuddannelserne. Begge uddannelser på social- og sundhedsområdet er blevet forlænget. Som noget nyt har man ved den lejlighed valgt at beskrive de personlige kompetencer selvstændigt. Egenskaber som at kunne udvise empati og omsorg, at kunne samarbejde og kommunikere, der generelt anses som kernekompetencer i udførelsen af social- og sundhedsarbejde, er nu blevet defineret i bekendtgørelsen. Det betyder, at man i udformningen af de nye social- og sundhedsuddannelser har forholdt sig til, hvilke personlige evner og kompetencer, man ønsker elever og uddannet personale indenfor social- og sundhedsområdet skal besidde. Samtidig har man gjort udviklingen af disse kompetencer til et mål i uddannelserne. Med denne artikel sætter Vibeke Nielsen fokus på de personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne. Hun belyser de personlige kompetencer, som den professionelle social- og sundhedsarbejder skal besidde. Her gør Vibeke Nielsen bl.a. brug af det lovgrundlag, som reformen af social- og sundhedsuddannelserne bygger på. Derudover diskuterer Vibeke Nielsen kendetegnene ved læreprocesser, der gør det muligt at udvikle personlige kompetencer. Hun bruger en empirisk undersøgelse, der er foretaget med henblik på at afdække spørgsmålet omkring, hvordan og under hvilke forudsætninger personlige kompetencer udvikles. FOA ønsker at følge med i udmøntningen af reformen af de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser og vi ser det som en vigtig opgave at sikre, at de forbedringer, vi har opnået, også bliver ført ud i livet. Formålet med denne artikel er dels at understrege betydningen af de personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne og dels at bidrage til arbejdet med udviklingen af disse kompetencer. Vi mener, at det netop er gennem en sådan kompetenceudvikling, at vi får endnu dygtigere social- og sundhedsmedarbejdere. Vi håber derfor, at Vibeke Nielsens artikel kommer til at danne udgangspunkt for en diskussion på social- og sundhedsskolerne, praktikstederne og ikke mindst på arbejdspladserne, om hvordan man udvikler de personlige kompetencer på social- og sundhedsuddannelserne. Lisa Dahl Christensen Forbundssekretær 4
2. Baggrund Slår man op i jobsektionen i en hvilken som helst avis, så finder man sammen med de faglige krav til jobbet, også en række krav til personlige kompetencer som samarbejdsevne, fleksibilitet, rummelighed, humor, ansvarsbevidsthed og selvstændighed. Denne artikel beskæftiger sig med udvikling af personlige kompetencer inden for de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. Fokus vil være på hvilke personlige kompetencer, som er væsentlige for den professionelle social- og sundhedsarbejder i arbejdet med andre mennesker og hvad der karakteriserer læreprocesser, hvor personlige kompetencer udvikles. Artiklens begreber og forståelser af personlige kompetencer lægger sig tæt op af den nye bekendtgørelses forståelse af begreberne (se bilag). Derfor kan dette udredningsarbejde og ikke mindst resultaterne fra den empiriske undersøgelse forhåbentlig anvendes i det store arbejde, der forestår på social- og sundhedsskolerne og på de mange praktiksteder med at understøtte elevens udvikling af personlige kompetencer. De personlige kompetencer er lige så efterspurgte som de faglige. Det hænger sammen med at vores arbejdsopgaver er blevet væsentligt mere komplekse og uforudsigelige og ofte kræver samarbejde med andre for at løse. Så for at kunne begå sig på arbejdsmarkedet skal man i dag besidde personlige kompetencer. Inden for social- og sundhedssektoren har der gennem mange år været fokus på etik i forholdet til den enkelte patient eller borger, men de historier om umenneskelige forhold for de ældre, der har verseret i den danske presse i gennem de sidste par år, har skærpet fokus. Selvom pressen fokuserer på de få meget grelle tilfælde, så er historierne med til at så mistillid til den danske velfærdsmodel. Uanset om disse uacceptable forhold skyldes uddannelsen af personale eller andre forhold i kommunerne og på institutionerne, så rejser det debatten om, hvilke værdier der skal være til stede inden for social- og sundhedssektoren, og hvilke personlige kompetencer eller egenskaber personalet skal være i besiddelse af. Derfor blev der også i reformarbejdet omkring ændring af loven om de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser i 2002 gjort meget ud af at definere personlige kompetencer og kravene til kompetenceudviklingen i uddannelserne. 5
Personlige kompetencer i reformen I bekendtgørelsen er der, som noget nyt, lagt vægt på udvikling af elevernes personlige kompetencer ved at kompetencerne er blevet defineret i et afsnit for sig. Tidligere har arbejdet med elevens personlige kompetencer ligget indirekte i målene for de enkelte fag eller praktikuddannelsen. Nu er de personlige kompetencer blevet synlige og skal indgå i undervisningen med efterfølgende evaluering. Det interessante er, hvordan udvikling af personlige kompetencer kan fremmes og blive en del af elevernes læreproces i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. Selvom personlige kompetencer først nu er udtrykt eksplicit i bekendtgørelsen, så har uddannelserne i al den tid, de har eksisteret, arbejdet med elevernes kompetence til indlevelse, at vise omsorg, at kommunikere og at samarbejde med andre. Personlige kompetencer og læreprocessen Helt grundlæggende må man spørge sig selv om det er muligt gennem uddannelse at udvikle et menneskes personlige kompetencer eller om de er så grundfæstede i barndommens socialisering, at de næsten ikke kan ændres på. Fundamentet for sociale kompetencer er helt afgjort lagt i barndommen, men som pædagog må jeg fastholde, at udvikling af personlige kompetencer er et livslangt projekt, som aldrig bliver færdigt. Derfor kan uddannelse, der understøtter positive personlige kompetencer være med til at give sit lille bidrag til den enkelte social- og sundhedsarbejders udvikling af fx samarbejdsevne, empati og indlevelse. Som uddannelsesplanlægger og lærer har jeg gennem årene arbejdet med tilrettelæggelse af lærerprocesser og har erfaringer med at forskellige arbejdsformer fremmer personlige kompetencer, som selvstændighed og evne til samarbejde. Præcist hvad, der sker i læreprocessen, og hvilke dele af den der især fremmer personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne, er ikke undersøgt. En del af det pædagogiske arbejde med personlige kompetencer fungerer som et Black Box -mysterium. Vi ved, at det virker, men vi ved ikke præcist hvordan og hvorfor. De faglige og personlige kompetencer er lige centrale i uddannelserne, men når der alligevel kun fokuseres på de personlige kompetencer og deres udvikling, hænger det sammen med, at vi har identificeret og arbejdet pædagogisk med de faglige kompetencer i alle de år, 6
uddannelserne har eksisteret. Vi ved, at personlige kompetencer eksisterer, men vi har kun sporadisk forholdt os til, hvordan de udvikles. Det er også vigtigt at fastholde, at udvikling af faglige og personlige kompetencer sker samtidig som et udeleligt hele. Det er en ren analytisk opdeling, der foretages i denne artikel. Denne artikels belysning af læreprocesser, der understøtter udviklingen af personlige kompetencer, bygger på en empirisk undersøgelse af, hvordan specifikke og relevante personlige kompetencer udvikles i relation til udøvelse af arbejdet som social- og sundhedshjælper. Undersøgelsen blev foretaget med udgangspunkt i en elev, som lærere og vejledere var enige om besad mange af de personlige kompetencer, som var beskrevet i reformen. Undersøgelsen kan være med til at belyse centrale aspekter af læreprocessen, som kan få indvirkning på, hvordan vi både i skoleuddannelse og praktikuddannelse understøtter udviklingen af personlige kompetencer. Selvom undersøgelsen er foretaget i forhold til social- og sundhedshjælperuddannelse kan resultaterne udmærket overføres til assistentuddannelsen og den pædagogiske grunduddannelse. Inden resultaterne af undersøgelsen præsenteres, vil jeg forsøge at skabe lidt mere klarhed over begreber som kompetence og læreproces, og hvordan man kan forstå begreberne i relation til de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. 7
3. Definition af kompetence Forvirring om begreberne Begreber som kvalifikationer og kompetence er især kommet på den pædagogiske dagsorden inden for de sidste 5 10 år, og begreberne bliver anvendt med den største selvfølgelighed og indforståethed. Således nævnes kompetencer og kvalifikationer tit i flæng og i forbindelse med uddannelse til et erhverv. Her vil kvalifikationer blive anvendt om viden og færdigheder, som det er muligt at erhverve sig gennem uddannelse. Begrebet kompetence er langt fra entydigt og kan i daglig tale forveksles med tildelt kompetence. Tildelt kompetence i forbindelse med et social- og sundhedsområdet forbindes ofte med beføjelser til at udøve erhvervet, og inden for sundhedsområdet er der tit knyttet en autorisation til kompetencen. Tildelt kompetence er givet af andre og kan fratages igen af andre. Således defineres en socialog sundhedsassistents kompetenceområde af arbejdsstedets ledelse. Det er også ledelsen, der kan udvide eller indskrænke kompetenceområdet. Den udlægning af begrebet kompetence vil ikke blive behandlet yderligere her, da kompetence i den betydning hviler på faste, formelle og ydre evalueringskriterier, så som eksaminer og lignende, der legitimerer personens kompetenceudøvelse. Kompetence som et pædagogisk begreb Det er væsentligt at bruge lidt plads på at definere begrebet kompetence, så det er i overensstemmelse med det begreb der anvendes i den nye bekendtgørelse for de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. I bekendtgørelsessammenhænge er kompetence defineret som kvalifikationer knyttet tæt til den enkelte person og dennes anvendelse af kvalifikationerne. Kompetence er et bredere begreb end kvalifikationer. Kompetence omfatter såvel et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt og et personligt aspekt 1. Kompetence indeholder altså en videns- og færdighedsdimension, men også en personlig holdningsdimension. Det er ikke nok at vide noget eller at kunne noget, man skal også som person etisk kunne stå inde for sine handlinger. Så man er først kom- 1 Schultz Jørgensen, 1999 8
petent, når man gennem handlinger viser, at man kan kombinere viden, færdigheder og etiske overvejelser. Kompetence viser sig gennem personens handlinger i nye og måske usikre situationer, hvor personen mestrer situationen til egen og andres tilfredshed gennem anvendelse af en kombination af viden, færdigheder og vilje. Denne definition stemmer overens med bekendtgørelsens definition af erhvervsfaglig kompetence. Eleven har opnået erhvervsfaglig kompetence inden for arbejdsområdet, når elevens kombination af viden, færdighed, holdninger og handlinger sætter eleven i stand til at leve op til de krav, arbejdet stiller til den færdiguddannede. (Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 af 17/12/2001, 2) (Forfatterens fremhævninger) Accepten af en persons kompetence er afhængig af den kulturelle og sociale kontekst, som handlingerne udføres i. Det er situationen og deltagerne i situationen, der er bestemmende for om en persons handlinger opleves kompetente. Således er det i høj grad praktikvejlederne, der bedømmer om elever har opnået de mål, der er for praktikuddannelsen og som er et udtryk for de faglige kompetencer en elev skal besidde for at blive færdiguddannet. Accepten af en persons kompetence kan være ekstern som i eksemplet ovenfor. En sådan accept kan tage udgangspunkt i en åben og synlig vurdering af kompetencen, som når der stilles bestemte synlige faglige krav i form af mål for praktikuddannelsen eller for et områdefag. Accepten kan også være usynlig, som når bestemte kompetencer forventes, uden at de er beskrevet og definerede for den lærende. Sådan har det ofte været med forventningerne til de personlige kompetencer hos elever i social- og sundhedsuddannelserne. Vejledere og lærere har haft en fornemmelse af, hvilke personlige kompetencer eller egenskaber de fandt, eleven skulle være i besiddelse af for at blive en god hjælper eller assistent, men eleven selv har ikke 9
fået beskrevet disse forventninger og kan derfor have haft svært ved at vide, hvad der forventes af hende. Med den meget tydeligere beskrivelse af personlige kompetence i den nye bekendtgørelse er det hensigten at synliggøre for eleven, hvad der forventes at hun arbejder med og ikke mindst at skabe en vis ens standard for, hvilke personlige kompetence der er ønskelige i arbejdet inden for social- og sundhedssektoren. Det er ikke længere op til den enkelte lærer eller vejleder at definere elevens personlige kompetenceudvikling. Accepten af en persons kompetence kan også være intern og gives af en selv selvoplevet kompetence. For at en elev kan opleve sig selv kompetent kræver det, at eleven behersker evnen til refleksion og til realistisk at vurdere sine egne færdigheder, handlinger og læringsstrategier. Med andre ord, eleven skal være i stand til at tænke over sine egne handlinger og kunne se sig selv udefra og vurdere sine handlinger i forhold til situationen. Således skal eleven fx kunne sætte sig udenfor, for sig selv, og se på samspillet mellem hende selv og en patient. Hvordan virkede samspillet? Havde patienten det godt? Fik vi løst opgaven sammen? Etc. Og måske vigtigst af alt være i stand til at ændre det, som ikke fungerede så godt. Definition af kompetence Kompetence defineres her i artiklen og i overensstemmelse med bekendtgørelsens definition som den kombination af viden, færdigheder, og holdninger (vilje), der sætter personen i stand til at handle så vedkommende lever op til de udfordringer, situationen stiller, og i overensstemmelse med både de eksterne og interne forventninger. I definitionen af kompetence er der ikke skelnet mellem faglige og personlige kompetencer, da kompetence inden for et arbejdsområde netop er en kombination af faglig viden, færdigheder og personlige holdninger. Definitionen angiver også, at kompetence er kontekstafhængig og kræver både ekstern og intern accept for at kunne identificeres som kompetence. 4. Definition af delkompetencer Ovenstående definitionen af kompetence kan muligvis accepteres i brede kredse både inden for den pædagogiske forskning og blandt undervisere og praktikvejledere, men så snart man forsøger at komme nærmere på begreberne gennem en opdeling af kompetence i delkompetencer er forvirringen stor og langt fra entydig. 10
Den store interesse for at udrede, hvilke kompetencer man skal uddanne til viser sig blandt andet gennem det store udredningsarbejde som i øjeblikket gøres omkring Det nationale kompetenceregnskab 2. Her arbejder man med ti delkompetencer. I denne artikel vil inddelingen i delkompetencer igen tage udgangspunkt i det udredningsarbejde, der fandt sted forud for bekendtgørelsesarbejdet, så læseren kan se en sammenhæng mellem beskrivelserne her og de begreber, man i dagligdagen skal arbejde med omkring udvikling af elevens personlige kompetencer. Denne beskrivelse vil især bygge på Per Schultz Jørgensens 3 og Bente Jensens 4 forskning. Kompetencer i bredden Schultz Jørgensen inddeler kompetencer i faglig kompetence, social kompetence og forandringskompetence, hvor faglig kompetence knytter an til viden og færdigheder, social kompetence til evnen til at håndtere de sociale situationer med indlevelse, empati og tilknytning til andre, og forandringskompetence er evnen til at forandre sig både fysisk og mentalt og lære nyt. Alle tre kompetencer er forankret i personen, men hvis personlige kompetencer skal identificeres, må det være en kombination af forandringskompetence og social kompetence. Kompetencer i dybden Jørgensen fremhæver 3 kompetenceplaner, et ydre plan hvor kompetence fremstår som et ydre iagttageligt fænomen, der kan evalueres og testes. Et indre plan, der er langt mere usynligt og som knytter an til den enkeltes samspil med omgivelserne og den enkeltes evne til refleksion og selvvurdering. Dette plan kan til tider iagttages, men vil kun problematisk kunne evalueres. Et endnu dybere plan, som er usynligt for omgivelserne, knytter sig til den enkeltes selvværd, selvtillid og evne til at se mening og muligheder i handlingerne. 2 se nærmere på hjemmesiden www.uvm.dk/nkr 3 Per Schultz Jørgensen (1999) og (2001) 4 Bente Jensen (2002) 11
Følgende illustration kan sammenfatte kompetencer i bredden og i dybden: Faglig kompetence Social kompetence Synlige handlinger Forandringskompetence Synlige kvalifikationer Refleksion Usynlige kompetencer Selvværd Bente Jensen 5 opstiller en kompetencematrix, der både rummer kompetencer i bredden og kompetencer i dybden. Kompetencer i Bredden Faglige kompetencer Sociale kompetencer Forandringskompetencer Kompetencer I dybden Handleplan Kundskabs/refleksivt plan Selv-/meningsplan Matrixen opfanger kompleksiteten i kompetencebegrebet og fremhæver, at det ikke er nok at udvikle kvalifikationer og færdigheder på handleplanen. Kundskabsplanet og det refleksive plan er afgørende for personens udfoldelse af kvalifikationerne og færdigheder, ligesom det inderste plan er en forudsætning (tro på sig selv og sine egne værdier og handlinger) for kompetenceudfoldelse. 5 Bente Jensen (2002), s. 40 12
5. Personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne Definitionen af personlige kompetencer er afhængig af sammenhængen, som de defineres ind i. Så i en undersøgelse af personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne, må de personlige kernekompetencer defineres ud fra, hvad der i den sammenhæng anses for ønskværdige personlige kernekompetencer. Hurtighed og fleksibilitet er sandsynligvis mere kernekompetencer hos en børsmægler, mens evnen til at vise empati er central for social- og sundhedshjælperen. I den nye bekendtgørelse, som er inspireret af den ovenfor beskrevne kompetencemodel er de centrale personlige kompetencer defineret som social kompetence og lærings- og udviklingskompetence. Uddannelserne skal udvikle personlige kompetencer. Personlig kompetence omfatter social kompetence samt lærings- og udviklingskompetence. Personlig kompetence har til formål at bidrage til udviklingen af elevens erhvervsfaglige kompetence samt udvikle faglig funderet selvtillid og selvværd. (Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 af 17/12/2001, 11) (Forfatterens fremhævninger) Med udgangspunkt i bekendtgørelsens tekst 6 om social kompetence og lærings- og udviklingskompetence kan man identificere nogle centrale personlige kernekompetencer nemlig: evnen til indlevelse i et andet menneskes situation uden at miste sig selv (empati), evnen til at samarbejde med kolleger og brugere, evnen til at håndtere forandringer og uforudsete situationer, og 6 Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 af 17/12/2001, 12 og 13 Se bilag, hvor 12 og 13 er gengivet i sin helhed. 13
evnen til i alle sammenhænge at kunne evaluere, reflektere over og udvikle de nævnte kernekompetencer. Definition af personlige kompetencer i sosu-uddannelser Kombineres disse centrale kernekompetencer med det allerede definerede kompetencebegreb kan personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne sammenfattes til: En person besidder de personlige kernekompetencer, når vedkommende med en kombination af viden, færdigheder, holdninger og udtryk gennem handlinger, er i stand til at leve sig ind i et andet menneskes situation uden at miste sig selv, er i stand til at samarbejde, i stand til at håndtere forandringer og uforudsete situationer samt er i stand til at evaluere, reflektere og udvikle egne kompetencer på en sådan måde, at personens handlinger lever op til situationens udfordringer og der er overensstemmelse mellem eksterne og interne forventninger. Det efterfølgende er en afdækning af, hvad der karakteriserer læreprocessen, når en elev der på forhånd er vurderet til at besidde disse kernekompetencer, videreudvikler dem i relation til sin kommende erhvervsfunktion. 14
6. Hvordan lærer elever? Læringsteorier er mere eller mindre detaljerede landkort af den meget komplekse proces, som læring er. Derfor vil valg af læringsteori altid kun kunne belyse dele af læringen. Valget af læringsteori udelukker på samme tid andre teoretiske og analytiske vinkler på læring. Da handleaspektet står meget centralt i kompetencebegrebet vil det være væsentligt at anvende læringsteorier, der forholder sig til konkrete erfaringer og handlingers betydning for læring 7. Tilsvarende er social- og sundhedsuddannelserne vekseluddannelser, hvor knap 2/3 af læringen bliver planlagt i praktiske sammenhænge. Derfor vil teorier til belysning af læring i praksis 8 blive inddraget. Med udgangspunkt i det ovenfor bestemte kompetencebegreb bliver det næste spørgsmål, hvordan en sådan kompetenceudvikling finder sted. Kolbs læringsteori Kolbs læringsteori forsøger at sammenkæde konkrete erfaringer med refleksion og teoridannelse. Derfor vil den være meget anvendelig i forhold til kompetencebegrebets kombination af viden, færdighed, holdninger og handlinger. Kolb definerer læring som den proces, hvorved erfaring omdannes til erkendelse. 9 Kolb beskæftiger sig først og fremmest med læringens kognitive dimension og anser læring for en personlig proces, der må tage udgangspunkt i den lærendes forforståelse og integrere eller erstatte nye oplevelser eller teorier. Ifølge Kolb opnås ny erkendelse, færdigheder eller holdninger ved konfrontation mellem fire former for erfaringsbaseret læring. Konkrete oplevelser, der giver anledning til begribelse via opfattelse som er modstillet abstrakt begrebsliggørelse, der foranlediger begribelse via forståelse. Tilsvarende sker omdannelsen gennem henholdsvis reflekterende observation, der giver anledning til meningstilskrivelse og aktiv eksperimentering, der giver anledning til ekspansion. 7 Kolb, 2000 8 Schön, 2000, 2001 15
For at ny viden, færdigheder og holdninger kan opnås effektivt skal den lærende være i stand til: at involvere sig selv fuldt ud, åbent og uden fordomme i nye oplevelser (konkret oplevelse) at reflektere over og observere deres oplevelser fra mange perspektiver (reflekterende observation) at skabe begreber som integrerer deres observationer i logisk holdbare teorier (abstrakt begrebsliggørelse), og at bruge disse teorier til at træffe beslutninger og løse problemer (aktiv eksperimenteren) 10 Fig. 2: Kolb s læringscirkel (Illeris, 1999; 34) Konkret oplevelse Aktiv eksperimenteren Reflekterende observation Abstrakt begrebsliggørelse Illustrationen med dens ensrettede pile rundt i cirklen kan forstås som en fortløbende proces, hvor læring forudsætter konkrete oplevelser. Det vil være en forsimpling af læreprocessens muligheder. Kolb s læringsmodel bør snarere opfattes ved, at læringen kan tage udgangspunkt i hver af de 4 givne positioner og derfra gennemløbe processen. 9 Kolb, 2000 10 Kolb gengivet i Illeris, 2000; 57f. 16
I forhold til samspillet mellem teori og praktiske færdigheder (det er ikke det samme som skoleundervisning og praktikuddannelse) kan læringscirklen med fordel illustreres på følgende måde: At praktisere Konkret oplevelse Aktiv eksperimenteren Reflekterende observation Abstrakt begrebsliggørelse At studere Fig. 3 At studere og praktisere (Erik Laursen d. 5.2.00 på AUC) Modellen kan være en udmærket opdeling til en analytisk kategorisering af dele af processen og til forståelse af samspillet mellem handlinger og teoretiske overvejelser. Ligesom handling og refleksion spiller en stor rolle i Kolbs læringsteori, så udgør refleksion også en væsentlig del af Schön s teori om den reflekterende praktiker. Schöns læringsteori Donald Schön fremsætter en teori om sammenhængen mellem praktiske handlinger og erkendelse. Schön betegner almindelig praktisk viden som viden-i-handling. Kendetegn ved viden-ihandling er: Der findes handlinger, genkendelser og bedømmelser, som vi ved, hvordan vi skal udføre rent spontant. Vi behøver ikke at gennemtænke dem på forhånd eller under udførelsen af dem. Vi er sjældent opmærksomme på, hvordan vi har lært at gøre disse ting, vi gør dem simpelthen bare. 17
I nogle tilfælde har vi engang været klar over noget, som siden hen er blevet internaliseret. I andre tilfælde har vi aldrig været klar over det. Men i begge tilfælde gælder det imidlertid sjældent, at vi er i stand til at beskrive den viden, som vores handlinger afslører 11. Viden-i-handling indeholder således en stor del af tavs viden, som kun delvist kan i-talesættes. Når situationerne giver uventede resultater ved anvendelse af viden-i-handling er den professionelle i stand til at overskride viden-i-handling niveauet ved at reflektere over det uventede resultat og den anvendte viden-i-handling og frembringe grundlag for eksperimentering. Schön beskriver processen som: Der er til at begynde med en handlingssituation som vi møder med spontane, rutiniserede reaktioner. Disse indebærer viden-i-handling som kan beskrives som strategier, forståelse af fænomener, og indfaldsvinkler til at skitsere en opgave eller et problem der er passende i situationen. Rutine reaktioner fører til en overraskelse et uventet resultat, positivt eller negativt, som ikke passer ind i kategorierne for vores viden-i-handling. Overraskelse fører til refleksion indenfor et handlingsforløb. Refleksion er i det mindste i nogen grad bevidst, selv om den ikke behøver at manifestere sig sprogligt. Vi overvejer både den uventede oplevelse og den viden-i-handling, som førte til den. Refleksion-i-handling har en kritisk funktion, nemlig at anfægte den antagne struktur i vores viden-ihandling. Vi tænker kritisk om den tænkning der bragte os i denne knibe eller situation Refleksion giver mulighed for at eksperimentere på stedet. Vi udtænker og afprøver nye handlinger med henblik på at udforske de netop observerede fænomener, efterprøve vores forsøgsvise forståelse af dem, eller bekræfte de træk vi har udtænkt for at gøre det bedre. 12 Schöns refleksion-i-handling gennemløber de samme positioner, som Kolbs læringscirkel angiver med observation, refleksion over observationen, abstrakt refleksion og aktiv eksperimenteren; men hvor Kolb hovedsagelig beskriver en kognitiv proces, lægger Schön vægt på, at viden er mere end kognitiv viden og omfatter tavs viden så som kropslig og emotionel viden. 11 Schön 2001; 55 12 Schön 2000; 259 18
Ligesom den abstrakte refleksion hos Schön kun delvis er sprogliggjort. Schön beskæftiger sig med praktikerens læring i praksis, hvor handlingerne overvejes og korrigeres i handlingsforløbet, mens Kolb også beskæftiger sig med skolebaseret læring. Både Kolb og Schön lægger vægt på metarefleksionen, hvor den professionelle (eller den lærende) er i stand til at reflektere over den viden-i-handling, som vedkommende hidtil har benyttet sig af og dermed få mulighed for at revidere viden-i-handling, så den omfatter den nye og mere komplekse situation. Både Kolb og Schön lægger vægt på, at den lærende har en åben og fordomsfri tilgang til oplevelserne, som udgangspunkt for refleksioner og ændringer af viden. Refleksion er en proces, der både kan foregå i handlingen, mere eller mindre sprogliggjort, og kan være en sproglig efterbearbejdelse af en konkret oplevelse. Refleksionen er knyttet til den konkrete oplevelse. Definition af et læringsperspektiv Ud fra de teoretiske overvejelser vil følgende læringsperspektiv i forbindelse med udvikling af personlige kompetencer i social- og sundhedsuddannelserne blive anvendt: Læring er en proces, hvor vekselvirkningen mellem elevens samspil med omgivelserne og elevens selvstændige indre psykiske bearbejdningsproces fører til et læringsresultat. Læring er en personlig og individuel proces, der udvikles af og gennem deltagelse i sociale sammenhænge. Læring er en proces, som tager sit udgangspunkt i elevens oplevelser og erfaringer. Læringen er en proces, hvor elevens refleksioner og metarefleksioner samt aktive deltagelse og eksperimenteren er en forudsætning for tilegnelse af viden (kognitiv erkendelse), færdigheder (motoriske erkendelse) og holdninger (følelses- og holdningsmæssig erkendelse, psykodynamisk erkendelse). 19
Dette læringsperspektiv stemmer godt overens med det læringssyn, der ligger bag bekendtgørelsens tekst. Således hedder det i bekendtgørelsen: I tilrettelæggelsen af uddannelserne og undervisningen skal de faglige og personlige kompetencer udgøre en helhed og tilsammen lede frem til en afsluttende erhvervsfaglig kompetence. Den samlede erhvervsfaglige kompetence nås gennem undervisning i og elevens aktive tilegnelse af områdefag, grundfag og valgfag samt gennem undervisning og læring i praktikuddannelsen. Der skal i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af såvel skoleundervisningen som praktikuddannelsen ske en sammentænkning af de faglige og de personlige kompetencer, jf. stk. 1, og der skal tages udstrakt hensyn til elevernes individuelle forudsætninger for at tilegne sig uddannelsernes indhold og elevernes individuelle måder at tilegne sig faglige og personlige kompetencer på. (Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 af 17/12/2001, 3) (Forfatterens fremhævninger) Praktikuddannelsen skal give eleverne mulighed for at tilegne sig erhvervsfaglig kompetence i et fagligt funderet praksisfællesskab gennem udførelse af og refleksion over daglige arbejdsopgaver inden for området. (Bekendtgørelse om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser BEK nr 1073 af 17/12/2001, 10) (Forfatterens fremhævninger) 20