Af Lars Qvortrup, LSP, Aalborg Universitet Hvis man som skoleleder vil styrke skoler og uddannelsesinstitutioner i forhold til elevernes læringsudbytte og trivsel, er en af de vigtigste indsatser at styrke lærernes og pædagogernes team-arbejde. Vi ved fra forskningen, at den vigtigste effekt af ledelse ikke er den direkte, men den indirekte. Den går via lærerne. Og den fungerer ved at man skaber de bedst mulige vilkår for at lærere og pædagoger kan udfolde deres professionelle dømmekraft. Hvis lærere og pædagoger skal udfolde deres professionelle dømmekraft, skal de have de bedst mulige pædagogiske kompetencer. Professionel dømmekraft er karakteriseret ved, at man kan slutte fra den generelle forskningsinformerede viden til den konkrete undervisningssituation, og at man omvendt kan sætte den konkrete situation i relation til den generelle viden, fx i sine løbende overvejelser over, hvad der skal være den næste indsats, eller i den kontinuerlige refleksion over hvordan det går nu og hvor vi skal hen i næste fase. Derfor har den mest virkningsfulde pædagogiske ledelse fokus på at styrke lærernes og pædagogernes faglige dømmekraft og pædagogiske praksis i forhold til elevernes læring. Målet er elevernes læring, udvikling og trivsel. Midlet er dygtige lærere og pædagoger. Man skal med andre ord varetage læringscentreret ledelse. At gøre det omfatter, som den kendte ledelsesforsker Viviane Robinson skriver, blandt andet tilvejebringelse af virkelig gode muligheder for, at lærere i fællesskab kan forbedre deres undervisning i det, som deres elever skal lære (Robinson 2015: 122). Netop derfor skal lærere og pædagoger indbyrdes og i grupper af lærere og pædagoger arbejde sammen, dvs. i team, og disse team skal fungere som professionelle læringsfællesskaber. Professionelle læringsfællesskaber: Hvordan defineres det? Men hvad er et professionelt læringsfællesskab? Begrebet professionelle læringsfællesskaber stammer fra det engelske begreb Professional Learning Communities eller, som det ofte forkortes, PLC. Fænomenet har en lang historie i den engelsksprogede uddannelsesverden. Allerede i 2006 præsenterede Louise Stoll fra Institute of Education i London sammen med sine kolleger Ray Bolam, Agnes Mcmahon, Mike Wallace og Sally Thomas en omfattende og omhyggelig litteraturoversigt over begrebet. Her sammenfattede de, hvad der karakteriserer professionelle læringsfællesskaber, i følgende fem punkter, som stadigvæk er dækkende for fænomenet: 1. Medlemmerne af et professionelt læringsfællesskab har en fælles forståelse af, hvilke værdier og visioner der ligger til grund for skolens virksomhed 2. De tager et kollektivt ansvar for elevernes læring og læringsudbytte 3. De arbejder med reflekterende og professionelt undersøgende metoder som fx kollegabaseret observation og feedback 4. De samarbejder på et praktisk plan, fx med fælles undervisning, kollega-feedback og evaluering 5. De fremmer læring og kompetenceudvikling i fællesskabet blandt lærerne i teamet. Det er denne definition af begrebet, jeg vil bruge i resten af denne artikel. Det, der gør et lærer-, pædagog- og/eller ledelsesteam til et professionelt læringsfællesskab er, at medlemmerne af et sådant team skaber fælles værdier og forståelse, at de ikke individualiserer deres undervisningsopgave, men forstår at de har et kollektivt ansvar for elevernes læring og trivsel, at de benytter sig af reflekterende og undersøgende arbejdsformer, at de LSP (Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis), Aalborg Universitet Materialet må anvendes i Program for læringsledelse 1
også samarbejder om praktiske opgaver, og at de lægger vægt på fælles kompetenceudvikling. Professionelle læringsfællesskaber: Hvorfor? Der er i hvert fald tre grunde til, at lærere og pædagoger bør arbejde i team, og at disse bør organiseres i form af professionelle læringsfællesskaber. Den første grund til at det er vigtigt, at team organiseres som professionelle læringsfællesskaber, er at det fremmer lærernes og pædagogernes samarbejde. Hvis man ønsker at stimulere eleverne bedst muligt og at opnå den bedst mulige læring og trivsel, er det ikke nok, at lærere og pædagoger arbejder individuelt i hver deres private klasse. De skal samarbejde, sådan at lærerne og/eller pædagogerne skaber et fælles billede af klassen og dens elever, koordinerer deres indsatser og udvikler et fælles professionelt sprog. Det er noget, som Hattie understreger i indledningen til sin bog Synlig læring for lærere. Bogen handler, skriver han, om: lærernes hverdag med forberedelse, opstart, gennemførelse og evaluering af undervisningen og hverdagen for de elever, der er involveret i læring. Læg mærke til flertalsformen: Det er et fællesskab af lærere, der har brug for at arbejde sammen for at stille spørgsmålene, evaluere deres virkning og beslutte, hvad det optimale næste skridt skal være (Hattie 2013: 18. Min kursivering, LQ). Det betyder, at det er vigtigt, at ledelsen skaber en kultur på skolen, der er præget af professionel tillid. Professionel tillid er noget andet end personlig tillid. Personlig tillid har man til mennesker, man er i familie med eller på anden måde er knyttet personligt til. Professionel tillid er en tillid til, at man kan tale åbent om succes er og udfordringer, og at de vanskeligheder, man kan have, ikke har noget at gøre med, om man som person er ond eller god, dum eller begavet, men handler om udfordringer i en professionel praksis, hvor alle kan komme til kort, og hvor det drejer sig om sammen at udvikle kompetencer og dele fremgangsmåder og strategier til at håndtere disse udfordringer. Den anden grund til at det er vigtigt, at team organiseres som professionelle læringsfællesskaber, er at et nøgleord for den moderne lærer og pædagog som allerede nævnt ovenfor er professionel dømmekraft. Naturligvis kan mennesker have forskellige egenskaber og forudsætninger, men når det for eksempel handler om det kendte begreb den autentiske lærer, som i Danmark er blevet introduceret af Per Fibæk Laursen (jf. Laursen 2004), bør det understreges, at autenticitet som lærer ikke er noget, der er medfødt, men er noget, der kan læres. Det er netop derfor, at bogen har undertitlen: bliv en god og effektiv underviser hvis du vil. Det handler om at skabe en stærk relation til eleverne, gøre det synligt at arbejdet med læring er vigtigt for både lærere og elever, udvikle en klar klasseledelse uden læringshæmmende adfærd og skabe motivation blandt eleverne i form af self-efficacy, dvs. skabe forventninger hos den enkelte elev om at han eller hun kan klare næste opgave, hvis han/hun gør sig umage. Alt dette er noget, som man lærer på en lærer- eller pædagoguddannelse, og som man dagligt styrker og udvikler i samarbejdet med sine kolleger. Læreren og pædagogen udøver med andre ord professionel dømmekraft. Men at kunne gøre det, har i hvert fald to forudsætninger. Den ene forudsætning er, at man har et fællesskab med kolleger, som har fokus på at styrke og udvikle professionel dømmekraft. Det er netop det, der karakteriserer professionelle læringsfællesskaber. Den anden forudsætning er, at man ikke ude- eller oppefra pålægges bestemte metoder, dvs. oplever at blive af-professionaliseret. Netop her er de professionelle læringsfællesskaber vigtige, fordi de er fora, hvor læringsmål fortolkes og konkretiseres, og hvor fremgangsmåder og strategier drøftes. De er med andre ord professionelle fortolknings- og udviklingsfællesskaber, og netop derigennem sikrer de, at den enkelte lærer og pædagog opretholder en høj grad af professionel selvrespekt. Det professionelle læringsfællesskab er en slags værksted og refleksionsrum for lærere og pædagoger. 2
Det betyder, at det for ledelsen på skolen er vigtigt at skabe gode rammer for lærer- og pædagogteam, identificere og tydeliggøre de mål og idealer, de orienterer sig mod, og støtte og uddanne teamledere eller team-koordinatorer, der kan varetage opgaven med at lede arbejdet i det enkelte team i samspil med skoleledelsen. Der skal med andre ord udvikles klare rammer for team-arbejdet, men også en respekt for det selvstændige fortolkningsrum i team et. Det er her, man udvikler sine analytiske kompetencer, det er her, man afprøver sine professionelle dømmekraft, fx i form af kollegasupervision. Situationen var sådan og sådan. Jeg gjorde det og det. Hvad ville I have gjort? Og hvad kan vi gøre i fællesskab? Den tredje grund til at det er vigtigt, at team organiseres som professionelle læringsfællesskaber, er at det vigtigste enkeltstående ledelsesmæssige virkemiddel til at styrke elevernes læring, udvikling og trivsel er kompetenceudvikling af og for lærere og pædagoger. Den mest virkningsfulde måde, hvorpå skoleledere kan gøre en forskel for elevernes læring, er at fremme og deltage i deres læreres og pædagogernes faglige læring og udvikling, skriver Viviane Robinson (Robinson 2015: 106). Men det er ikke ligegyldigt, hvordan pædagogisk læring og udvikling foregår. Tidligere var der en sædvane om, at kompetenceudvikling ofte foregik ude af huset, fx som årskurser, eller at den foregik i form af foredrag og kurser. Men både erfaringer og forskning viser, at det har langt større effekt, hvis kompetenceudvikling i en skolekontekst foregår som problembaseret læring, dvs. i tæt forbindelse med den pædagogiske praksis og udvikling og i samspil med kolleger. Effektiv faglig udvikling er en kollektiv snarere end en individuel bestræbelse, fremhæver Robinson, og derfor er netop professionelle læringsfællesskaber en meget hensigtsmæssig ramme for kompetenceudvikling. Det betyder, at det for ledelsen er vigtigt, at der afsættes ressourcer til kompetenceudvikling i lærer- og pædagogteams, og disse ressourcer omfatter både tid til arbejdet og input i form af relevante forskningsresultater, adgang til vejledere og coaches osv. Robinson præsenterer følgende liste over, hvad der i særlig grad karakteriserer effektiv faglig læring. Den skal: Opfylde konkrete læringsbehov for elever og lærere. Fokusere på forholdet mellem undervisningen og elevernes læring. Tilvejebringe nyttigt fagligt indhold. Skabe sammenhæng mellem teori og praksis. Trække på ekstern ekspertise. Give flere læringsmuligheder. Netop denne form for effektiv faglig læring foregår hensigtsmæssigt i professionelle læringsfællesskaber (Robinson 2015: 110). Konklusionen på dette afsnit er, at lærer-, pædagog- og ledelsesteam er en central enhed på en moderne skole. At sådanne team er langt mere end en organisatorisk enhed, men netop fungerer som professionelle læringsfællesskaber. Og at det er vigtigt, at ledelsen på en skole skaber stærke og klare rammer for sådanne professionelle læringsfællesskaber og giver dem en høj prioritet. Professionelle læringsfællesskaber: Udfordringen Nogle ville måske sige, at alt det, jeg har skrevet, virker indlysende, om end måske ganske ambitiøst. Hertil er reaktionen, at det i hvert fald langt fra altid er sådan, lærer-, pædagogog ledelsesteam fungerer i den daglige praksis i danske skoler. For få år siden analyserede uddannelsesforskeren Lise Tingleff-Nielsen teamarbejdskulturen i danske folkeskoler. Resultatet fremlagde hun i 2012 i en ph.d.- afhandling, som blev udgivet året efter af UCC. Her påviste hun, at to såkaldt kulturelle logikker synes at dominere teamsamarbejdet, nemlig dels det, hun kalder en familiekultur, hvor der er fokus på fællesskabet og på at have det rart, og hvor der af samme grund 3
ikke er tilstrækkeligt rum for indbyrdes faglig kritik og udvikling, dels det hun kalder en funktionalitetskultur, hvor der er fokus på konkret opgavevaretagelse, det vil sige fokus på, hvem der varetager hvilke opgaver, men hvor man som regel ikke har overskud til at sætte den konkrete problemløsning i relation til lærings- og kompetencemål eller til at basere arbejdet på elev-, undervisnings- og skoledata eller på relevant forskningsviden (Nielsen 2013). Det betyder, at mange team ikke lever op til det ideal om teamarbejde, som jeg beskrev oven for, hvor der er fokus på elevernes læring, og hvor der systematisk arbejdes med at tilrettelægge undervisning og udvikling af læringsmiljøer på baggrund af synlige tegn på læring og kompetenceudvikling blandt eleverne, dels som den fremgår i mødet med eleverne, dels som den registreres i systematisk dataindsamling. Denne form for teamarbejde er blandt andet blevet beskrevet af de to nordamerikanske uddannelsesforskere Richard DuFour og Robert J. Marzano. DuFour og Marzano fremhæver, at de fire grundlæggende spørgsmål bag en sådan form for samarbejde er: Hvad er det, vi ønsker, at vores elever skal lære? Hvordan kan vi vide, at vores elever lærer det, vi ønsker, det vil sige, hvad er tegnene på læring? Hvordan vil vi respondere, hvis eleverne ikke lærer det, vi ønsker? Hvordan vil vi berige og udvide læringen for de elever, som allerede har tilegnet sig den tilstræbte viden? (DuFour og Marzano 2011:22-23). Netop fordi man på mange skoler endnu ikke arbejder på denne måde, er der god grund til at skoleledere har fokus på at udvikle en kultur, der understøtter professionelle læringsfællesskaber, og gør denne måde at arbejde på til den naturlige på deres skole. Som før nævnt forudsætter det, at der skabes gode rammer, at der uddannes teamkoordinatorer, at der udvikles et professionelt pædagogisk sprog, der har fokus på læring, at der arbejdes med at kunne aflæse tegn på læring og identificere hensigtsmæssige indsatser, og at sikre sig, at skolens mange team i hvert fald på nogle af møderne arbejder ud fra standarddagsordener, der afspejler de fire ovennævnte, grundlæggende spørgsmål. Konklusionen på dette afsnit er, at der mange steder er lang vej endnu, før de store potentialer i at arbejde med lærer-, pædagog- og ledelsesteam bliver udnyttet, og at det derfor er vigtigt at prioritere indsatsen for at det kan lykkes. Professionelle læringsfællesskaber: Hvordan? Men hvordan arbejder vi så i de danske skoler med at gøre team til professionelle læringsfællesskaber? Hvem har opgaven, og hvad gør de? Her er det hensigtsmæssigt at se på, hvilke opgaver de forskellige aktører og niveauer i kommunen har i forhold til at skabe velfungerende professionelle læringsfællesskaber. Det første spørgsmål er: Hvordan understøtter skole-, børne- eller ungeforvaltningen udviklingen af velfungerende professionelle læringsfællesskaber? Svaret er, at forvaltningen skal støtte, at der udvikles et fælles, professionelt sprog om læringsmål, tegn på læring og om at identificere pædagogiske indsatser med henblik på at nå disse mål. Uden et præcist fagprofessionelt sprog fungerer professionelle læringsfællesskaber ikke. Desuden skal den monitorere processen med at udvikle professionelle læringsfællesskaber på alle skoler. Det er vigtigt, at de sættes klare mål for, hvornår disse fællesskaber er etableret, og det er vigtigt at sikre sig, at de faktisk fungerer efter hensigten. Endelig skal forvaltningen formulere klare mål og prioriteringer for denne udvikling, herunder sørge for at skoleledelserne har de nødvendige kompetencer og ressourcer til at sikre, at dagens team udvikler sig til morgendagens professionelle læringsfællesskaber. Det andet spørgsmål er: Hvordan understøtter skoleledelsen udviklingen af velfungerende professionelle læringsfællesskaber? 4
Svaret er, at en af forudsætningerne for velfungerende professionelle læringsfællesskaber er, at den formelle skoleledelse udvikler og understøtter distribueret ledelse på skolerne. Det betyder ikke, at den formelle skoleledelse skal fralægge sig beslutningsansvar, men at den skal tildele teamlederne eller teamkoordinatorerne en klar rolle og sikre sig et konstruktivt dagligt samarbejde mellem ledelsen og teamlederne. En anden forudsætning for at professionelle læringsfællesskaber kan fungere er, at skoleledelsen bryder med traditionen for privatpraktiserende lærere og pædagoger. Det gør man ikke primært ved hjælp af forbud, men ved at skabe en professionel tillid på skolen som gør, at den enkelte lærer og pædagog har tillid til at indgå i et tæt samarbejde med kolleger, hvor man tør dele såvel udfordringer som succes er. Det skal være en naturlig ting, at man arbejder med kollega-supervision, dvs. at man inviterer en kollega ind i sin egen klasse for at kunne give feedback på, hvad man gør rigtigt og forkert, eller at man udveksler undervisningsmaterialer og pædagogiske redskaber med hinanden. Endelig er det vigtigt, at skoleledelsen understøtter udviklingen af professionelle læringsfællesskaber ved at bidrage til og sikre, at man følger gode standarddagsordener i de enkelte team og at de har fokus på elevernes læring og udvikling. Herudover skal man uddanne teamledere eller teamkoordinatorer, og man skal sikre sig, at professionelle læringsfællesskaber er en grundpille i uddannelsesinstitutionens kultur. Det tredje spørgsmål er: Hvordan understøtter de enkelte professionelle læringsfællesskaber den individuelle lærers og pædagogs pædagogiske praksis? Svaret er, at det gør de først og fremmest ved at arbejde ud fra de punkter, som Louise Stoll sammen med sine kolleger på Institute of Education identificerede i 2006, og på basis af de grundspørgsmål, som DuFour og Marzano har foreslået (jf. ovenfor). Man skal arbejde ud fra en fælles forståelse af skolens værdier og visioner. Man skal tage et kollektivt ansvar for elevernes læring. Man skal arbejde med reflekterende og professionelt undersøgende metoder. Alt dette skal omsættes til praktiske aktiviteter i form af fælles undervisningsforløb og kollega-supervision. De professionelle læringsfællesskaber skal være lærernes og pædagogernes værksteder for udvikling af god undervisning og pædagogisk praksis. Specielt er det vigtigt, at man: I fællesskab formulerer klarer og operationelle læringsmål I fællesskab identificerer succeskriterier og sikrer, at disse faktisk opfyldes Varetager koordination og udvikling, for eksempel i form af koordinerede indsatser i forhold til en fælles klasse med dens stærke og svage elever og med dens potentialer og udfordringer Gennemfører kollega-supervision, enten i form af struktureret observation efterfulgt af feedback og refleksion, eller i form af micro-teaching, dvs. optagelse af små undervisningsforløb på video med efterfølgende drøftelse. Her skal fokus ikke først og fremmest være på lærerens eller pædagogens indsatser, men på elevernes læring. Løbende sørger for kompetenceudvikling i det professionelle læringsfællesskab, for eksempel ved at dele nye, relevante og lettilgængelige forskningsresultater og -rapporter, udveksle undervisningsmaterialer og pædagogiske redskaber, gerne med udgangspunkt i konkrete erfaringer og eksempler fra undervisningen. I forskningslitteraturen bliver det igen og igen understreget, at en grundforudsætning for velfungerende PLC er er, at man har et solidt datagrundlag. Data udgør ikke hele sandheden, men de er gode at tage udgangspunkt i. Kun på den måde har man et grundlag for at 5
diskutere læring og pædagogiske interventioner og vedtage koordinerede indsatser. Som det er blevet sagt: Samtalen ændrer sig, når der kommer fakta på bordet. Konklusionen på dette afsnit er, at alle aktører og niveauer i en kommune har vigtige opgaver i forbindelse med at udvikle og sikre, at team arbejder som professionelle læringsfællesskaber. Forvaltningen skal skabe grundlaget for at der udvikles et fælles, professionelt sprog for lærere og pædagoger i professionelle læringsfællesskaber, og den skal sikre sig, at de faktisk fungerer på de enkelte skoler. Skoleledelsen på den enkelte skole skal skabe forudsætninger for at man kan komme ud over traditionen for privatpraktiserende lærere, og den skal sørge for at uddanne teamkoordinatorer og give dem et ledelsesrum. Hvert enkelt team skal både være et lærings-, et refleksions- og et praksisfællesskab, der på den ene side skaber grundlag for løbende professionel udvikling og på den anden side sætter aftryk i praksis, for eksempel gennem veltilrettelagt kollegasupervision. Konklusion Lad mig til sidst gentage og sammenstille de tre delkonklusioner fra artiklen: Den første konklusion er, at lærer-, pædagog- og ledelsesteam er en central enhed på en moderne skole. At sådanne team er langt mere end en organisatorisk enhed, men netop fungerer som professionelle læringsfællesskaber. Og at det er vigtigt, at ledelsen på en skole skaber stærke og klare rammer for sådanne professionelle læringsfællesskaber og giver dem en høj prioritet. Den anden konklusion er, at der mange steder er lang vej endnu, før de store potentialer i at arbejde med lærer-, pædagog- og ledelsesteam bliver udnyttet, og at det derfor er vigtigt at prioritere indsatsen for at det kan lykkes. Den tredje konklusion er, at alle aktører og niveauer i en kommune har vigtige opgaver i forbindelse med at udvikle og sikre, at team arbejder som professionelle læringsfællesskaber. Forvaltningen skal skabe grundlaget for at der udvikles et fælles, professionelt sprog for lærere og pædagoger i professionelle læringsfællesskaber, og den skal sikre sig, at de faktisk fungerer på de enkelte skoler. Skoleledelsen på den enkelte skole skal skabe forudsætninger for at man kan komme ud over traditionen for privatpraktiserende lærere, og den skal sørge for at uddanne teamkoordinatorer og give dem et ledelsesrum. Hvert enkelt team skal både være et lærings-, et refleksions- og et praksisfællesskab, der på den ene side skaber grundlag for løbende professionel udvikling og på den anden side sætter aftryk i praksis, for eksempel gennem veltilrettelagt kollegasupervision. Litteratur DuFour, Richard og Marzano, Robert J. (2011): Leaders of Learning. How District, School, and Classroom Leaders Improve Student Achievement. Bloomington, IN: Solution Tree Press. Hattie, J. (2013): Synlig læring for lærere. Dafolo. Laursen, Per Fibæk (2004): Den autentiske lærer. København: Gyldendal. Nielsen, Lise Tingleff (2013): Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet en kulturhistorisk analyse af læreres læring i team. København: Forlaget UCC. Robinson, Viviane (2014): Elevcentreret ledelse. Frederikshavn: Dafolo. Stoll, L., Bolan, R., McMahon, A., Wallace, M. and Thomas, S. (2006): Professional Learning Communities: A Review of the Literature. In: Journal of Educational Change, 7 (4): 221-258. 6