Kommunikation og Formidling: Notater

Kommunikation og Formidling: Notater Sigfred Hyveled Nielsen IVA / Københavns Universitet 3. Semester Denne tekst er skrevet af Sigfred Nielsen, og stillet til rådighed under Creative Commons Navngivelse-IkkeKommerciel-DelPåSammeVilkår 3.0 Unported licensen. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/

0: Indhold Indhold Indhold 2 1 Overblik over faget 3 1.1 I. Mentalisering og perspektivbytte...................... 3 1.2 II. Psykologiske kommunikationsteorier transaktionsanalyse og gensvarsmodeller..................................... 3 1.3 III. Komm. modeller............................... 3 1.4 IV. Kommunikation som konstruktionsprocesser kritisk diskursteori. 4 1.5 V. Kommunikation som konstruktionsprocesser Bakhtins dialogbegreb 4 1.6 VI. Læring som kognitivt formidlet...................... 5 1.7 VII. Læring som kognitivt formidlet, individuelt fortolket og socialt indlejret........................................ 5 1.8 IIX. Undervisning og læring formidling i et kritisk psykologisk perspektiv...................................... 5 1.9 IX. Dannelse formidlingsforståelser og læreprocesser.......... 6 2 Knud Illeris: Læringsteoriens elementer 6 2.1 Forfatteren.................................... 6 2.2 1. Læringsforståelsens struktur........................ 6 2.3 2. Læringsforståelsens grundlag........................ 7 2.4 3. Læringens centrale strukturer........................ 7 2.5 4. Læringens indre betingelser......................... 9 2.6 5. Læringens ydre betingelser......................... 10 2.7 6. Læringens anvendelsesfelter........................ 11 3 Klaus Holzkamp: Fiktionen om læring som produkt af pædagogiske læreplaner 11 3.1 Forfatteren.................................... 11 3.2 Kommentar................................... 11 3.3 I........................................... 12 3.4 II.......................................... 12 3.5 III.......................................... 13 3.6 IV.......................................... 13 2

1: Overblik over faget 1 Overblik over faget 1.1 I. Mentalisering og perspektivbytte Allan 2003, s. 91 101 Allan,J. G. (2003). Mentalizing. Bulletin of the Menninger Clinic, Vol. 67, No. 2. P.91 112. Ottomeyer 1977, s. 28 35.!!er på svensk Ottomeyer, K. (1977). Människan under kapitalismen. Göteborg: Röda Bokförlaget. Hvilke forskelle er der mellem Allans begreb om mentalisering og Ottomeyers begreb om perspektivbytte? 1.2 II. Psykologiske kommunikationsteorier transaktionsanalyse og gensvarsmodeller Metze 1993, s. 25 64. Metze, E. & Nystrup, J. (1993). Samtaletræning håndbog i præcis kommunikation. Kbh.: Hans Reitzels Forlag. (S) Hvor anvendelige er disse teorier? Dvs. hvordan kan vi bruge sådanne teorier og til hvad? 1.3 III. Komm. modeller Klassiske teorier om interpersonel- og massekommunikation: kommunikation som transmission. Kommunikation som fortolkning og gensidig forståelse - i interpersonel kommunikation og massekommunikation. Just & Burø 2010, s. 71 100. 3

1: Overblik over faget Just & Burø 2010, s. 145 178. Just, S. N. & Burø, T. (2010). Kultur- og kommunikationsteori. Kbh.: Hans Reitzels Forlag. Hvilke principielle muligheder og begrænsninger er forbundet med henholdsvis en transmissionsforståelse og fortolkningsforståelse i forhold til informationsformidling og kulturformidling? 1.4 IV. Kommunikation som konstruktionsprocesser kritisk diskursteori Fairclough 2008, s. 15 62 Fairclough,N. (2008). Kritisk diskursanalyse. København: Hans Reitzels Forlag. Hvad er det, der er anderledes ved diskursteorien i forhold til transmissionsog fortolknings-forståelserne af kommunikation er diskurser ikke også transmissioner og fortolkninger? 1.5 V. Kommunikation som konstruktionsprocesser Bakhtins dialogbegreb Børtnes 2003, s. 95 108;!!mangler Børtnes, J. (2003). Bakhtin, dialogen og den anden. I: Dysthe, O. (red.). Dialog, samspil og læring. Aarhus: Forlaget Klim. S. 95 109.(S) Igland & Dysthe 2003, s.109 128!!mangler Igland, M-A. & Dysthe. O. (2003). Mikhail Bakhtin og sociokulturel teori. I: Dysthe, O. (red.). Dialog, samspil og læring. Aarhus: Forlaget Klim, s.109 128.(S) 4

1: Overblik over faget Er Bakhtins dialog forståelse en diskursforståelse? Dvs. hvad er egentlig forskellen på Bakhtin og diskursteoretikerne? 1.6 VI. Læring som kognitivt formidlet Kolb, 1984 Kolb, D. A. (1984). Den erfaringsbaserede læreproces. I: Illeris, K. (red.)(2000). Tekster om læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetforlag Mezirow, 1990!!mangler Mezirow; J. (1990). Hvordan kritisk reflection fører til transformative læring. I: : Illeris, K. (red.)(2000). Tekster om læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetforlag Hvad er de centrale forskelle på Kolbs og Mezirows læringsforståelser? 1.7 VII. Læring som kognitivt formidlet, individuelt fortolket og socialt indlejret Illeris 2008, s. 11 38. Illeris, K. (red.) (2008). Læringsteorier. 6 aktuelle forståelser. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Forbindes det kognitive, emotionelle og sociale i Illeris læringsforståelse i givet fald hvordan? 1.8 IIX. Undervisning og læring formidling i et kritisk psykologisk perspektiv Jartoft 2013, s.4 6;!!mangler og er ikke på litt.liste Holzkamp 2013, s. 7 21!!mangler og er ikke på litt.liste 5

2: Knud Illeris: Læringsteoriens elementer Hvordan adskiller den kritiske psykologis læringsforståelse sig fra Illerises? 1.9 IX. Dannelse formidlingsforståelser og læreprocesser Nepper Larsen 2013 Nepper Larsen, S. (2013). Dannelse en samtidskritisk og idéhistorisk revitalisering. Forlaget Fjordager og Steen Nepper Larsen Hvad menes der med udtrykket digital dannelse? Hvordan forholder dette sig til Nepper Larsens dannelsesforståelse? 2 Knud Illeris: Læringsteoriens elementer 2.1 Forfatteren Knud Illeris (1939) er professor i Livslang Læring og forfatter. Har været ansat ved forskellige institutioner, såsom Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og Aarhus Universitet. Primære fokusområder: Lærings-, motivations- og kvalifikationsteori, livslang læring og læring i arbejdslivet. (Kilde: Wikipedia) 2.2 1. Læringsforståelsens struktur (s.12) Læring Definition: Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. Med vilje meget åben definition, fordi læring er et komplekst sammenspil af processor, både direkte forhold og påvirkende omstændigheder. I figur: Læringsforståelsens grundlag: som baggrund for dannelsen af en forståelse, ligger psykologisk, biologisk og samfundsmæssig kontekst. 6

2: Knud Illeris: Læringsteoriens elementer Selve læringen: de centrale processor, læringstyper og -barrierer i dannelsen af en læringsforståelse. (s.13) De ydre og indre læringsbetingelser kunne ses som en del af grundlaget, men er mere specifikke forhold, der i læringen. Læringens anvendelse: anvendelsesmulighederne og -forventningerne påvirker selve læringen. 2.3 2. Læringsforståelsens grundlag (s.14) Læring er traditionelt set gennem psykologien. Men psykologi, og dermed læring, har grundlag i biologi og samfundsvidenskab Læring er forankret i både hjerne og krop også intelligens/fornuftsmæssig læring. Forankring i krop mest i ung alder, men også efter selvstændiggørelse. Læring er betinget af tiden og kulturen. Læring påvirkes af sult og træthed (s.15) Hernen er et komplekst organ, der er svært at kortlægge. Læring er situeret : læringssituationen og opfattelsen deraf indgår i læringen. Umiddelbar situation: fx en undervisningstime. Samfundsmæssig situation: tid og sted, kulturelt Kan variere meget i omfang og betydning 2.4 3. Læringens centrale strukturer (s1.16) Inddelt i 3 fundamentale strukturer: 2.4.1 3.1. Læringens processer og dimensioner: Læring består af to integrerede processer: Samspil mellem individ go omgivelser, socialt og fysisk. Individets interne bearbejdelse og tilegnelse af impulser fra samspillet. Afhænger af fysisk og mental tilstand 7

2: Knud Illeris: Læringsteoriens elementer (s.17) Tilegnelsen består af to sider: Indholdet: Man kan ikke lære, uden at man lærer noget. Udvikler vores funktionalitet. Drivkraft: Motivationen for at lære. Udvikler vores sensitivitet/følsomhed. Samspillet udvikler integration. (s.18) 2.4.2 3.2. Læringstyper Der er mange forskellige Typologier (sæt af læringstyper. I denne tekst bruges en basal typologi. Ved tilegnelse foregår organisation i hjernen, gennem mentale/kognitive skemaer. Metaforisk arkiv. Består af forbindelser mellem nye impulser og tidligere læring. (s.19) Disses sammenhæng udgør typologiens fire læringstyper: 1. Kumulativ læring: nye impulser i nyt skema isoleret, uden forudgående sammenhæng. Mest brugt i ung alder senere sætter man så vidt muligt ting i en kontekst/system. 2. Assimilativ læring: Mest almindelig dagligdags læringstype. Nye impulser knyttes til eksisterende skemaer. Viden kan frit bruges, hvis man kan komme i tanke, dvs. tilgå skema. Bruges i skolen. 3. Akkomodativ læring: Når vi møder nyt, der ikke passer ind i eksisterende skemaer, kan disse nedbrydes og tilpasses. Etablerer nye sammenhænge. Kræver energi og overvindelse, men giver øget indsigt/forståelse. (s.20) 1. Transformativ læring: ændring af organiseringen af skemaer. Mere psykologisk krise-forløsende, energi-kærvende, kartasisk. Omskolning personlighedsudvikling. 2.4.3 3.3. Læringsbarrierer (s.21 22) Hvad der sker når læring fordrejes, begrænses eller udebliver. Her tre former (løst forbundet til de tre læringsdimensioner): 8

2: Knud Illeris: Læringsteoriens elementer Fejllæring: når Indholdet er helt eller delvist forkert. Fx fra lærerens side. Alle bærer en vis grad af dette. Læringsforsvar: Individuelle forsvarsmekanismer, fx fortrængning. Herunder: Hverdagsbevidsthed: halvautomatiske sorteringsmekanismer, for at holde overfloden af nye indtryk under kontrol. Identitetsforsvar: beskyttelse af identitet med samfundets krav om forandring (fx ved nye tiltag). Ambivalens: Man ved man bør lære nyt men orker ikke/ser ikke meningen. Læringsmodstand: relateret til forsvar, men forsvar er opbygget på forhånd, modstand opbygges i situationen. Denne kan også være vej til ny, anderles læring. (s.23) 2.5 4. Læringens indre betingelser Defineres af medfødte anlæg og ydre betingelser udvikles allerede som foster. 2.5.1 4.1. Almen læringskapacitet (s.24) Der er forskel med individers læringskapacitet. Omdiskuteret definering/forståelse: forskellige intelligenser, eller kort/langtidshukommelse. Individer har forskellig læringstil. Dette er generelt tvivlsomt. 2.5.2 4.2. Læring og køn (s.25 26) Selvom læring er meget ens for kønnene, er der alligevel visse forskelle. Mest en tendens, og siger ikke noget om det enkelte individ. Tidligere basale forståelser tilsidesat det er et kompliceret område. Overordnet, er mænd let mere system-orienterede, hvor kvinder er empatiske. 2.5.3 4.3. Læringog livsalder (s.27 28) 9

2: Knud Illeris: Læringsteoriens elementer Menneskers motivation og samspil med omgivelserne ændrer sig med alderen: Barndom: Læring er erobrerende (baseret på omgivelser) tillidsfuld (stoler på voksne) ucensureret (man tager hvad der er). Ungdom: fra starten af puberteten til man har udviklet sin identitet. Man tager styring med læringen. Voksenalder: man bliver mere selektiv og skeptisk mht. læring. Man bliver nødt til at (lære at) vælge til og fra i det store udbud. Moden voksenalder: Man bliver stadig mere selektiv. Baseret på interesse/ erfaring fravælges det meste læring. 2.6 5. Læringens ydre betingelser De er meget forskellige og svære at definere. 2.6.1 5.1 Læringens almene ydre betingelser Læring er centralt for mennesket, på bekostning af andre færdigheder, som andre arter besidder i større omfang. (s.29) Social arv har indfyldelse på individets læring. 2.6.2 5.2. Forskellige læringsrum (s.30 31) Betegner den direkte ydre sammenhæng. Har indflydelse på læringens karakter og kvalitet. Hverdagslæring: Rum, der ikke er direkte læringsorienterede, men danner rammen for meget ens læring: fx almene evner, sprog, kultur. Karakteriseret af observation og imitation. Skole- og uddannelseslæring: Organiseret, gern obligatorisk. Udvikler også magtstrukturer (lærer elev forholdet). Læring i arbejdslivet: Dét, der er brug for her og nu. Men tilfældigt, nødvendighedsbaseret. Fritidslæring: ved organiserede fritidsaktiviteter. Frivillige båret af motivation. Netbaseret læring: brug af computere. Uafhængig af tid/sted. Fordel: skriftlig Ulempe: mangel på direkte kontakt. 10

3: Klaus Holzkamp: Fiktionen om læring som produkt af pædagogiske læreplaner De kan optræde i Kombinationer, der kan være gavnlige men er svære at integrere ordentligt. 2.7 6. Læringens anvendelsesfelter (s.32) Anvendelse af læring er med uddannelsessektoren blevet et beskæftigelses- og samfundsbærende område. 2.7.1 6.1. Uddannelsespolitik og læringsforståelse (s.33) I politisk syn er læring blevet mere produktions -orienteret ( uddannelsesfabrik ). Ikke hensigtsmæssigt læring er en sårbar proces. 2.7.2 6.2 Uddannelsespraksis og læringsforståelse (s.334 35) Didaktik: om uddannelsestilrettelæggelse. Læringsbarrierer har her ikke været meget i fokus. 3 Klaus Holzkamp: Fiktionen om læring som produkt af pædagogiske læreplaner 3.1 Forfatteren Klaus Holzkamp (1927 1995), tysk psykolog. Central i udviklingen af Kritisk Psykologi, baseret på Karl Marx værker. Hans primærr fokus var, at magt-eliten fratager menneskets mulighed for ændre sine livsomstændigheder. (Kilde: Wikipedia) 3.2 Kommentar Ifølge forord: gammel artikel, men stadig ligeså relevant. Find definition på udvidende læring. Hvad har han imod at skolen fordeler folk til forskellige erhverv? Ikke alle kan have de samme evner, begavelse desuagtet. 11

3: Klaus Holzkamp: Fiktionen om læring som produkt af pædagogiske læreplaner Han har en tendens til at se systemets praktiske foranstaltninger som diabolske tiltag. We don t need no education //We don t need no thought control...! 3.3 I. s.7 8 Skolesystemet forsøgt demokratiseret af arbejderbevægelse. Men af magtavere bygget til at fordre ulighed. Der henvises i det følgende til Foucalt. Skolesystemet præget af to modsatrettede bevægelsesformer: Dels en pædagogisk stræben efter en enhedsuddannelse og intellektuel modenhed. Og dels Disciplinærprocesser, der underbygger samfundets magtstrukturer. s.9 Skolesystemet grener sig ud i forskellige retninger med forskellige erhvervsmæssige mål. Gymnasiet er kvalificerende for adgang til universitetet. Dette er kun muligt med meget præcis inddeling og karaktergivning. Dette leder til klassehomogenisering, eftersidning/disciplinærtimer, overvågning... 3.4 II. Hvis skolen skal være kvalificerende til erhverv, skal læring være målbar og planlæggelig. Lærernes bestræbelser skal således også være direkte målbare. s.10 En del af ansvaret for tvungen skolegang er flyttet fra staten til forældrene, der skal sikre elevernes fremmøde og tilstedeværelse. Elevernes skal også være mentalt tilstede, hvilket håndhæves med sanktioner og disciplinære handlinger fra lærere. Klasser holdes niveaumæssigt homogene ved at flytte eller op/holde tilbage et år. Dette skulle fjerne forstyrrelser og resultatet burde være optimal læring hos alle elever men det er ikke tilfældet. Hvis skolen gjorde dér, ville den ikke kunne indfri sin samfundsopgave, at fordele folk i forskellige erhversmæssige grupperinger/klasser (dette ledende til ulige livschancer ). 12

3: Klaus Holzkamp: Fiktionen om læring som produkt af pædagogiske læreplaner s.11. Forskelle i niveau og karakter forklares med forskelle i hjemmet og i begavelse. Dette mener Holzkamp er bullshit han mener begavelsesforskelle fremstilles af skoler, lærere og karakterer. Skolesystemet bygger på en antaget sidestilling af undervisning og læring. s.12 Politisk debat herom tænker stadig kun i disse baner (OBS artiklen handler om Tyskland). 3.5 III. Subjektet for pædagogiske læreprocesser er eleven, ikke læreren (selvom systemet åbenbart ser anderledes på sagen) Her (i skolen) ligger fokus på intenderet ( hensigtsbaseret ) læring, fremfor incidental ( omstændighedsbaseret ) læring. Men det kræver en lyst/intention til at lære, som der ikke tages højde for. Man kan løse opgaver man stilles, uden faktisk at lære noget. s.14 Det er muligt ikke at lære, hvis man ikke selv er motiveret. Når incitamentet er trussel om straf, bliver læringsgrundene defensive. Selve læringen bliver sekundær. Defensiv læring leder ofte til simuleret læring, uden nogen optaget forståelse. s.15 Her omkring vrøvler han rigtig meget om læringsproblematikker... Ved udvidende læring leder hver håndteret læringsproblematik til nye problematikker. Lineære læreplaner kan ikke tage højde for dette. Her kræves kontemplative faser (affinitiv læring). 3.6 IV. Skolesystemets indretning normaliserer defensiv læring. Holzkamps tese: Læring er en variabel afhængig af undervisning. s.16 Skolen hæmmer læringsmotivation: hvis en problematik fænger en elevs interesse, vil dette skride udenfor den fastlagte læreplan, og forstyrre dennes fremskriden. En hæmning ligger også i de stringent inddelte undervisningstimer. s.17 13

3: Klaus Holzkamp: Fiktionen om læring som produkt af pædagogiske læreplaner Hvis eleven er for interesseret i noget af emnet, kører det den fastlagte undervisningsplan af sporet. Homogenisering af klasser hæmmer tanke/deling. Udvidende læring omfatter en organisering/strukturering af viden, som brug af tavler/slideshows overtager/trumfer. s.18. Kontemplativ/Affinitiv læring vigtig for forståelse, men ignoreres/undertrykkes. Opgaveløsning og paratviden bliver prioriteret s.19 Eleverne forventes at være konstant fokuserede, og tænke hvad læreren beder dem om. s.20 Snyd/bedrag fra elevers side er en uhensigtsmæssig konsekvens af denne opbygning. 14