Oktober 2014 Thomas Røpke Christensen, afdelingsleder, efterskolelærer, konsulent og masterstuderende i specialpædagogik Empativitale fællesskaber En artikel om læring og kompetencer i empativitale fællesskaber for udvalgte elever på Faxehus Efterskole i skoleåret 2013/2014 Foto: Elever fra Faxehus ved skolens shelterplads med træer, hav og strand i baggrunden. Denne artikel bidrager i den aktuelle debat omkring inklusion ved at beskrive lærings- og kompetenceforhold, der er på spil for elever med et særligt behov for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand på 9 ugentlige støttetimer eller derover på Faxehus Efterskole (herefter Faxehus), der er en almen efterskole med inklusionstilbud. Jeg er afdelingsleder for Socialt Fokus på Faxehus og har derfor i fællesskab med mine kolleger en særlig interesse i at opkvalificere vores inklusionstilbud ved at have en god evalueringskultur og forståelse af vores samlede målgruppe. Som overskriften antyder, har jeg tilladt mig at indskrive mit eget begreb empativitale fællesskaber, da det er en væsentlig pointe i artiklen, at vitale empatiske fællesskaber er en forudsætning for elevernes trivsel og udvikling. Begrebet tilbyder en ny og ikke stigmatiserende tilgang til det at fokusere på især elevers evner og potentialer for at lære og føle sig værdifulde uanset hvilke mærkater og historik, eleverne har med sig. En tilgang, som efter min opfattelse er helt fraværende i debatten om den nye folkeskolereform, holddeling mm. Artiklen ud- og opfordrer samtidig læseren til at lade hjertet hjælpe hjernen med at mærke indholdet. Artiklen er blevet til på baggrund af mine to første modulopgaver på Masteruddannelsen i Specialpædagogik 1
på Aarhus Universitet (DPU). De to opgaver samt kvantitative og kvalitative undersøgelser, der ligger som empirisk grundlag for opgaverne, kan downloades fra www.thomasroepke.dk. Undersøgelse af oplevet inklusion på Faxehus Faxehus er en almen efterskole med inklusionstilbud. Hver årgang er på ca. 80-100 elever, hvoraf ca. 10 % er elever med et særligt behov for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand på 9 ugentlige støttetimer eller derover (i opgaverne og i denne artikel kaldet 25.2-elever for sprogligt at benytte en kendt terminologi i en her ikke-stigmatiserende kontekst). På årgang 13/14 var der tolv 25.2-elever, der har en eller flere diagnostiske betegnelser med sig og hvor de fleste af eleverne har mindre vellykkede skoleophold bag sig. Alle 25.2-elever på nær en har ikke prøvet at bo væk fra hjemmet i forbindelse med deres skolegang. Cirka halvdelen af disse elever har gået på specialskoler, hvor begrebet inklusion unægtelig bliver lidt tænkt. Der er yderligere ca. 10 % af eleverne på en årgang på Faxehus, der har et særligt behov for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand på under 9 ugentlige støttetimer. Den samlede elevgruppe på Faxehus er meget mangfoldig, hvilket af skolen ses som en styrke. For at kunne leve op til skolens inklusionspolitik, er der en række tiltag, der gerne skulle sikre, at eleverne føler sig værdifulde og som en aktiv del af fællesskabet. Der er for alle elever med behov for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand 1-4 ugentlige støttetimer/samtaletimer med kontaktperson, der har det overordnede ansvar for elevens personlige, sociale og faglige udvikling. I fagteams er der en inklusionslærer, der har ansvaret for den faglige udvikling for eleven bl.a. via særlige ikke-segregerende tiltag i klassen. Der er ekstra undervisning i form af bl.a. studiecafé med en naturlig én til én læringssituation. Derudover er der supervision af alle kontaktpersoner samt tilknyttet ekstern psykolog. Der laves særlige individuelle handleplaner. I forbindelse med Modul 1-opgaven (Røpke Christensen, 2013a), der havde et videnskabsteoretisk og samfundsmæssigt perspektiv, ønskede jeg ud fra en systemteoretisk ramme bl.a. at undersøge alle tolv 25.2-elevers oplevede inklusion. Målet var at lave en valid, kvantitativ effektmåling, som kunne fungere som indikator for målgruppens oplevede inklusion og derved følelse af at være en værdifuld og aktiv del af fællesskabet. Derudover systematisk at måle effekten af det arbejde, der bliver lavet i forhold til målgruppen og skolen generelt og derved også den overordnede kvalitet af arbejdet. Det blev til en 30 siders undersøgelse (Røpke Christensen, 2013b) med tilhørende survey-interview med 157 spørgsmål omkring oplevelse af forskellige fællesskaber, undervisning, relationer, organisatoriske forhold og andre væsentlige forhold. Interviews foregik på elevernes værelser ud fra en objektivitetsbetragtning, som beskrevet i undersøgelsen. Konklusion af undersøgelsen Kortfattet blev konklusionen, at kontaktperson og ekstern psykolog (helhedsorienteret psykolog med lærermæssig og kropsterapeutisk baggrund) havde en meget stor betydning for elevernes positive oplevelse af at kunne være en værdifuld og aktiv del af skolen. Der var en negativ oplevelse af strukturen på skolen, og i nogle af fagene følte elever ikke, at de udviklede sig, eller at de var værdifulde. Samlet set følte 25.2- eleverne sig lidt meget og rigtig meget værdifulde og aktive deltagere i fællesskabet. Enkelte af eleverne var neutrale, og ingen var negative. Det var interessant at analysere resultatet af undersøgelsen ud fra Bourdieus begreber om habitus, kapitaler, doxa, felter osv. Det mundede ud i en efterfølgende evalueringsproces for skolens medarbejdergruppe, hvor det at se habitus som socialiseret subjektivitet (Bourdieu og Wacquant, 1992, s. 11) fik gang i en mere målrettet og mindre lærerpersonfølsom proces. Ved at se et møde mellem to personer som et møde i tid mellem to historiske habitusser med forskellige kulturelle og sociale kapitaler (det man har lært sig i sociale og kulturelle sammenhænge og som ligger indlejret i ens habitus) og med fokus på doxa (overordnede skrevne og uskrevne regler, som definerer det enkelte felt), så er det lettere et øjeblik at distancere sig fra sin egen lærerpersonlighed og de ubevidste, egomæssige forbundne mekanismer for i teamsammenhæng at have fokus på læring og udvikling. 2
Med resultaterne af den kvantitative undersøgelse og analyse-og konklusionsdelen i Modul 1-opgaven (Røpke Christensen, 2013a), blev det muligt i Modul 2-opgaven (Røpke Christensen, 2014) med et fokus på det læringsteoretiske og pædagogiske - at triangulere den kvantitative undersøgelse med en mindre kvalitativ undersøgelse og derved: Gengive det levende liv ved det undersøgte område, de oplevelsesmæssige kvaliteter ved det, informanterne har udtalt sig om (Karpatschof i Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 426). I dette tilfælde handler det kvalitativt om at få uddybet nogle af de udvalgte respondenters svar i den kvantitative undersøgelse. I Modul 2-opgaven (Røpke Christensen, 2014) inddrager jeg Knud Illeris læringsteoretiske blik og fremanalyserer og forholder mig til læringsmæssige aspekter fra to 25.2-elevers oplevelse af inklusion ud fra følgende problemformulering: Hvilke læringsmæssige aspekter ligger der i udvalgte 25.2-elevers oplevede inklusion på Faxehus Efterskole? Er begrebet inklusion hensigtsmæssigt i forhold til det at være en aktiv og værdifuld del af et dynamisk, socialt og emergent fællesskab? For at svare på problemformuleringens første spørgsmål, udvalgte jeg to 25.2-elever som primære respondenter i kvalitative semistrukturerede ansigt til ansigt dybdeinterviews. Disse interviews blev transkriberet og indgår i bilag til opgaven sammen med metodebilag. Det er respondent H, der er en dreng, og respondent K, der er transkønnet. De er andenårselever og har begge komorbide tilstande. H er bl.a. meget detaljeorienteret, har en logisk og meget konkret forståelse af omverdenen, har forstyrrelse i opmærksomhed samt udfordringer i forhold til at aflæse det sociale samspil. K har udover kønsproblematik bl.a. skizotypisk sindslidelse, lettere angst og depressiv tilstand. De har samtidig to meget forskellige erkendelsesmæssige profiler. De sekundære respondenter består af H s mor D og K s mor E, som har besvaret spørgsmål via e-mail. K s far A har skrevet en uopfordret mail, som også indgår i undersøgelsen. Jeg har i opgaven grundigt beskrevet Knud Illeris tredimensionelle læringsteori (Illeris, 2006), som bygger på mange læringsteoretiske retninger. I denne artikel vil jeg kun nævne det mest essentielle i Illeris læringsteori i forhold til senere at beskrive udvalgte læringsmæssige aspekter i de udvalgte elevers oplevede inklusion. Som det vil fremgå af artiklen, så leder problemformuleringens andet spørgsmål hen til begrebet empativitale fællesskaber, som samtidig beskriver den måde, Faxehus tænker bæredygtige dynamiske, sociale og emergente fællesskaber på. Her inddrager jeg bl.a. Daniel Stern, K. E. Løgstrup, Rasmus Alenkær, Ole Vedfeldt, Mia Herskind og Anne Maj Nielsen. Afslutningsvis vil jeg beskrive empativital læringsteori og nogle af de praktiske tiltag, der allerede har fokus på empati, som den vigtigste faktor for, hvordan vi reelt klarer at skabe innovative, kreative og bæredygtige fællesskaber på vores danske skoler langt væk fra PISA. Illeris læringsteori og læringsbegreber Som det fremgår af nedenstående Figur 1 - Illeris tredimensionelle læringsteori (Illeris, 2006) så består læringens tre dimensioner af det indholdsmæssige, det drivkraftsmæssige og det samspilsmæssige. 3
Figur 1: Læringens tre dimensioner (Illeris, 2006, s.39) Hvor den traditionelle kognitive tilegnelse af viden og færdigheder ligger i indholdssiden, så ligger det emotionelle i drivkraftssiden, hvor en mobilisering af den mentale og kropslige balance (Ibid) er i fokus. Dobbeltpilen mellem den indholdsmæssige- og drivkraftsmæssige dimension beskriver læringens tilegnelsesproces. Det er samtidig de biologiske processer, der her er på spil. Det er den psykiske energi i drivkraftsdimensionen, der sætter indholdstilegnelsen i gang. Dette sker ifølge Illeris altid i samspil med omverden (socialt og materielt) og derved dobbeltpil mellem individ og omverden. Dette kalder Illeris for samspilsprocessen. Som det fremgår af Positioner i det læringsteoretiske felt (Ibid, s. 268, Figur 19), så er det Illeris intension at have sit læringsteoretiske ståsted i trekantens centrum. Han bygger altså bro mellem Piaget i indholdsdimensionen, Freud i drivkraftsdimensionen og Bourdieu i samspilsdimensionen. Derudover inddrager han Ziehe, Jarvis, Vygotsky m.fl. Piagets begreber assimilation og akkomodation, som beskriver måder at lære på, går igen i Illeris mange bøger om læring. Hvor assimilativ læring (Illeris, 2014, s.72) er en læringsproces, hvor ny læring lægges til det allerede indlærte ud fra den enkeltes forudsætninger for at tilegne sig den nye læring, sker akkomodativ læring (Ibid) ved en nedbrydning af (dele af) relevante eksisterende strukturer og en rekonstruktion, hvori de ændrede strukturer udbygges med nye elementer. Kumulativ læring er Thomas Nissens videreudvikling af Piagets teori om assimilation (Nissen, 1970). Her er kumulativ læring skilt fra den assimilative læring. Kumulativ læring opstår, når det første element i et nyt skema etableres (Illeris, 2006). Den sidste læringstype, som Illeris er meget optaget af, er transformativ læring. Ordet transformativ blev introduceret af Jack Mezirow i 1978 (Illeris, 2014). Illeris definerer i sin seneste bog Læring i konkurrencestaten transformativ læring som en mere dybtgående ændring eller omdannelse, der rækker ind i elementer af den lærendes identitet - man ændrer elementer af sin selvforståelse og/eller oplevelsen af grundstrukturer i sine omverdensrelationer (Ibid, s. 72). Empati, identitet og forankring Målgruppen på Faxehus er unge fra 15 til17 år, som i den grad er i gang med at forme deres identitet, samtidig med at de biologiske processer er i fuld gang. Illeris (2013) beskriver i Transformativ læring og 4
identitet vigtigheden i, at unge i mere alvorlige valgsituationer oplever selv et eller identitet som en fast kerne, der samtidig er en forankring i den enkeltes psykiske strukturer (Illeris, 2013, s. 87). Hvis ikke de unge har en fast kerne at udvikle deres identitet gennem i en refleksiv og foranderlig verden, så kan det i værste fald resultere i, at identitetskernen bliver truet med manglende selvfølelse, tomhed og meningsløshed til følge (Ibid). Dette er naturligvis interessant i forhold til det at skabe empativitale fællesskaber, der kan tage hensyn og give livskraft til de to respondenters udfordrende livssituationer. Empati skal i Illeris definition forstås som: Det at kunne aflæse eller opleve andre menneskers følelser og opfatte, hvordan de har det, og hvad der rører sig i dem, at kunne foretage et perspektivbytte og opleve situationen, som den tager sig (ud) for andre mennesker ud fra deres forudsætninger og følelser (Illeris, 2012a, s.58) Det er først, da det fysiologiske grundlag for empatien spejlneuronerne opdages og udforskes, at empatien bliver taget mere alvorligt (2012a, s.59). Men ifølge Illeris (Ibid) har empati kun en perifer placering i kompetenceforståelsen, selvom de fleste sikkert vil anerkende, at netop indføling i forhold til andre mennesker og til håndteringen af forskellige kendte og nye situationer er et meget centralt og somme tider helt afgørende kompetenceelement. En holdning, som jeg i den grad deler med Illeris, og som jeg gerne så et øget fokus på. Det er i denne forbindelse paradoksalt, at PISA-undersøgelser skulle kunne beskrive kompetencer, da eleven jo ikke situationelt bringer andet end færdigheder i spil. Der kan være langt mellem kognitiv tanke og praktisk handling. Fra inklusionsområde til skoleområde Rasmus Alenkær Rasmus Alenkærs inklusionsdefinition fra 2008 (Alenkær (red.), 2008, s. 22): Inklusion er den dynamiske og vedvarende proces, hvori skolen øger mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever. I denne proces tages der særligt hensyn til de elever, som er i faregruppen for marginalisering, eksklusion og lavt fagligt udbytte. Derudover beskriver Alenkær også det at være inkluderet som: At man oplever sig som en naturlig og værdifuld deltager af et fællesskab (Ibid, s. 21). I juni 2013 skriver Alenkær i et åbent brev (Alenkær, 2013) til en journalist fra onlineudgaven af Berlingske på sin facebookprofil bl.a. at: Brugen af labels som "inklusionsbørn", "specialbørn", "normalbørn" og "børn der skal rummes" illustrerer et (for mig) kynisk og gammeldags menneskesyn, hvor nogen (de rigtige) skal belastes af andre (de forkerte) Hvor er det i øvrigt rart at læse en artikel om succes på det, der kaldes "inklusionsområdet" Men jeg kunne dog godt tænke mig, at det bare hed "skoleområdet", for "inklusion" opretholder forestillingen om, at der er et bestemt sted, hvor det er bedre at være, end andre steder. 5
Empativitale fællesskaber handler om at gå væk fra et stigmatiserende inklusionsbegreb Fra inklusion til empativitale fællesskaber Inklusionsbegrebet har jeg på Faxehus vegne defineret som: Det at eleven indgår i forpligtende, dynamiske og sociale inkluderende fællesskaber med fælles værdier, pligter og rettigheder. Scharmer beskriver i Teori U (Scharmer, 2008) kompleksitet ud fra et dynamisk, socialt og emergent perspektiv. Et inkluderende dynamisk, socialt fællesskab blev i survey-interviewet (Røpke Christensen, 2013b) forklaret ud fra følgende definition: Et fællesskab, hvor man passer på hinanden og hjælper hinanden, hvor man føler sig noget værd, og hvor fællesskabet udvikler sig mod en større fælles lykkefølelse/værdi. Denne definition ligger tæt op ad Løgstrups ( 1956, s. 25) etiske fordring: Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Empativitale fællesskaber handler om at gå væk fra et stigmatiserende inklusionsbegreb, der som også Alenkær er inde på: Opretholder forestillingen om, at der er et bestemt sted, hvor det er bedre at være, end andre steder og at: Nogen (de rigtige) skal belastes af andre (de forkerte). Derudover giver Illeris (2012a) definition af empati også en god forståelse af begrebet empati i denne sammenhæng - så længe der er ekstra fokus på spejlneuroner og det svært definerbare stof, som kærlighed er gjort af. Mia Herskind og Anne Maj Nielsen beskriver i artiklen Læring af nærvær i et kultursensitivt perspektiv (Herskind & Nielsen i Psyke & Logos, 2011), hvordan eksempelvis mindfulnesstræning af lærere kan være med til at øge empatien, da grundlaget for at kunne genkende børns forskellige tilstande forudsætter, at læreren kan mærke sin egen tilstand, anerkende den og lære at forholde sig til den. Herskind og Nielsen beskriver endvidere læringsfællesskaber, som er præget af empati og anerkendelse som kærlige fællesskaber (Ibid, s. 90). For at sociale, dynamiske og emergente fælleskaber kan være bæredygtige, kan empatidelen efter min opfattelse ikke stå alene. Der skal i et dialektisk perspektiv en frigørende livskraft til, for at empatien bliver levende og bevarer sine kerneværdier hvilket skaber liv i den enkelte i fællesskabet. Her er det nærlæggende i lighed med Illeris (2006) at kigge i retning mod Freud, hvilket jeg i nogen grad også gør ved at medtage Jungs forståelse af libido og at: Libido må forstås som psykisk energi slet og ret, en slags universel livskraft, og ikke som en ensidigt seksuel energiform (Gyldendal, 2014). Selve ordet vitalitet skal - ud over ovennævnte forståelse forstås ud fra Sterns begreb vitalitetsfølelse (Stern, 1991), der beskriver den intensitet, der med forskellig styrke er en del af de kategoriale følelser som glæde, vrede mm., og som er forbundet med vitale områder som åndedræt, sult mm. Det er derudover også nærlæggende at inddrage berøring i et introspektivt perspektiv - og dermed Ole Vedfeldt, der bl.a. er uddannet jungiansk psykoanalytiker. Dette, fordi berøring i form af kram, en hånd på en skulder eller andet ud fra et ligeværdigt ønske er et vigtigt element i det empativitale fælleskab på Faxehus og dermed vejen til at åbne overvintrede følelser (Vedfeldt, 2000, s. 115-116) og dermed vække og skabe vitalitet. Uddrag fra analyse og diskussion Jeg vil nu opsummere nogle af de væsentligste pointer og udtalelser fra analyse- og diskussionsdelen, som leder hen i mod en konklusion af den samlede undersøgelse og dermed også hvilke læringsmæssige aspekter der ligger i de udvalgte 25.2-elevers oplevede inklusion på Faxehus, og hvorvidt begrebet inklusion er hensigtsmæssigt i forhold til det at være en aktiv og værdifuld del af et dynamisk, socialt og emergent fællesskab. Jeg henviser interesserede læsere til at læse hele Modul 2-opgaven (Røpke Christensen, 2014) for en mere detaljeret og omfangsrig analyse og diskussion. I analyse- og diskussionsdelen inddrager jeg svar fra 6
de to mødre og K s far for at nuancere og analysere de to elevers udtalelser i forbindelse med den oplevede inklusion og måden at tænke fællesskab på. I forhold til Illeris (2006) tredimensionelle læringsteori, så er det tydeligt, at alle tre dimensioner har stor betydning for H s og K s mulighed for indlæring og oplevelse af inklusion. Det tyder på, at det at opleve sig selv som værdifuld og god nok som individ i fællesskabet og dermed være inkluderet i traditionel forstand og den læring, der er i det, giver et yderligere stort læringsmæssigt potentiale. Undersøgelsen (Røpke Christensen, 2014) peger på, at der er sket en transformativ læring, hvor H s og K s identitetsopfattelse har ændret sig gennem opholdet på Faxehus, og identitetskernen er blevet stærkere og har flere sunde identitetslag hos de to meget forskellige elever. Dette er først og fremmest sket i samspilsdimensionen det interpersonelle, hvilket har haft enorm effekt på det drivkraftsmæssige det intrapersonelle i et dialektisk perspektiv, da de kognitive og emotionelle strategier og værktøjer, som eleverne får i relationen med især ekstern psykolog samt kontaktperson, er uhyre værdifulde for at kunne være i fællesskabet. Et godt eksempel på ovenstående er for H s vedkommende hans umiddelbare kommentar: Så kunne man osse få nye venner, og at han er begyndt at lære dem at kende. Det er en ny følelse for H at få venner, som man lærer at kende, hvilket også fremgår af mor D s svar: Jeg oplever, at han er blevet en del af elevfællesskabet og bliver anerkendt som elev. På sine tidligere skoler 1, blev han mest accepteret af de voksne og ikke så meget som en del af elevgruppen, hvor han skilte sig mere ud. Jeg oplever en meget gladere dreng, som har udviklet sig fysisk og psykisk Jeg ser, at han bliver opfattet som en ligeværdig elev på Faxehus. H svarer endvidere, at det bedste ved at være på Faxehus er både lærerne og eleverne. Dette giver samtidig nogle indikatorer på, at der ikke er nogen (de forkerte), der skal inkluderes ind i noget andet (de rigtige), som Alenkær (2013) er inde på, og som giver næring til overgangen fra inklusion til empativitale fællesskaber, hvor alle i fællesskabet er ligeværdige omend relationelt asymmetriske. For at bryde sit asociale mønster, der er styret af det neuroudviklingsmæssige aspekt, og af vaner og erfaringer fra tidligere skole, hjemmet og fællesskaber generelt, så er det essentielt for H, at han finder indre motivation til at søge fællesskaber. Det kræver, at der er noget vitalt på spil i fællesskaberne. Noget, der giver en glæde og en følelse af værdi eller lykke - ved samtidig indfølende at spejle sig i hinanden. Faxehus arbejder meget på et medieret, anerkendende samspil omkring det trygt at kunne udtrykke og forholde sig til følelser. Her er berøring, som Ole Vedfeldt (2000) er inde på en meget vigtig opblødning af overvintrede følelser med en større vitalitet til følge. Det kræver, at der er noget vitalt på spil i fællesskaberne K oplever at have rykket sig i den drivkrafts- og samspilsmæssige dimension, hvorimod den indholdsmæssige dimension ikke er vigtig for K. K oplever, at smertefulde oplevelser i fortiden og derved nedfrossede følelser blokerer for læring og udvikling af kompetencer: Men jeg er blevet bedre til at tage det væk og prøver at lære de ting og gøre de ting, men det påvirker mig stadig, og det er noget, jeg arbejder med. K s mor E udtrykker: Opholdet har været utroligt givende set i forhold til udvikling af øget selvværd, rum til afklaring og troen på evnen til at knytte sociale kontakter. E udtaler videre: K s ophold på tidligere efterskole 2 (8. klasse) året før Faxehus bar præg af opgivenhed, meningsløshed, følelsen af ikke at høre til nogen steder, de andre mod K. Læringsmæssigt var der ikke smidighed til at kunne rumme K, og E fortsætter: Lærerne og tilknyttet kontaktperson manglede fundamentalt redskaber til at kunne håndtere K s problematikker og var magtesløse. Her har timerne hos ekstern psykolog på Faxehus været af uvurderlig 1 Specialskoler 2 Almen efterskole med inklusionstilbud 7
værdi, og den supervision, der er blevet givet herfra til kontaktperson og øvrige tilknyttede. K svarer både i den kvantitative og kvalitative undersøgelse, at uden hjælp og støtte til især den mentale del fra ekstern psykolog, ville K ikke kunne have været på Faxehus. Ophobning af negative følelser, selvutilstrækkelighed mm., ville have overmandet K. Derudover har det været helt essentielt, at K af sin kontaktperson blev mødt med en oprigtig interesse for K s liv og udfordringer, hvor også kontaktperson var villig til at give K et billede af kontaktpersonens private liv og historie, som K har kunnet relatere sig til. Her er det naturligt at tolke tidligere nævnte Vygotsky (Rasmussen, 2004) og hans Zonen for Nærmeste Udvikling (ZNU) ind, da kontaktpersonen netop står et sted, hvor K lige akkurat har potentiale til at udvikle sig fra. Dette ud fra et drivkraftsmæssigt og ikke et indholdsmæssigt perspektiv, som Jens Rasmussen (Ibid) ellers er inde på i forhold til forståelsen af Vygotskys læringsmetafor. Alternativt var der sket en følelsesmæssig tilbagetrækning for K, hvilket ville kunne påvirke de empatiske og vitale dynamikker og libido, som det læringsmæssige bygger på. K fortsætter med at beskrive en god kontaktperson som en skoleforælder, der kan give forældreomsorg og kærlighed, som K udtrykker det. K beskriver kærligheden som noget, der giver mere energi og motivation til at få noget ud af dagen. H har en anden elevprofil og han bliver glad og profiterer af en kontaktperson, der forstår at strukturere og systematisere tingene sammen med H. Her er ZNU på spil i en anden mere kognitiv og assimileret form men med fokus på motivation og det drivkraftsmæssige for en integreret viden og etablerede sociale relationer, der bærer på sigt, da de bygger på empatiske værdier. K lærer også bedst, når K er motiveret og interesseret, som det er tilfældet i linjefaget kunst, der fylder cirka en tredjedel på skoleskemaet. Her udtaler K: Hvis det er noget inden for videnskab eller kunst, så sitrer jeg af energi og livsglæde og nysgerrighed på livet, og hvad det bringer, og hvilken fantastisk underlig utrolig verden, vi lever i. Her må man sige, at vitaliteten og den indre motivation er på spil i forhold til det at lære. Hovedpointen er afrundingsvist, at H og K på trods af meget forskellige elevprofiler, som grundigt beskrevet i metodebilag (Røpke Christensen, 2014), har det til fælles, at de oplever, at de kan indgå på lige vilkår med andre unge på en almen efterskole med empativitale fællesskaber. Deres talent er lige så enestående og vigtigt, som alle andres. Ved at arbejde empativitalt rykkes det drivkraftsmæssige potentiale markant Empativitale fællesskaber et nyt begreb? Man kan diskutere om det at komme med et nyt begreb som empativitale fællesskaber ikke bare mister sin værdi, som det er sket tidligere med integration og inklusion. Med inklusionsbegrebet bliver forholdet mellem eleven, der skal inkluderes, og det fællesskab, eleven skal være en del af, mere dialektisk. Der er et større fokus på elevens læringsudbytte og aktiv deltagelse jævnfør Alenkærs definition fra 2008. Denne definition beskriver en masse gode intentioner, og man kan jo så diskutere, hvorfor Alenkær fem år efter er et andet sted. Det er sandsynligvis fordi, det er en dynamisk proces hen imod en ophævelse af de rigtige og de forkerte. Kortfattet kan man sige, at der ikke er sket en transformativ læring ved at gøre specialbørn til inklusionsbørn, når det er italesat i en stigmatiserende kontekst. Det er afgørende, at alle i systemet praktiserer de værdier, som skal sikre hver enkelt elev i fællesskabet en sund og bæredygtig udvikling. Her kommer begrebet empativitale fællesskaber ind i billedet og tager tråden op efter Alenkær (2013), hvor han jo efterspørger et fællesskab, hvor der ikke er bedre at være, end andre steder, men netop tale om empativitale fællesskaber som en norm for det menneskelige møde. Pointen er, at det er meget svært ikke at have et positivt og konstruktivt fokus på læringsfællesskaber, når det er indholdet og rammerne, der diskuteres empativitalt. Ved at arbejde empativitalt rykkes det drivkraftsmæssige potentiale markant. For at skabe empativitale fællesskaber, bliver man nødt til at være egofri, og som en del af fællesskabet gå efter bolden og ikke manden for nu at bruge en fodboldmetafor. 8
I dele af mediebilledet og i dele af det politiske landskab er der grundlag for transformativ læring, når der ikke er nogen, der skal udstilles eller scores point på. Det er altså ikke spørgsmålet om lille Bo David Hassan ikke har formået at tilpasse sig et præfabrikeret testeffektivt fællesskab, men hvorvidt fællesskabet med lærerne/pædagogerne/lederne/forældrene som ansvarlige formår at skabe et empativitalt vækstgrundlag, for at Bo David Hassan kan få sine talenter i spil. Det handler om mere end at støjisolere klassen. Det faktum, at ordet inklusion allerede er slidt, viser, at ordet måske er kognitivt lagret men ikke transformeret læringsmæssigt for de individer, der har en stigmatiserende tilgang. Det er samtidig svært ikke at se inklusion som en tilpasning eller som et beløb inklusiv moms. Som det fremgår af analysen er det det menneskelige ligeværd, samhørighedsfølelsen og elevens unikke drivkraft og personlighed, der er i spil i det dialektiske, empativitale forhold mellem gruppe og individ. Det er måden, hvorpå praksis udføres, der er den helt afgørende forskel på empativitale fællesskaber og inkluderende fællesskaber, som er andenbølgen fra begrebet inklusion. For K betyder dette en oplevelse af, at nogen viser interesse for mig som person ikke bare som elev, men for det jeg gør og for H, at han kan få nye venner og begynde at lære dem at kende. Hvor inklusionsbegrebet tidligere havde et skær af assimilation og tilpasning til normbegrebet, har empativitale fællesskaber karakter af akkomodativ og transformativ læring. En af de faktorer, der gør dette muligt er, at man har blik for ZNU på en empativital måde. Det er måden, hvorpå praksis udføres, der er den helt afgørende forskel på empativitale fællesskaber og inkluderende fællesskaber 5. Konklusion og perspektivering Som det fremgår af analyse og diskussionsdelen, så er der en række indikatorer på, at de to udvalgte elever fastholder deres positive tilkendegivelser fra den kvantitative undersøgelse omkring oplevet inklusion på Faxehus. I problemformuleringens anden del: Er begrebet inklusion hensigtsmæssigt i forhold til det at være en aktiv og værdifuld del af et dynamisk, socialt og emergent fællesskab? er konklusionen nej, som analysen og diskussionen også lægger op til. Vi skal stoppe med at sætte mærkater på hinanden og i stedet fokusere på at blive nysgerrige på hinandens evner og potentialer. Spørgsmålet er, om eleverne vil være i stand til at overføre deres kompetencer til andre arenaer end efterskolen med dens empativitale miljø. Dette er et springende punkt i forhold til begrebet empativitale fællesskaber og dets anvendelighed og udbredelse. Her vil succesen i høj grad afhænge af det øvrige samfunds evne til at effektivisere og økonomisere via empativitale initiativer. Det er min påstand, at det at række hånden ud til hinanden og lære at finde ind til det menneskelige overskud er en rigtig god forretning menneskeligt og økonomisk. At lære at lære og derved finde motivation og livslyst i drivkraftsdimensionen er et stærkt overset konkurrenceparameter. At møde nærværende, autentiske og engagerede mennesker i livet styrker hjertets kraft, hvor handlinger udspringer i Nuet og den sociale, materielle eller meditative kontekst du er i. Mia Herskind og Anne Maj Nielsen (2011) er i deres førnævnte arbejde med kærlige fællesskaber inde på det vitale i at eksempelvis læreren må træne og bevidstgøre sit nærvær, for at eleven kan spejle sig i det og mærke sin egen empatiske hjerteenergi. Bogen Empati det der holder verden sammen (Jensen, Juul, Hildebrandt m.fl., 2012) har en praktisk og teoretisk indgang til det at finde ind til sin empati og selvberoenhed og at træne eleverne i det. En anbefalelsesværdig bog, hvis man interesserer sig for en empatisk indgang til fællesskaber. I Teori U tilbyder Scharmer (2008) en ny social teknologi (Ibid, s. 48), hvor det at finde ind til sin indre kilde, presencing (Ibid), foregår via et åbent sind, åbent hjerte og åben vilje. Denne læringsmodel forklarer, hvordan det empativitale ikke kun udspringer og udkrystalliseres fra det åbne hjerte, men er en del af et samlet flow, hvor den transformative energi kræver, at man finder ind til og bevidstgør sin indre kilde. 9
Teori U læner sig efter min mening meget tæt op ad Eckhart Tolles Nuets Kraft (Tolle, 2004). Dette vil jeg ikke komme ind på i denne artikel, men vil med disse eksempler påpege, at der blæser friske bæredygtige vinde, der står i stærk kontrast til de skæve vinde, der blæser fra PISA, og som udgør den meteorologiske virkelighed i Konkurrencestaten. I Danmark er Konkurrencestaten en stat i Velfærdsstaten. Her er god plads til empativitale psykologer og kontaktpersoner allerede fra 0. klasse og gerne før såfremt vi vil holde fast i et land med velfærd. I den nye folkeskolereform, der trådte i kraft her i august, er der meget stort fokus på videns- og kundskabsområdet i et ensidigt kognitivt skær. Heldigvis er der også kreative og innovative initiativer, men det er svært som lærer at navigere i kompromisskolen (Katrin Hjort i Illeris, 2014, s.41) med konkurrerende diskurser. Jeg er stor tilhænger af kognitiv aktivitet - så længe hjertet er med. Hjertet er udgangspunktet for, at et barn kan lære at lære. Det er derfor afgørende, at ressourcetilførslen til skolen når helt ud i klasseværelset. I den kvantitative undersøgelse af oplevet inklusion (Røpke Christensen, 2013b) er der klare indikatorer på, at en klasse med flere empativitale lærere og et empativitalt læringsmiljø skaber større følelse af værdi og lykke for den enkelte elev. Set med testbrillerne viser de nyligt afsluttede afgangsprøver en markant faglig udvikling for den samlede elevgruppe i eksempelvis engelsk for 10. klasserne. Det essentielle er her, at det ikke kun er karaktererne, der er fokuseret på de er en sidegevinst ved at satse på det drivkraftsmæssige empativitale, som er en vital måde at få sit potentiale i spil både nu og i det videre uddannelsesforløb. Som ny lærer vil det være en vital start på lærergerningen at starte på en skole, der fra skolestart tør at investere de unges mod på livet med at facilitere fællesskaber, hvor elever og lærere tager vare på hinanden og eleverne lærer at lære og derved selv bliver i stand til at finde motivation og begejstring for projekter, vidensområder og samfund - fordi man uddanner sig i det, der giver glæde og mening - og fordi man gerne rækker hånden ud til sin næste, så er det mindre vigtigt, at man allerede mestrer trigonometri i 8. klasse i stedet for 9. klasse. Det ville man sikkert allerede kunne i 6. klasse, hvis det altså er det, som har fanget ens interesse. Det er det billede, vi ser på Faxehus at det empativitale læringsmiljø, som også inkluderer hav, strand, skov og dyr, er katalysator for en rivende intra-, og interpersonel samt faglig udvikling for den unge der er på vej ud i voksenlivet. 10
Litteraturliste Alenkær, Rasmus (2008) (red.): Den inkluderende skole en grundbog, 4. oplag 2012. Frydenlund Alenkær, Rasmus (2013): https://www.facebook.com/rasmus.alenkaer/posts/10200752641791375 Bateson, Gregory (1972): Steps to an Ecology of Mind. London 1972. Bourdieu, Pierre (1994): Af praktiske grunde. Dansk udgave 1997. Hans Reizel Forlag. Bourdieu, Pierre og Wacquant (1992): Refleksiv sociologi. 1. udgave, 5. oplag 2009. Dansk udgave 1996. Hans Reitzels Forlag. Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (2010): Kvalitative metoder. Hans Reizels Forlag Clausen, Bo (2005) se link: http://www.inkluderet.dk/inkluderet.dk/artikler_files/bo%20clausen%20- %20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010%202013.pdf Dyson, Alan (1999): Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education, Find artikel på følgende link - http://omsigt.dk/fem-tilgange-til-inklusion/ Faxehus Efterskole (2012): http://www.faxehus.dk/skolen/inklusion-pa-faxehus-efterskole/ Faxehus Efterskole (2013): http://www.faxehus.dk/documents/vedtaegter%20for%20faxehus.pdf Egelund, Niels og Tetler, Susan (red.) (2009): Effekter af specialundervisningen. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Gyldendal (2014): http://www.denstoredanske.dk/krop,_psyke_og_sundhed/psykologi/psykoanalyse_og_egopsykologi/libido Herskind, Mia & Nielsen, Anne Maj: Læring af nærvær i et kultursensitivt perspektiv. Psyke & Logos, 2011, 32, s. 85-104 Holmgaard, Aase (2004): Hvordan blev inklusion til rummelighed? Find artikel på følgende link - http://omsigt.dk/fem-tilgange-til-inklusion/ Illeris, Knud (2006): Læring. Roskilde Universitetsforlag Illeris, Knud (2007) (red.): Læringsteorier. 1. udgave, 4. oplag 2012. Roskilde Universitetsforlag. Illeris, Knud (2012a): Kompetence. 2. udgave, 2. oplag 2013. Samfundslitteratur Illeris, Knud (red.) (2012b): 49 tekster om læring, Samfundslitteratur Illeris, Knud (2013): Transformativ læring og identitet, Samfundslitteratur Illeris, Knud (red.) (2014): Læring i konkurrencestaten kapløb eller bæredygtighed. Samfundslitteratur Jensen, Juul, Hildebrandt m.fl (2012): Empati det der holder verden sammen, Rosinante Jerlang, Esben (2009): Sociologiske tænkere, Hans Reitzels Forlag. Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend (2009): Interview introduktion til et håndværk. Hans Reizels Forlag Lægemiddelsstyrelsen (2010, 2012), http://sundhedsstyrelsen.dk/da/nyheder/2012/sundhedsstyrelsen-oglaegemiddelstyrelsen-laegges-sammen Løgstrup, Knud Ejler (1956): Den etiske fordring, 1. udgave, 3. oplag. Gyldendal 2008 11
Madsen, Bent. (2005). Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag: København K Pedersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten. Hans Reitzels Forlag Prieur; Annick og Sestoft, Carsten (2006): Pierre Bourdieu. En Introduktion. 1. udgave, 3. oplag. Hans Reitzels Forlag 2011. Rasmussen, Jens (2004): Det refleksivt moderne. 2. udgave, 1. oplag. Hans Reizels Forlag 2005 Røpke Christensen, Thomas (2013): Oplevet inklusion. www.thomasroepke.dk Røpke Christensen, Thomas (2014): Empativitale fællesskaber. www.thomasroepke.dk Schultz Larsen, Ole (2009): Lav en undersøgelse. Kræver dette link: http://psykologiensveje.systime.dk/hvad-er-det-der-goer-psykologi-saa-spaendende/lav-enundersoegelse.html Scharmer, C. Otto (2008): Teori U. Forlaget Ankerhus Stern, Daniel (1991): Barnets interpersonelle univers. Hans Reitzel Forlag Tetler, Susan (2011): Inkluderende specialpædagogik som konstruktiv selvmodsigelse. Tiltrædelsesforelæsning. I: Specialpædagogik, nr. 2, 2011. Tolle, Eckhart (2004): Nuets Kraft. Borgen Undervisningsministeriet (1993): Folkeskoleloven af 30. juni 1993. Kan findes på http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/lov-om-folkeskolen-30-juni-1993/ Unesco (1994): Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. Kan findes på: pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf. Undervisningsministeriet (2013) : Aftale om fagligt løft af Folkeskolen af 13. juni 2013. Kan findes på http://uvm.dk/i-fokus/~/media/uvm/filer/udd/folke/pdf13/130607%20aftaleteksten.ashx 12