Redskabskassen til Nyt Pædagogisk notat Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 1
A Skuffen Redskaber til brug i beskrivelse af Problemstilling Og Ønskede tilstande Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 2
Redskab A 1 Refleksioner over problemstilling, ønskede tilstande og opretholdende faktorer En problemstilling kan, som alle andre begreber, defineres og forstås på mange måder. En måde at anskue en problemstilling på er at se den som en sproglig variant af at udtrykke et ønske om finde frem til en løsning. For at finde frem til en løsning er det nødvendig at foretage en sproglig analyse i en refleksion og en fortolkning af, at den pædagogiske praksis er blevet som den er. En løsning kan defineres som et ønske om forandring i en pædagogisk kontekst. At søge efter en løsning kan ses som bevægelser frem mod en ønsket tilstand for den pædagogiske praksis. Bevægelser frem mod ønskede tilstande vil stort set altid medføre ændringer i relationerne til nøglepersoner, men også ofte i strukturen i den kontekst som problemstilling og ønskede tilstande er en del af. Ændringer i relationer kan kun fastholdes sprogligt ved at tale eller skrive om ændringerne. En almindelig måde at se på forholdet mellem problemer og løsninger på er, at når et problem opstår, begynder vi at søge efter en løsning. Problemet kommer altså i denne forståelse før løsningen. I teorierne og metoderne bag det pædagogiske notat er det omvendt: for at kunne få øje på dét, der ikke fungerer, antages det, at der allerede er en bevidsthed tilstede om, hvordan det ser ud, når problemet ikke er til stede og praksis fungerer. At kunne se et problem er derfor først og fremmest at kunne se en løsning, det som i denne sammenhæng kaldes for en ønsket tilstand, der siger, at løsningen er til stede før problemet opstår. Det er faktisk kun, når en problemstilling stopper og blokerer vejen til de tilstande vi ønsker, at vi bliver opmærksomme på, at vi har behov for at lede efter en løsning. En problemstilling er netop en stilling en stilstand, der kræver, at vi stopper op og undrer os, tænker og reflekterer over vores tilstedeværelse som personer og som del af relationer. De første steder vi leder efter løsninger i ønskede tilstande, er på kendte veje, i fortællinger med erfaringen fra tanker og handlinger som vi tidligere har lykkes med. Vi tager en historie fra en tidligere situation og genfortæller historien for at skabe en vej tilbage fra problemstillingen til de løsninger, som er formuleret i de ønskede tilstande. Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 3
Redskab A 2 Fortællinger som pædagogisk metoderedskab Opretholdende faktorer og opretholdende fortællinger Ofte tales og reflekteres der om pædagogiske praksis som om den er ens i alle dage. Den pædagogiske praksis kommer derved til at fremstå som en statisk og blivende tilstand. For eksempel kan et klasseteam svare til et forslag om en ændring af deres pædagogiske praksis, at dét har vi prøvet mange gange. Udsagnet bygger på en antagelse om, at teamet har udført den samme handling mange gange, uden et forventet resultat. Vi fortæller om vores erfaringer og oplevelser i generelle og overordnede termer, hvilket ofte er helt nødvendigt for os for at kunne skabe overblik i strukturer og handleplaner for vores daglige arbejde i en kompleks hverdag, fyldt med indtryk og handlinger. Denne antagelse står i modsætning til antagelsen om, at en gentaget handling kan være den samme på forskellige dage: Kompleksiteten i de sociale systemer består i, at de kan antage eller fremstå i en række forskellige tilstande. En klasse på en skole er ikke den samme hver dag, heller ikke hver time. Den fremstår i en række forskellige tilstande i forskellige fag, med forskellige lærere, med forskellige hændelser i frikvarteret før osv. 1 Vi taler om, at vi hele tiden arbejder i kontekster, og at læring og udvikling altid foregår i konkrete situationer. Kontekster, situeret læring og udvikling er derfor en anden måde at formulere kompleksiteten i de sociale systemer på. På grund af at sociale systemer er så mangfoldige og komplekse, og dermed vanskelige for os at overskue, vælger vi hele tiden visse dele ud i de fortællinger som vi ustandseligt fortæller til os selv, børnene, kollegaer, forældre, PPR med flere. Fortællinger bliver holdepunkter for at kunne holde fast på fokus i de problemstillinger og ønskede tilstande som vi tænker på i hverdagen. At vælge fortælling som et primært analyse- og fortolkningsredskab er at arbejde ud fra en narrativ metode. Hvis vi for eksempel taler sammen som kollegaer om et barn som vi anser for at være ukoncentreret og uopmærksomt, vil vi på et eller andet tidspunkt i samtalen indføre nogle konkrete eksempler og begrundelser for, hvorfor vi er nået frem til netop dén generelle antagelse, at barnet er ukoncentreret og uopmærksom. De konkrete eksempler i fortællinger kaldes her for opretholdende faktorer: Opretholdende faktorer er handlinger, situationer og planer som vi selv har stået i, står i eller ønsker at stå i relation til. Opretholdende faktorer er defineret ved altid at være konkrete og dermed direkte påvirkelige og forandringsbare for os. De opretholdende faktorer kan kun anvendes i en pædagogisk praksis, hvis de sættes ind i en større helhed, hvilket kaldes for opretholdende fortællinger. De opretholdende fortællinger har som opgave samlet at vedligeholde og udvikle vores forståelse og fortolkning af kommende konkrete oplevelser og handlinger vi indgår i med barnet, med hinanden som og med barnets øvrige netværk, herunder ikke mindst barnets forældre. For eksempel kan en diagnose indgå som del af en problemstilling, men kan ikke være en opretholdende faktor, da diagnoser er beskrevet i generelle kategorier og udformet af andre fagfolk udenfor den pædagogiske kontekst. Endnu mere afgørende er det, at diagnoser er indlejret i en sproglig og kulturel forståelse, der ofte fortæller os, at diagnoser er statiske og blivende og dermed grundlæggende ikke står til at kunne ændres. 1 Thomas Nordahl et. al. (2009): LP-modellen Læringsmiljø og pædagogisk analyse, s. 38. Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 4
Redskab A 3 Mere om opretholdende faktorer og opretholdende fortællinger To forskellige paradigmer bag fortolkning af pædagogisk praksis Opretholdende faktorer er defineret ved, at de er handlinger, situationer, tanker og planer som vi selv (som eksempelvis et klasseteam) er en del af. Af de konkrete opretholdende faktorer opbygger vi, i gennem vores fælles daglige pædagogiske samarbejde og relation til børnene, for os gyldige opretholdende fortællinger. På forskellige tidspunkter og steder kan opretholdende fortællinger om et enkelt barn, en gruppe af børn eller en klasse tage sig meget forskelligt ud. Forskellige grundlæggende opfattelser, eller dét, som nogle steder kaldes for paradigmer, kan medføre, at et team kan identificere helt forskellige opretholdende faktorer og fortællinger om det samme barn, børn eller klasse. I skemaet nedenfor er to forskellige paradigmer sat overfor hinanden. En vigtig pointe er, at alle udsagn i skemaet betragtes som gyldige, med lige stor sandhedsværdi. Der er altså ikke udsagn, der er mere rigtige eller virkelige end andre, men som eksemplet viser, vil et klasseteam finde meget forskellige opretholdende faktorer og vil sandsynligvis opbygge forskellige opretholdende fortællinger. 2 Mangler Problemer Beklagelser Fokus på individer Søren har meget svært ved at samarbejde og deltage i gruppearbejde. Har meget få interaktioner med de andre elever. Søren mangler empati. Skolestart var problematisk og præget af især sociale problemer. Søren foretager sig og siger grænseoverskridende ting. Socialt har han hele tiden været uden for gruppen. Søren har gået sine egne veje og har haft svært ved at indgå i sociale relationer Han har især svært ved de nye ting. Søren skal gentagne gange bedes om at gøre de ting han skal. Han går ofte i gang med noget andet. Han retter sig sjældent efter hvad voksne og børn beder ham om. Til sidst gør han det demonstrativt og modvilligt. Søren kan ikke finde ud af at indgå i sociale relationer Søren får ikke noget ud af undervisningen. Søren forstyrrer undervisningen og de andre elever. Søren skal have et specialtilbud. Frustrationsparadigme Ressourceparadigme Ressourcer Muligheder Håb Fokus på relationer Søren kan med hjælpemidler, såsom skemaer og pictogrammer selv gå i gang og arbejde efter en plan. Søren kan samarbejde med støtte fra en voksen Søren kan lide at lege med andre børn. Søren kan lide kontakten med andre børn og voksne. Ved fælles lege i klassen deltager Søren med stor glæde og er stolt over sin formåen. Søren kender forskellige spil og vil gerne spille med andre. Søren kan arbejde koncentreret når han har en tydelig plan/disposition for sit arbejde. Søren kan arbejde koncentreret og en hel lektion ad gangen, når det er noget han interesserer sig for. At Søren får kammerater i skolen At Søren ved at bidrage til fællesskabet, og ved at få krav han kan leve op til, føler sig værdsat og betydningsfuld 2 For redskab til at bryde et mangelparadigme og udvikle et vækstparadigme - se Redskab B 1 til 4 i Redskabskassen. Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 5
Redskab A 4 To hovedtyper af opretholdende fortællinger: Frustrationsfortælling og Ressourcefortælling For bedre at kunne analysere og reflektere over pædagogisk praksis som dynamisk og omskiftelig, kan opretholdende fortællinger med fordel inddeles i to hovedtyper af fortællinger: frustrationsfortællinger og ressourcefortællinger. Frustrationsfortællinger Hvis en problemstilling har præget et team over længere tid og er vokset, uden at teamet har kunnet finde meningsfulde og gyldige løsninger, bliver teamets opretholdende fortællinger efterhånden præget af frustrationsfortællinger. De kan genkendes på følgende karakteristika: Frustrationsfortællinger er i fortællerretning rettet fra hændelser i fortiden mod forventninger om hændelser i fremtiden. Han kan ikke komme med på tur i næste uge, da han på de sidste to ture ud af huset har været utryg og konfliktsøgende Frustrationsfortællinger er fortællinger, der finder næring og afsæt i fortidens negative handlinger og oplevelser. Hun er ukoncentreret og forstyrrende i undervisningen, og det har været meget svært at undervise hende i klassen. I sidste uge rev hun sit hæfte i stykker og i forrige uge låste hun sig inde i på toilettet og kom ikke tilbage til klassen Frustrationsfortællinger indeholder ofte kun få opretholdende faktorer, det vil sige egne erfarende situationer, men hyppigere fortællinger, der er blevet overleveret fra andre. Børnehaven har skrevet, at han har svært ved at sidde stille og at hans motoriske udvikling er dårlig. Forældrene fortæller også, at han aldrig sidder stille hjemme, men hele tiden har gang i flere ting på én gang. Hans storebror har ADHD og har haft lignende vanskeligheder i skolen og har også fået støtte. Frustrationsfortællinger er negativt ladede og består tit af kategoriske betegnelser som: altid, aldrig, ikke, overhovedet, intet, fungerer slet ikke. Jeg mener ikke, at hun hører til i en almindelig klasse. Hun kan slet ikke indgå i det sociale liv i klassen og hendes forældre er ikke til at samarbejde med. Frustrationsfortællinger trækker som regel på et individuelt fokus på barnet (Barnet med vanskeligheder) og mindre på relationen og konteksten (Barnet i vanskeligheder). Det kan ikke lade sig gøre at lære ham de grundlæggende sociale spilleregler for det kan børn, der har autisme jo ikke lære. Hun har store indlæringsvanskeligheder. Frustrationsfortællinger er et forsøg på at undgå kompleksitet for at kunne få overblik og mening, og trækker derfor mod enkle og simple årsags-virkningsforklaringer. Hun skaber konflikter, når jeg stiller krav til hende, men det er vel naturligt og svært at undgå med tanke på, at hun har en ADHD-diagnose. Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 6
Ressourcefortællinger Når et klasseteam oplever, at deres overvejelser og planer for det pædagogiske arbejde bærer frugt og teamet oplever overskud og engagement, ville de opretholdende fortællinger blive afspejlet som ressourcefortællinger: Ressourcefortællinger er rettet fra fremtiden mod fortiden i fortælleretning. Vi kan tydeligt mærke, at hun bliver bedre og bedre til at komme i gang med undervisningen end tidligere, når vi støtter hende direkte. Vi vil derfor forsøge i matematiktimerne, hvor hun tydeligvis har kompetencer, at hun selv skal forsøge at komme i gang med opgaverne. Ressourcefortællinger er dynamiske fortællinger, der lader sig ændre og omforme. Vi talte om på sidste møde, at faren har svært ved at acceptere og modarbejder, at drengen bør få støtte, men i går talte jeg med ham i telefonen og han lød mere positiv og samarbejdsvillig nu. Han er nok ikke helt så afvisende som vi måske tidligere har troet. Ressourcefortællinger har et relationelt og konkret fokus. Det gør altså noget ved ham, når han får lov til at sidde ved siden af mig, når de skal arbejde selvstændigt. Det har også en positiv effekt, når vi taler med ham fredag morgen. I frikvarteret går det bedre, når vi tydeligt aftaler, hvad han kan lege og viser, hvor han skal søge hjælp, hvis han får behov for det. Ressourcefortællinger har et bevidst fokus på at definere og udvikle handleplaner, der kan skabe forandringer og nå ønskede tilstande. Vi skriver handlinger ned i et skema, observerer dem over en 14 dages periode og har afsat en time, når perioden er gennemført, til evaluering af perioden. Til evaluering og refleksion bruger vi kontaktpersoner fra skolens ressourcecenter og fra PPR, der giver os løbende supervision og hjælper med at definere nye potentialer hos os og børnene, så vi kan lave nye handleplaner. Ressourcefortællinger arbejder konsekvent med udvikling af barnets/børnenes potentialer til at blive til kompetencer. Som vi plejer at gøre hver uge, skal vi lige have kigget på vores skema over hendes kompetencer og potentialer for at se, om der er nogle af handlingerne vi kan flytte over til at være handlinger hun kan udføre selvstændigt nu som en kompetence. Spørgsmål til at udvikle ressourcefortællinger: I hvilke situationer optræder problemet ikke? Hvordan lykkes det at minimere problemet og hvad kan forklaringen være på at det lykkes? Hvilke opretholdende faktorer beskytter barnet/børnene mod at problemet opstår? Hvordan ville barnet/børnene selv beskrive ressourcer, muligheder og undtagelser? Hvordan vil du/i beskrive muligheder og undtagelser? Hvornår ser du/i barnet/børnene glade? Har du/i set andre gøre noget i forhold til løsning af problemet? Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 7
Redskab A 5 Inklusionspotentialet Inklusionspotentiale er et parameter til at reflektere over de til alle tider tilstedeværende ressourcer et team, forældre og andre i barnets/børnenes netværk kan mobilisere for fortsat at arbejde for inklusion af børn i almenmiljøet. Ressourcerne i inklusionspotentialet indbefatter alle tænkbare former for ressourcer, men det gælder især personlige, faglige, følelsesmæssige og sociale ressourcer. Opfattelsen af graden af et inklusionspotentiale foretages altid af dem som inklusionspotentialet tilhører. Det er således ikke op til andre at vurdere og bedømme eksempelvis et klasseteams inklusionspotentiale. Inklusionspotentiale skal grundlæggende forstås som en dynamisk enhed, der hele tiden er under forandring og udvikling. Et inklusionspotentiale kan derfor svinge mellem højt og lavt niveau på ganske kort tid, men kan også ligge på et stabilt niveau over længere tid. For eksempel vil et inklusionspotentiale altid i en eller anden grad blive påvirket af skift af personer i et team eller af en ny krævende elev i klassen. Tilstedeværelse af frustrationsfortællinger og ressourcefortællinger har helt afgørende indflydelse på opfattelsen af inklusionspotentialet. Et team, der opbygger ressourcefortællinger ud af deres tilstedeværende opretholdende faktorer, vil ofte selv bedømme deres inklusionspotentiale til at være højt, og de vil derfor vise åbenhed overfor nye inklusionsopgaver. Et team, der er grebet af at producere frustrationsfortællinger, vil bedømme, at de har et lavt inklusionspotentiale overfor de opgaver de står i her og nu, og vil være lukkede overfor at skulle tage nye elever ind, der har behov for særlig opmærksomhed. Et lavt inklusionspotentiale medfører ofte kategoriske fortællinger om, hvad der kan lade sig gøre og især om, hvad der ikke kan lade sig gøre. Et højt inklusionspotentiale derimod ser udvikling og muligheder internt i teamet og i relationen til børnene og deres netværk. Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 8
Redskab A 5 Fortællingsmodellen for pædagogisk praksis Sammenfattende model over begreber fra Redskab A 1 til 4 Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 9
Redskab A 6 Relationer og Emotioner Redskabskassen Nyt pædagogiske notat 10