Hvad en(hver) lærer bør vide om specialpædagogik

Hvad en(hver) lærer bør vide om specialpædagogik Niels Egelund Specialpædagogikken i Danmark og i nogen grad de uddannelsesmuligheder, der knytter sig hertil kan markeres med en række årstal, der har været betydelige ankerpunkter, tidspunkter som genfindes med små variationer i de øvrige skandinaviske lande. Specialpædagogikkens start og vækst De første specialpædagogiske tiltag, specialskoler for blinde, døve og senere udviklingshæmmede, finder vi op gennem 1800- tallet. Første danske specialskole var for blinde, og den blev oprettet i 1803. Specialinstitutioner for udviklingshæmmede kom til i 1855. Vi skal dog helt op under midten af 1900-tallet, før den e- gentlige udvikling af det specialpædagogiske felt starter. Mens folkeskoleloven af 1937 gav mulighed for, at der kunne oprettes specialundervisning, var det først fra næste folkeskolelov fra 1958, at kommunerne fik pligt til at etablere specialundervisning, og den fandt oftest sted i specialklasser eller på specialskoler. Parallelt hermed startede uddannelsen af lærere til de nye specialpædagogiske arbejdsfelter. Efter 1959 blev der ved de fleste seminarier skabt mulighed for, at de lærerstuderende under læreruddannelsesloven af 1954 kunne tage specialundervisning som et af de to obligatoriske linjefag. Undervisningen i et sådant linjefag svarede til ca. et halvt årsværk i løbet af den treårige læreruddannelse. De fleste lærere med specialundervisning som linjefag søgte arbejde ved specialskoler og på skoler med specialklasser, og linjefaget havde da også helt specifikt sigtet på disse funktioner. 11

Integrative tendenser I 1960 erne startede den såkaldte strukturdebat, hvor det segregerede klasseværelse og den segregerede skole blev sat under kritik. I stedet foreslog man, at specialundervisningen blev givet i mere integrerede former i tæt tilknytning til skolens almene undervisning. Ved flere og flere skoler startede man følgelig på at etablere specialundervisningshold eller give støtte til enkeltelever. Muligheden for, at man kunne tage specialundervisning som linjefag, forsvandt sammen med 1954-loven. En igangværende undersøgelse på Danmarks Lærerhøjskole fra 1997 viste, at af de lærere, der fungerede i den danske folkeskole på det tidspunkt, havde 6 % specialundervisning som linjefag efter 1954- loven. I 2010 vil der være meget få lærere tilbage med den uddannelse. Efter næste læreruddannelseslov af 1966 blev specialundervisning, som nævnt ovenfor, afskaffet som linjefag, men blev i stedet tilbudt som en grenspecialisering man kunne specialisere sig i småbørnspædagogik, i voksenpædagogik og i specialpædagogik. Omfanget af undervisningen for dem, som valgte specialpædagogikken, kaldet Speciale C, var mindre end under ordningen med specialpædagogik som linjefag, men til gengæld var der flere, der valgte den. Omkring 1980 var det ca. 70 % af alle nyuddannede lærere! Undervisningen på Speciale C rettede sig også i høj grad mod den specialundervisning, herunder observationsundervisningen, der var den tids AKT-undervisning, der skulle gives som supplement af den almene undervisning. Dette var også i overensstemmelse med hensigten, for efterhånden som specialundervisningen blev en del af de almindelige skolers tilbud givet som specialundervisning på hold og i klinikker fik en større og større del af skolens almindelige elever kontakt med specialundervisningen. Fra slutningen af 1970 erne og frem til i dag er det 25 %, som på et eller andet tidspunkt af deres skoleforløb får specialundervisning eller anden specialpædagogisk bistand, for ca. to tredjedeles vedkom- 12

mende i tæt tilknytning til den almindelige undervisning. Der var med andre ord fuld overensstemmelse mellem intentionerne med specialundervisningen og med specialpædagogikkens placering på læreruddannelsen i 1960 erne og 70 erne. Op gennem 1970 erne gik integrationsdebatten højest, og i Danmark blev Særforsorgen i 1980 udlagt fra staten til amterne. I læreruddannelsesregi betød dette, at alle lærere burde have en vis specialpædagogisk kunnen, og derfor blev specialpædagogikken fra 1982 lagt ind som en obligatorisk del af de pædagogiske og psykologiske fag på seminarierne. Den tidligere nævnte igangværende undersøgelse viste, at 19 % af de lærere, der underviste i folkeskolen i 1997, under deres læreruddannelse fra 1966-lovens start og frem til ændringen i 1982 har specialiseret sig i specialundervisning i form af Speciale C. Denne andel vil i dag formentlig være reduceret til under det halve. Næste revision af læreruddannelsesloven ser dagens lys i 1985, og her udgør de pædagogiske og psykologiske fag tilsammen 0,9 årsværk. I mellemtiden er der imidlertid sket det, at seminarierne som led i den decentraliseringsbølge, der prægede 1980 erne, kunne give de pædagogiske og psykologiske fag det indhold, de ønskede. Der er altså fra midt i 1980 erne ikke længere nogen garanti for, at de lærerstuderende overhovedet stifter bekendtskab med specialpædagogiske emner under deres uddannelse. I takt med, at specialundervisningen knyttes tættere til skolens almindelige undervisning, synes lærernes viden om specialpædagogik at erodere bort. Paradokset starter! Skolen for alle Fra 1990 begynder man globalt at tale om uddannelse for alle. Det nye ord i stedet for integration er inclusive schools, et begreb der først efter 2000 vinder indpas i dansk sprog som den inkluderende skole. Indtil da foretrak man at tale om skolen for alle, som vi har gjort fra de første integrationsforsøgs start og fra omkring 1995, inspireret af Susan Tetler, at tale om den rummelige skole. Den væsentligste forskel mellem 13

brugen af begreberne integration og inklusion er, at vi med integration tænker på, at der er nogle handicappede elever uden for den almindelige skole, som skal tages ind. Modsat går man ved inklusion ud fra, at (så godt som) alle er med fra starten, og at de, så vidt det overhovedet er muligt, skal blive der. Det engelske begreb inclusion slås for alvor fast med Salamanca Statement fra 1994. I Danmark får vi i 1990 nye regelsæt om specialundervisningen, og der er væsentligst tale om en ændring i retning af afspecialisering og om en fortsat understregning af, at specialpædagogisk støtte skal gives i så nær tilknytning til den almindelige undervisning som muligt. I 1993 får vi en ny folkeskolelov, der præciserer, at undervisningen skal tilrettelægges i overensstemmelse med den enkelte elevs behov, og der lægges vægt på, at lærere indgår i teams, der samarbejder og støtter hinanden. Hensigten bliver dermed, at der for hver eneste elev i folkeskolen udarbejdes individuelle planer (der dog først bliver et lovkrav i 2006), og at specialundervisningen bliver en hjælp, der så vidt muligt bringes ind som en særlig kompetence i teamet af lærere. Nu får alle lærere for alvor brug for at vide noget om individuelle forskelle, undervisningsdifferentiering og specialpædagogiske principper. Læreruddannelsen og skolen for alle Og hvor meget vidste nye lærere så om specialpædagogik, hvis de er uddannet i 1990 erne? En undersøgelse, bestilt og offentliggjort af Center for Ligestilling af Handicappede i juli 1998, viste, at ca. halvdelen af lærerseminarierne havde et obligatorisk handicaprelateret undervisningsforløb, og en stor del af disse forløb gennemførtes som en del af det pædagogiske speciale. Varigheden var mellem 3 og 40 timer. Man kunne have forventet, at en revision af læreruddannelsesloven rummede en øget satsning på undervisning i individuelle forskelle, på undervisningsdifferentiering og på specialpædagogik. Men sådan skulle det ikke gå! 14

En række internationale sammenligninger, offentliggjort siden 1991, IL, TIMSS, PIRLS, PISA, har vist, at de danske skoleelever kun ligger i midterfeltet af OECD-landene, hvad færdigheder i læsning, matematik og naturfag angår. Det resulterede i en opstramning af læreruddannelsen i 1997, hvor den enkelte studerende kommer til at læse færre fag, der til gengæld studeres dybere. Det var en meget logisk konsekvens af de internationale undersøgelser, for den danske læreruddannelse har gennem mange år afveget fra internationale standarder. Det har været en generalistuddannelse, der skulle give kompetence i så godt som alle fag på alle klassetrin fra 1. klasse til 10. klasse. De pædagogiske og psykologiske fag skulle efter 1997-loven integreres i fagene, hvad der også var meget fornuftigt. Problemet var imidlertid, at omfanget af disse fag blev skåret ned fra 0,9 til 0,5 årsværk. Endnu værre var, at begrebet specialpædagogik slet ikke blev nævnt i læreruddannelsesloven på trods af, at specialundervisningen i Danmark brugte 17 % af folkeskolens samlede ressourcer og dermed kunne siges at være skolens tredjestørste fag, tæt efter matematik, der kom på andenpladsen. Efter pres fra specialpædagogisk hold, bl.a. fra Danmarks Lærerforening og de specialpædagogiske foreninger, kom der dog lidt specialpædagogik ind på seminarierne i form af et 40 timers kursus, hvis titel er Undervisning af børn med særlige behov som dog ikke var obligatorisk for de lærerstuderende, ligesom der ikke var standarder for undervisningens indhold. Et såkaldt spotcheck i en række kommuner viste i 2002, at ressourceforbruget til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand var steget til omkring 20 %, og det affødte bl.a. kritik af, at specialpædagogikken var så spinkelt placeret på læreruddannelsen, en kritik der også blev sat på banen af et OECD-review i 2004. Fra 2007 skete der endnu en markant ændring af læreruddannelsen. Ud over, at de to store skolefag, dansk og matematik blev delt i tre trin, hvor de studerende som hovedregel ud over undervisning på folkeskolens mellemtrin skulle vælge enten 15

indskolingstrinnet eller udskolingstrinnet i deres linjefag, skulle alle lærerstuderende stifte bekendtskab med faget specialpædagogik, ligesom der blev mulighed for at tage linjefag i specialpædagogik om end kun som et lille linjefag. Efter- og videreuddannelse Som det fremgår af det foranstående, har det specialpædagogiske felt fyldt meget lidt på læreruddannelsen fra 1983 til 2007. Det har også betydet, at specialpædagogik var en efter- og videreuddannelsesaktivitet. Læreres efter- og videreuddannelse har frem til 2000 i overvejende grad været varetaget af den daværende Danmarks Lærerhøjskole. Efteruddannelsestilbud tilsigter at uddybe og supplere lærernes grunduddannelsesviden, mens videreuddannelsestilbud giver ny viden og forøget kompetence med henblik på varetagelse af særlige opgaver. Ud over dette har undervisningsministeriet formidlet en række korte funktionsrettede kurser og informationsmøder på specialundervisningsområdet, og amter og kommuner har afholdt lokale kurser, ligesom specialskoler og specialpædagogiske foreninger arrangerer kortere kurser. Fra 2000 overgik efter- og videreuddannelser på det specialpædagogiske felt til CVU erne, der i dag kaldes professionshøjskoler eller University Colleges. Helt tilbage fra 1970 erne har de traditionelle efteruddannelsestilbud været deltidskurser af 100-200 timers varighed, og ud over klassikeren, Specialpædagogisk grundkursus, har der været kurser med navne som enhed og differentiering, specialundervisning i klassen, specialundervisning uden for klassen og klinisk psykologi i skolen. Specialpædagogisk grundkursus eksisterer stadig, men med noget forskelligt indhold. Tendensen er også på det specialpædagogiske område som led i den almindelige decentralisering og stigende brugerorientering gået i retning af, at såvel kursusform, varighed og indhold tilpasses de lokale ønsker og behov. Det kan være fra seks-timers kurser, der afvikles over én dag, til ugekurser eller mere traditionelle 16

kurser, der løber en bestemt ugedag over et helt år. Kurserne kan være åbne for en bred kreds af ansøgere, eller de kan være skolebaserede, hvor kun en enkelt skoles personale deltager. Kurserne kan være fagligt brede, eller de kan dække et enkelt område, f.eks. autisme eller DAMP. Som noget nyt kom fra 1997, at videreuddannelse, bl.a. i specialpædagogik, kan tilbydes som enten en hel pædagogisk diplomuddannelse, en såkaldt PD, eller som en del af en PD. En hel PD er baseret på ét årsværks studier og fører frem til et niveau, der ækvivalerer bachelorniveau. PD udbydes af professionshøjskolerne. En anden ny konstruktion, der trådte i kraft i 1997, er etableringen af studier på masterniveau. Disse er beregnet til at tage et årsværk oven på et bachelorniveau. En specialpædagogisk masteruddannelse udbydes af DPU, Aarhus Universitet. Hvis vi ser på dagens situation og prøver at skue ud i fremtiden, hvor specialundervisningsbegrebet bliver forbeholdt indsatser, der udgør mere end 12 timers ugentlig støtte, bliver behovet formentlig i høj grad at uddanne lærere til at varetage de undervisningsdifferentieringsmæssige opgaver, Folkeskoleloven af 1993 lægger op til, samt at uddanne nogle specialister i specialpædagogik. I den inkluderende skole skal der arbejdes med individuelle undervisningsplaner for hver eneste elev, og grænsen mellem undervisningsdifferentiering og specialpædagogik er flydende, idet specialundervisningslærerne enten indgår som partnere i de lærerteams, der sammensættes om hver klasse, eller arbejder som specialister og konsulenter for et lærerteam. Hvor specialundervisere tidligere underviste nogle få elever ad gangen uden for klassens rammer, vil en væsentlig del af specialundervisningslærerens tid formentlig komme til at udfolde sig i rollen som medarbejdende konsulent i den almindelige undervisning. En sådan konsulentrolle stiller nogle helt særlige professionelle og menneskelige krav, der ligger ud over den traditionelle specialpædagogik. Det specialpædagogiske felt vil også differentiere sig i forhold til forskellige målgrupper, hvad der vil afspejle sig især i 17

efter- og videreuddannelsesfeltet. Arbejdet med AKT-problemstillinger stiller helt andre krav end arbejdet med specifikke læsevanskeligheder, matematikvanskeligheder er stort set ikke blevet adresseret endnu. Hvad skal enhver lærer vide? Dagens lærer har sit virke i skolen for alle den inkluderende skole. Først og fremmest skal en lærer derfor vide, at når elever er meget forskellige, så er det en naturlig følge af, at mennesker heldigvis er meget forskellige, og det kræver, at der undervisningsdifferentieres. Ud over det, der kan kaldes den naturlige forskellighed, er der forskelle, som har sin baggrund i læringsmiljøet, i elevernes hjemmeforhold og i sygdomme eller handicap. Når forskelligheden derefter er afdramatiseret, skal læreren kunne analysere, hvordan læringsmiljøet, der består af læreren selv, lærerens relation til eleven og elevens relation til læreren, de øvrige elever, skolen som helhed, influerer på de enkelte elevers læringsproces. Det vigtigste i analysen er at kunne finde de forhold eller omstændigheder, der virker hindrende for den læring, der er målet for den givne elev. Dette kræver et samarbejde med de øvrige lærere om eleven, da der som regel skal flere øjne til at kunne afdække læringssituationen, fordi man tit kan være blind for de aspekter, der har med ens egen person at gøre, ligesom forskellige lærere ofte vil fokusere på forskellige ting. Sammen har lærere og pædagoger et meget bredt spektrum af opmærksomhedsfelter, der kan bringes i konstruktivt spil. Når de hindrende forhold er identificeret, bliver næste trin at lægge en strategi for en ændret indsats, og så at gennemføre den systematisk for efter en periode på to til tre uger at vurdere, om der er sket en bedring. Hvis det er tilfældet, er det fornuftigt at fortsætte strategien, er det ikke tilfældet, må man overveje en ændring af strategien, som man derefter gennemfører og genevaluerer efter yderligere to til tre uger. 18

Denne model, hvor man analyserer det samlede læringsmiljø, identificerer hindringer for læring, lægger en strategi, gennemfører den systematisk samt evaluerer, er en metode, som er inspireret fra lægevidenskaben og begyndte at vinde indpas i den pædagogiske verden i USA i sidste del af 1900-tallet. I Norden begyndte den at finde sin form i Thomas Nordahls arbejde, og den har senere bevæget sig til Danmark under navnet LPmodellen, der står for Læringsmiljø og Pædagogisk analyse. Det er værd at lægge mærke til, at modellen ikke anviser bestemte pædagogiske metoder, fx læringsstile, ned over lærerne, men at lærerne kan vælge de metoder, de finder mest brugbare for en given elev. I virkeligheden er det centrale ved modellen, at den anviser en problemløsningsstrategi og dermed gør lærerne til en art forskere i egen praksis. I LP-modellens Response to Intervention anvendes en skematisk model for afdækningen af læringsmiljøet som vist i figur 1. Figur 1: Diagram over de faktorer, der indgår i en systemisk analyse af læringsmiljøet. Den traditionelle tænkning i den pædagogiske verden har været, at når en elev ikke har det ønskede læringsudbytte, så er det eleven, der er noget i vejen med, og så må der gives ekstra undervisning, enten i eller uden for den almindelige klasses ram- 19

mer. Det almindelige har også været, at det var Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR), der skulle foretage en udredning af, hvad der var galt med eleven, og derefter foreslå, hvad der skulle ske. I praksis har det så været skolens leder, der sammen med støttecenterets personale skulle foreslå den konkrete indsats. Det nye er, at analysefasen sættes ind tidligere allerede på det tidligste tidspunkt, hvor lærere bemærker, at en elev ikke viser den ønskede progression i læringsudbytte, fagligt såvel som socialt. I analysen indgår, at lærerteamet om eleven formulerer problemet, formulerer mål for en indsats og indhenter informationer, der kan belyse, hvad der er opretholdende faktorer for den manglende progression samt analyserer og reflekterer over disse. Derpå starter strategi- og handledelen man gennemfører de valgte strategier konsekvent i en periode, hvorpå man evaluerer og reviderer strategierne. Dette illustreres i følgende figur 2, der også er lånt fra LP-modellen. Figur 2: Analyse- og handlestrategi der startes for oven, hvorefter man bevæger sig med pilene ned, og efter revidering går man tilbage og overvejer de enkelte punkter. 20

Selv om læreren i dag altså virker i den inkluderende skole og har en grundlæggende viden om specialpædagogik, vil der være begrænsninger for, hvad en lærer selv kan klare selv om der kan opnås sparring i lærerteamet. Grunden hertil er, at der som nævnt tidligt i dette afsnit i en del tilfælde er tale om forhold, der opretholder hindring mod læring, som har baggrund i sygdomme og handicap, der kræver en helt særlig specialpædagogisk indsats, som den almindelige lærer ikke besidder. Der kan være tale om nedsat synsevne, nedsat hørelse, bevægehandicap og en række andre fysiologiske forhold, det kræver ekspertviden og i mange tilfælde særligt apparatur at afdække. Der kan være tale om dårlig begavelse, som i dag kaldes udviklingshæmning, der igen kan skyldes en meget lang række af forskellige årsagsforhold, og som kræver ekspertviden og test at afdække. Der kan være tale om specifikke indlæringsvanskeligheder som fx ord- eller talblindhed. Endelig er der en lang række af forhold, hvor psykologiske elementer kan spille sammen med sociale forhold og neurologiske forhold, der sammen giver sig udslag i en atypisk adfærd, der kræver en udredning af psykologisk eller psykiatrisk karakter. Der kan være tale om vidtgående udviklingsforstyrrelser som Autisme eller Asperger. Der kan være tale om opmærksomhedsforstyrrelser og uro i forbindelse med ADHD. Der kan være tale om adfærdsmæssige forstyrrelser, der væsentligst har en social baggrund. Den almindelige lærer bør have en grundlæggende viden om, hvorledes ovennævnte sygdomme og handicap fremtræder, om deres årsagsforhold og om de overordnede principper for en hensigtsmæssig pædagogisk indsats. Det er imidlertid vigtigt, at den almindelige lærer ikke straks giver sig til at søge efter diagnostiske kategoriseringsmuligheder, men i stedet sammen med kolleger prøver at anlægge en analyse og handlestrategi for dermed at identificere og bearbejde de forhold i læringsmiljøet, der opretholder den manglende læring. Når dette viser sig ikke at være nok, må der søges ekspertbistand, i første omgang fra læsevejleder eller AKT-lærer i skolens støttecenter, dernæst fra PPR og videnscentre. I mange tilfælde vil en lærer fra en speci- 21

alklasse på skolen, naboskolen eller fra en specialskole også kunne være en god støtte, især når der er opnået en klarhed over, hvori problemet består. Dermed gælder, at læreren skal være ekspert i undervisning og undervisningsdifferentiering, herunder kunne være en slags forsker i egen praksis i tæt dialog med sit lærerteam. Der skal være en grundlæggende viden om specialpædagogik, og så skal læreren være klar over, hvor man kan søge støtte og ekspertviden og ikke være bange for at bringe denne i spil i sit klasserum. Litteratur: Brown-Chidsey, R. & M.W. Steege (2010). Response to intervention Principles and Strategies for Effective Practice. Guildford Publications (2.udg.). Egelund, N. (2010). Det ved vi om læringsmiljø og specialpædagogik. Dafolo Forlag. Egelund, N. & S. Tetler (2009). Effekter af specialundervisningen. Aarhus Universitetsforlag. Nordahl, T. (2005). Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering af LP-modellen. NOVA Rapport 19/05. Tetler, S & S. Langager (2009). Specialpædagogik i skolen. En grundbog. Gyldendal.