Kapitel 3: Uddannelse

Kapitel 3: Uddannelse 3.1 Introduktion Uddannelse er af stor betydning for både den enkelte borger og for samfundet som helhed. Folkeskolen er elevernes første møde med uddannelsessystemet og her skabes forudsætningerne for efterfølgende ungdomsuddannelse. Ungdomsuddannelserne forbereder enten de unge til efterfølgende beskæftigelse eller videregående uddannelser og er dermed af afgørende betydning for senere job og indkomstmuligheder på arbejdsmarkedet. En god uddannelse, som kan omsættes i beskæftigelse og deltagelse i arbejds og samfundslivet, er både for den enkelte og for samfundet den bedste garanti for velstand og tryghed. For den enkelte kan uddannelse medvirke til at sikre beskæftigelses, indkomst og aktive udfoldelsesmuligheder gennem hele livet. Høj beskæftigelse og indkomst er et stærkt fundament for velfærdssamfundet, og uddannelse mindsker risikoen for social udstødning og dermed også presset på de sociale ordninger. Uddannelse er en investering både for den enkelte og samfundet. Uddannelsessystemet har en lang række vigtige opgaver ud over at give eleverne faglige kundskaber og færdigheder, der har værdi for det øvrige uddannelsessystem og arbejdsmarkedet. Grundskolen er sammen med familien med til at sikre, at de fælles principper, værdier og den kulturelle arv, samfundet bygger på, videregives til kommende generationer. Svigtes denne opgave, opstår der grobund for parallel samfund og polarisering. Et velfungerende demokrati forudsætter borgere, der selvstændigt og kritisk kan tage stilling til komplekse problemstillinger. Folkeskolen har en vigtig rolle at spille i forhold til børn og unges holdnings og erkendelsesmæssige udvikling. Samtidig skal uddannelsessystemet medvirke til at skabe mere lige muligheder for, at alle borgere kan realisere evner og interesser og dermed nedbryde betydningen af den sociale arv. Det er en særskilt vigtig uddannelsespolitisk målsætning, at alle uanset social baggrund kan uddanne sig. Uddannelse er både for den enkelte og samfundet en langtidsinvestering. Uddannelse har betydning for hele livet, men der går også lang tid fra, at den enkelte påbegynder uddannelse i førskole/folkeskole til en formel uddannelse relevant for arbejdsmarkedet er erhvervet. Hertil kommer, at det for de fleste vil være behov for opdatering og udvikling af ens uddannelse også efter endt formel uddannelse. Tidshorisonten i uddannelsespolitikken er således lang, og der vil typisk gå 15 20 år fra, at man laver ændringer af betydning for nye generationer, inden man kan se den fulde effekt heraf i forhold til arbejdsmarkedet. Dette betyder ikke, at man handler i blinde, da der er mange indikatorer og forhold, der kan vurderes undervejs, og som giver en pejlesnor for udvikling, men det betyder, at det er vigtigt at tilrettelægge uddannelsespolitikken ud fra nogle langsigtede hensyn. Uddannelsessystemet er udfordret. Selvom der anvendes mange ressourcer på uddannelse, er der et stort uddannelsesmæssigt efterslæb, og samtidig stiller den fremtidige udvikling store krav til at have en veluddannet arbejdskraft, jfr. kapitel 1. Der indledes med en kort opsummering af 1

nogle af de aktuelle problemstillinger i forhold til uddannelsessystemet og de fremtidige udfordringer. Dernæst diskuteres overordnede mål og principper for uddannelsespolitikken, og efterfølgende gennemgås de væsentligste dele af uddannelsessystemet, og der fremlægges på alle områder en række forslag til ændringer i uddannelsespolitikken. 3.2 Karakteristik af aktuel situation Samfundet har ikke alene en stor interesse i uddannelse, men er også en væsentlig aktør på området både i forhold til organisering, udbud og finansiering af uddannelse. Dette er vigtigt for at sikre, at alle har så lige muligheder som muligt for at få en uddannelse. I et land med en spredt geografi som Grønland er dette er en særlig stor udfordring Uddannelse er en kerneopgave for velfærdssamfundet, hvilket afspejles i, at ressourcemæssigt udgør uddannelse knap 20 % af de samlede offentlige budgetter. Ressourceforbruget er også højt set i forhold til andre lande. I Grønland udgør det offentliges udgifter til uddannelse ca. 11,5 % af disponibel BNI, mens det i Danmark er ca. 8 %. Danmark er det OECD land, der bruger flest offentlige midler som andel af indkomsten på uddannelse. Det er vanskeligt præcist at vurdere uddannelsesniveauet og uddannelsessystemet, da det statistiske grundlag er mangelfuldt, og der kun er foretaget få grundige analyser af uddannelsessystemet. Det følgende sammenfatter nogle centrale generelle træk ved uddannelsessituationen, og de efterfølgende afsnit ser nærmere på specifikke områder. (se Skatte og Velfærdskommissionen (2010b), Økonomiske Råd (2010)). 3.2.1 Uddannelsesniveau En gennemsnitlig årgang udgør godt 900 personer, og derfor starter der hvert år omkring 900 personer i uddannelsessystemet. Årligt afslutter ca. 800 elever folkeskolen med afgangsprøve. Årligt begynder 750 personer på en faglig grunduddannelse, hvoraf 325 afbryder, og 300 afslutter uddannelsen. For kortere videregående uddannelser er antallet af påbegyndte uddannelsesforløb 225, der afbrydes 175 studieforløb, og 110 afslutter en sådan uddannelse. For de videregående uddannelser starter 150 hvert år, der afbrydes 75 studieforløb, og 60 afslutter en videregående uddannelse. 2

Figur 3.1: Årscyklus i undervisningssystemet gennemsnit 2005 2009 Afsluttet faglig grunduddannelse: 300 Afsluttet kortere videregående uddannelse: 110 Afsluttet videregående uddannelse: 60 Påbegyndt faglig grunduddannelse: 750 Påbegyndt kort videregående uddannelse: 225 Påbegyndt videregående uddannelse: 150 Dimittender gymnasium: 190 Ny årgang i Gymnasiet: 395 Afsluttet med afgangsprøve: 800 elever Ny årgang i folkeskolen: godt 900 elever Note: Bemærk at tallene omfatter flere årgange, og uddannelsesforløbene varer mere end et år; derfor summerer tallene ikke. Tallene er gennemsnitstal for årene 2005 2009. Kilde: Grønlands Statistik, Kompetencegivende uddannelser 2009, Uddannelse 2010:1 samt KIIIN. 3

Boks 3.1: Status på uddannelsesniveauet for årgang 1983, som forlod folkeskolen i år 2000 Årgang 1983 udgjorde 1. januar 1999 858 personer, og i 2010 boede der 798 fra årgangen i Grønland. Ifølge oktober indberetningen i 1999 var der 796 elever, hvoraf 735 gik ud af 11. klasse i 2000, og 61 elever gik ud af 12. klasse i 2001. 561 har været registreret i MR systemet, dvs. de har modtaget uddannelsesstøtte. Årgangen har afsluttet 513 eksamener, men nogle personer tæller med 2 gange. Den højeste fuldførte eksamen er en studieforberedende for 127 personer, en erhvervsuddannelse for 181 personer og en videregående uddannelse for 50 personer. 113 personer, dvs. 14 % af årgangen er stadig under uddannelse. Heraf har 67 allerede en eksamen og er dermed under videre uddannelse og 46 har ingen tidligere eksamen. Der er 629 afbrudte uddannelsesforløb fordelt på 398 personer. Heraf har 215 senere fået en eksamen og 28 er fortsat under uddannelse på en studieforberedende uddannelse. 155 personer er ude af systemet. Kilde: Udtræk fra USF MR dec. 2010 Figur 3.1 giver en indikation af flere afgørende forhold for uddannelsessystemet. En relativt stor andel af en årgang får ikke en afgangsprøve fra folkeskolen og mangler derfor et godt fodfæste for at gå videre i uddannelsessystemet. For alle tre typer af kompetencegivende uddannelser er det årlige niveau af afbrudte uddannelser lidt større end niveauet for afsluttede uddannelser, afspejlende et stort frafald og stort antal omgængere på alle uddannelsesniveauer. Dette tyder på, at andelen af en årgang, der får en kompetencegivende uddannelse, er relativt lavt. Det præcise niveau kan ikke udledes af overstående data, der angiver gennemsnitstal over et år og derfor præcist følger personer fra forskellige årgange. En nylig analyse fra Økonomisk Råd(2010) har på basis af såkaldte registerdata vurderet uddannelsesniveauet i 2006 for årgangene født i perioden 1971 1976, dvs. uddannelsesniveauet er vurderet, når de pågældende er i aldersgruppen 30 35 år, jfr. figur 3.2. Lidt under halvdelen har fået en kompetencegivende uddannelse, hvoraf de faglige grunduddannelser udgør hovedparten. Nogle personer fra denne årgang kan stadig være under uddannelse eller have modtaget en uddannelse, der ikke er registreret, og derfor giver tallene ikke et endeligt billede af det opnåede uddannelsesniveau for generationen. Trods dette forbehold viser analysen et klart billede af et stort uddannelsesmæssigt efterslæb. 4

Figur 3.2: Årgang 1971 1976 fordelt efter højst fuldførte uddannelse i 2006 Kort videregående uddannelse 8% Videregående uddannelse 1% Faglig Grundudd. 36% Grundskole 55% Kilde: Økonomisk Råd (2010) Der har de senere år været en klar trendstigning i tilgangen til uddannelser, jfr. figur 3.3. Antallet af påbegyndte uddannelser er i 2009 næsten 200 større end i 2005. Imidlertid har der også været en stigning i antallet af afbrudte uddannelser, og derfor er antallet af afsluttede uddannelser kun steget med ca. 100 fra 2005 til 2009. Der kan ikke umiddelbart sluttes en årgangseffekt af disse data, da det er forskellige årgange, der er på vej ind og ud af uddannelsessystemet. Baseret på registerdata synes der dog ikke at være tegn på et afgørende brud i uddannelsesmønsteret. Sammenlignes årgangene født 1971 1976 med årgangene født 1981 86 er der flere i sidstnævnte grupper, der er i gang med en studieforberedende uddannelse i 20 25 års alderen, men der er til gengæld væsentlig færre, der har afsluttet en faglig grunduddannelse. Det er selvsagt ikke muligt at konkludere om generationers endelige uddannelsesniveau ud fra situationen i 20 25 års alderen, men tallene giver ikke grundlag for at konkludere, at der er sket en afgørende forbedring i uddannelsessituationen. Medio september 2010 var 4032 i gang med en uddannelse. Heraf var 3390 i gang med et uddannelsesforløb her i landet, mens de resterende 642 var i gang med et uddannelsesforløb i udlandet, primært Danmark 1. Medio september 2009 var ialt 3864 i gang med en uddannelse. Siden sidste år er antallet af aktive studerende således steget med 4,3 %. I 2005, hvor uddannelsesplanen startede, var der ca. 3000 i gang. Over perioden 2005 2010 er antallet af aktive studerende dermed steget med 34,4 %, men det kan endnu ikke konkluderes, at der er en tilsvarende stigning i antallet, der gennemfører en uddannelse. 1 Tallene er baseret på et udtræk fra Uddannelsesstøtteforvaltningens register (pr. 17/9 2010) og omfatter altså kun studerende, der modtager uddannelsesstøtte. Tallene er ikke gennemvaliderede via kontakt med skolerne, hvilket foretages senere på året af Grønlands Statistik, men de giver et retvisende billede af udviklingen over tid. 5

Figur 3.3: Påbegyndte, afbrudte og afsluttede kompetencegivende uddannelser, 2005 2009 Note: Uddannelser omfatter faglige grunduddannelser, kortere videregående uddannelser og videregående uddannelser. Kilde: Grønlands Statistik, Kompetencegivende uddannelser 2009, Uddannelse 2010:1. Et udtræk fra Uddannelsesstøtteforvaltningens lønsystem pr. medio sept. 2010 viser, at ud af et samlet antal på 1444 elever på studieforberedende uddannelser i efteråret 2010 er de 762 nye elever, set i forhold til et udtræk fra ultimo maj 2010. Af de 762 er 458 født i 1991 eller senere. Denne yngste gruppe er samlet set på 870 elever i september 2010. På erhvervsuddannelserne var det samlede antal elever 1515 i efteråret 2010, og heraf er 296 født i 1991 eller senere. Der var 511 nye elever, hvoraf 161 er født i 1991 eller senere. Forholdet mellem antallet af lærlinge, som kommer i gang, og antallet af ansøgere er knapt 2/3 og for de yngste knapt 3/4. Dette indikerer, at der fortsat er en flaskehalsproblematik på erhvervsuddannelsesområdet omkring praktikpladserne. Samlet var således kun 754 født i 1991 eller senere i gang med en uddannelse, 6

hvilket vidner om problemer både med hensyn til hvor mange og hvornår, man går i gang med en uddannelse. I forhold til denne generelle karakteristik er flere faktorer af betydning. Som allerede indikeret er der et stort frafald i alle former for uddannelser. Generelt ligger frafaldsprocenten for alle uddannelser mellem 20 25 % (Skatte og Velfærdskommissionen(2010b)). Der er ikke foretaget systematiske analyser af frafaldsårsagerne, men flere faktorer må antages at spille en rolle, bl.a. manglende faglige forudsætninger for at gennemføre uddannelsen og manglende motivation og opbakning, herunder manglen på kvalificerede støttemuligheder. Kollegiesituationen er ligeledes en barriere for uddannelse. Adgang til og kvaliteten på bolig kan være en afgørende barriere for deltagelse i undervisningen, ligesom den kan påvirke frafald blandt de studerende. Derudover har undersøgelser (Boolsen (2008 og 2009) og Kjær (2010)) vist, at uddannelsessøgende er mest sårbare i overgangsfaserne mellem forskellige uddannelsestrin. Det gælder såvel overgangen fra en uddannelse til den næste, men også fra skole til praktikophold og her selvfølgelig særligt de overgange, som også medfører flytning til en anden by. Det store frafald er både en stor individuel omkostning og en stor belastning af uddannelsessystemet. For erhvervsuddannelserne er spørgsmålet om praktikpladser afgørende, da en sådan er nødvendig for at påbegynde uddannelsen, medmindre optagelsen sker på uddannelsen med skolepraktikplads, hvilket kun sker i begrænset omfang. Uddannelsessøgende til en erhvervsuddannelse skal derfor reelt godkendes i to omgange. De skal både optages på uddannelsen og finde en virksomhed, som ønsker at ansætte dem som lærlinge via en lærlingekontrakt. Der er på erhvervsuddannelser en stor forskel mellem antallet af ansøgere og påbegyndte uddannelser. Således var 799 ansøgere pr. juni 2010 optaget på en erhvervsuddannelse, men kun 511 var medio september faktisk kommet i gang på uddannelsen. Den væsentligste årsag hertil er, at adgangen til en praktikplads er en væsentlig flaskehals for at påbegynde en erhvervsuddannelse. Dette forhold adskiller erhvervsuddannelserne fra de gymnasiale uddannelser, hvor en optagelse på uddannelsen typisk også leder til uddannelsesstart. I juni 2010 var 755 meddelt optagelse på en gymnasial uddannelse, og i september var 762 registreret som værende i gang med uddannelsen. I forhold til problemet med manglende praktikpladser bør det fremhæves, at dette ikke er den eneste barriere. En mindskelse af praktikplads flaskehalsen vil lede til andre flaskehalse i form af kapacitetsproblemer på såvel kollegierne samt i forhold til undervisningslokalerne på skolerne. Der er en tendens til, at uddannelse både påbegyndes sent og afsluttes sent. Gennemsnitsalderen for påbegyndelse af en kompetencegivende uddannelse er 25 år, og for afsluttet uddannelse er den 30 år, jfr. Grønlands Statistik (2010). For faglige grunduddannelser begynder og afslutter kvinder senere end mænd, mens det er omvendt for korte og lange videregående uddannelser. Den høje gennemsnitsalder afspejler både en sen start på uddannelse og forsinkelser igennem 7

uddannelsessystemet. Begge dele er problematisk både ud fra en individuel og samfundsmæssig betragtning. Værdien af uddannelse er større, desto mere den bliver brugt. Niveauet for påbegyndelse af uddannelser har igennem en årrække været større for kvinder end for mænd, men der er i de senere år sket en indsnævring, og i 2009 var niveauet det samme. Flere mænd end kvinder påbegynder en faglig grunduddannelse og omvendt for kortere og længere videregående uddannelser. Samme mønster genfindes for afsluttede uddannelser. Der er en klar og systematisk forskel i uddannelsesmønster mellem unge opvokset i byer og bygder. I analysen fra Økonomisk Råd (2010) baseret på registerdata for årgangene født i 1971 1997 havde 39 % af personerne med grundskole i byer en faglig grunduddannelse, mens det kun var 27,5 % for personer med grundskole fra bygd i 2006. Blandt personer med grundskolegang i byer havde godt 10 % en kort videregående uddannelse, mens det kun var knapt 3,5 % for personer med grundskolegang i en bygd. Næsten ingen (0,1 %) af personerne med grundskolegang i en bygd havde en videregående uddannelse. Det er dog også kun få med skolegang i byerne, der får en lang videre gående uddannelse (1.3 %), hvilket tydeligt viser et betydeligt uddannelsesmæssigt efterslæb i forhold til andre lande. 3.2.2 Fremtidens krav til uddannelse I udgangssituationen er der et stort uddannelsesmæssigt efterslæb. Mere en halvdelen af en årgang får ikke en kompetencegivende uddannelse. På mange områder er der mangel på kvalificeret arbejdskraft, hvilket giver behov for at tiltrække udenlandsk arbejdskraft, og problemer i relation til overarbejde etc. Fremadrettet er der yderligere store krav til uddannelsessystemet. For at en økonomisk udvikling kan forstærkes, er det nødvendigt med et generelt uddannelsesløft i befolkningen. De store potentielle erhvervsprojekter kan kun omsættes i øget velstand og velfærd for befolkningen, såfremt en tilstrækkeligt stor del af jobbene besættes med lokal arbejdskraft, og dette stiller store krav til uddannelsessystemet. Erfaringer fra andre lande viser, at det er meget svært at lave præcise forudsigelser af behovet for uddannelser på meget detaljeret niveau. Der er derimod en række klare trends i retning af, at efterspørgslen efter arbejdskraft stiller krav om øgede kvalifikationer og uddannelse. Især er det et klart mønster, at personer uden egentlig kompetencegivende uddannelse får det sværere og sværere på arbejdsmarkedet. I Grønland er der imidlertid ret klare indikationer på arbejdsmarkedets behov for uddannet arbejdskraft. Det er tydeligt både på dagens arbejdsmarked, og de store erhvervsprojekter vil stille kvalifikationsmæssige krav til arbejdsstyrken. Arbejdsmarkedet er karakteriseret ved, at der er stor mangel på uddannet arbejdskraft inden for praktisk taget alle sektorer, og at der derfor sker en betydelig import af uddannet arbejdskraft. Der er til stadighed mangel på faguddannede i bygge og anlægssektoren, mangel på højtuddannede i den offentlige administration, i sundhedsvæsenet og i undervisningssektoren, lige som turismesektoren efterspørger sprogkyndige, og den sociale sektor som helhed mangler faguddannet personale. Alene for at imødekomme efterspørgselen efter uddannet arbejdskraft 8

med den nuværende erhvervsstruktur er der brug for en betydelig højnelse af uddannelsesniveauet. Den fremtidige udvikling i væksterhverv vil også øge kravene til uddannelsesniveauet. Det gælder både for minevirksomheder, en eventuel aluminiumssmelter og for efterforskning og udvinding af olie og gas. Sådanne væksterhverv efterspørger både personale med videregående uddannelser, faglærte arbejdere og ufaglærte, der bliver opkvalificeret til at bestride jobs inden for disse sektorer. I forbindelse med planerne om en aluminiumssmelter ved Maniitsoq er det vurderet, at der i aluminiumsværket og i følgeerhvervene bliver i alt 1150 nye jobs fordelt med 120 akademisk uddannede, 360 faglærte og 670 ufaglærte (Niras, 2010). Hvis man antager, at der i minevirksomheder og olie og gassektoren inden for en årrække opstår et tilsvarende antal nye arbejdspladser med en tilsvarende uddannelsesprofil, vil det samlede behov for uddannede akademikere til sådanne væksterhverv blive på omkring 240, og behovet for faglærte arbejdere på 720. Dertil kommer, at der vil skulle oprettes specialarbejderuddannelser og opkvalificeringskurser m.v. for op mod 1400 ufaglærte. En så stor efterspørgsel forventes ikke på kort eller mellemlangt sigt at kunne dækkes med hjemmehørende arbejdskraft, hvorfor der i en periode kan blive behov for at tilkalde mere arbejdskraft udefra. Til sammenligning blev der i årene 2005 2009 i gennemsnit uddannet 289 personer med en faglig grunduddannelse, 106 personer med korte videregående uddannelser og 57 med lange videregående uddannelser, jfr. Grønlands Statistik (2010). De ungdomsårgange, der i de kommende år kommer ud af folkeskolen, og som skal fortsætte i uddannelsessystemet og videre ud på arbejdsmarkedet, er i størrelsesordenen 900 pr. årgang. Samfundet står også over for store demografiske forandringer med en aldersforskydning af befolkningen. Dette stiller i sig selv store krav til beskæftigelse og dermed uddannelse for at løfte de deraf følgende finansieringsproblemer, jfr. kapitel 1. Samtidig rejser det nogle dimensioneringsproblemer for uddannelsessektoren illustreret ved figuren nedenfor. Den demografiske udvikling betyder, at antallet af 6 16 årige personer og dermed elever i folkeskolen falder, og bagefter falder elevgrundlaget i uddannelsessystemet. Som udgangspunkt må ressourcetildelingen til området afspejle denne udvikling, for ellers vil de demografisk forårsagede finansieringsomkostninger blive endnu større. Det er derfor en vigtig udfordring at dimensionere uddannelsessystemet til den ændrede demografi. 9

Figur 3.4: Den demografiske udvikling (6 16 årige) Forventet elevtal Kilde: Grønlandsk Statistik, Befolkningsfremskrivning. 3.3 Uddannelsespolitiske principper og mål I forhold til befolkningens uddannelsesniveau tegner der sig en række problemer: Ulige muligheder for at få en uddannelse; social arv spiller en meget stor rolle For få får en kompetencegivende uddannelse Stort frafald og forsinkelse i uddannelsessystemet Store forskelle mellem byer og bygder Uden en løsning af uddannelsesproblemet vil det ikke være muligt at få gang i en erhvervsudvikling, løfte befolkningens levevilkår og sikre velfærdssamfundets finansiering. Der bruges i udgangssituationen mange ressourcer på uddannelse, og samtidig er de offentlige finanser pressede. De underliggende problemer er også af en sådan karakter, at det langt fra er givet, at flere ressourcer med sikkerhed vil give et uddannelsesløft. Der er også flere områder, hvor der klart er potentiale for at udnytte ressourcerne bedre. 3.3.1 Uddannelsesplanerne og reformer Der er udarbejdet en uddannelsesplan for perioden 2006 2020, og den er opdelt i to faser. I den første fase er fokus på frafaldsproblemet igennem uddannelsessystemet, på personer under 50 år med manglende uddannelse og kvalifikationer samt strategiske sektorer med et forventet stort beskæftigelsespotentiale. I anden fase fastholdes fokus på de ufaglærte, men der skal også her 10

satses på videregående uddannelse. Det er Uddannelsesplanens målsætning, at 2/3 af arbejdsstyrken skal have en kompetencegivende uddannelse ved udgangen af 2020. Mange elever forlader folkeskolen uden motivation og tilstrækkelige faglige forudsætninger og motivation for uddannelse. Især er de faglige forudsætninger i fag som matematik, engelsk og dansk svage for en stor gruppe af folkeskoleelever, som dermed har de ikke de faglige forudsætninger for at påbegynde og færdiggøre en uddannelse. Derudover synes der også at være mangler i vejledningsindsatsen og den generelle forberedelse af eleverne til livet efter folkeskolen. Endelig synes der at være en udbredt mangel på brobygning mellem folkeskolen og ungdomsuddannelserne, hvor de unge overlades til sig selv, og hvor hverken kommunerne eller Selvstyret følger systematisk op på, om de unge kommer i gang med en uddannelse eller erhvervsarbejde med fremtidsudsigter. Der sker heller ingen tidlig vurdering af, hvilke uddannelsesaktiviteter, der kan være hensigtsmæssige for det enkelte individ. Først, når de unge når frem til Piareersarfiit i 18års alderen eller senere, starter denne indsats, men den er hæmmet af, at Piareersarfiit ikke har tilstrækkelige ressourcer til rådgivning og undervisning af det meget store antal unge, som ikke er kommet i gang med uddannelse. Det er en væsentlig opgave at sikre alle lige muligheder for uddannelse. Uddannelse af børn og unge fra bygderne er en særlig udfordring. Det gælder både i relation til undervisning i den lokale folkeskole, men også overgang til det øvrige uddannelsessystem. Vurderet ud fra standpunkter i grønlandsk og matematik (se nedenfor) har børnene fra bygderne et potentiale, som bliver tabt på gulvet. Få får en kompetencegivende uddannelse, og derfor ender mange med en marginal tilknytning til arbejdsmarkedet og med en lav indkomst. Økonomisk Råd (2010) påviser, at grundskole fra bygd har en klar negativ effekt på indkomsten. Denne analyse identificerer et klart problem, selvom den ikke giver mulighed for at afklare, om årsagen er knyttet til kvaliteten af skolegangen eller dårligere muligheder og forudsætninger for at klare sig videre i uddannelsessystemet. Årsagen kan også være manglende motivation og tilskyndelse til at tage kompetencegivende uddannelse. Kun få andre i bygden har uddannelse, og få af jobbene stiller særlige krav til uddannelse, og det bliver samtidig svært at flytte fra bygden, da jobs i byerne kræver uddannelse. Det er afgørende, at også bygdebørnene via skolegang får kvalifikationer, der giver en realistisk mulighed for at fortsætte i uddannelsessystemet, og det er afgørende mere systematisk at iværksætte tiltag for at støtte og lette i overgang fra skolegang i bygder til uddannelse i byerne. Intentionerne i uddannelsesplanerne om et væsentligt løft i uddannelsesniveauet er rigtige, men målsætningerne er formuleret for generelt og uklart. For eksempel er 2/3 målsætningen defineret ud fra International Standard Classification of Education (ISCED) 2, mens Grønlands Statistik registrerer uddannelserne efter egne standarder og definitioner. Dette konkrete mål lider således umiddelbart af flere problemer: i) det er formuleret i termer, der ikke umiddelbart kan opgøres, og derfor er det svært at følge udviklingen og tage stilling til, om planens mål nås, ii) måltallet er alene formuleret for et slutår, og der er ingen klare mellemmål at agere ud fra for at sikre, at dette mål nås, og iii) planen er formuleret på uddannelsesniveauet for hele arbejdsstyrken. Som 2 2/3 af arbejdsstyrken skal have et uddannelsesniveau svarende til mindst ISCED klasse 3 upper secondary school. 11

det fremgår ovenfor, er der problemer med at sikre, at selv de yngre årgange når målet 3, og et krav om, at hele arbejdsstyrken skal nå dette mål, har en meget længere horisont. Der er behov for nogle klart definerede og realistiske målsætninger, og en plan for hvordan disse nås. Derudover er der behov for, at der bliver udarbejdet klare mål for uddannelser på specialarbejderniveau og taget stilling til disses indplacering i den samlede uddannelsesplan. Mange fremtidige jobs vil kunne udføres af personer med forholdsvis korte uddannelsesforløb, eksempelvis minearbejdere og socialhjælpere. Personer med sådanne korte uddannelser kan bruges både i væksterhverv og i den offentlige sektor, og det bidrager i høj grad til at løfte det samlede uddannelsesniveau. Derfor skal der også opstilles konkrete mål for korte uddannelser i uddannelsesplanen. Tilsvarende kan siges om folkeskolereformen Atuarfitsialak den gode skole fra 2003. Reformen lagde op til markante ændringer i folkeskolen i forhold til både elevernes læring, undervisningen og skolens rolle. Der blev lagt op til organisering af undervisning i brede fagområder, styrkelse af den sproglige og den praktisk musiske dimension samt integration af IT i al undervisning. Det var også en væsentlig del af reformen at revidere evalueringsmetoder og dokumentationsformer med styrkelse af løbende intern evaluering og centralt fastsat evaluering ud fra kriterier for hvert trin i skoleforløbet. De første elever, der har fulgt undervisningen siden reformen, vil først forlade folkeskolen i 2013, og derfor kendes effekterne på slutresultatet af gode grunde ikke. Det er imidlertid ikke ensbetydende med, at der ikke løbende kan foretages evalueringer og analyser for at se, om reformens målsætninger nås. Sådanne opfølgninger har været planlagt, og det har blandt andet været lagt op til at benytte trintest, ligesom elementer fra PISA testene skal indgå for at sikre et internationalt sammenligningsgrundlag. Imidlertid er disse trintest stadig i 2010 under udvikling, og derfor er der ikke mulighed for at foretage en evaluering af reformens hidtidige resultater. Det er sigende, at f.eks. helt grundlæggende data for, hvor stor en andel af en årgang der forlader folkeskolen uden afgangsprøve, ikke har været opgjort på systematisk måde. Der har i efteråret 2010 været gennemført en evaluering af folkeskolereformen. Det er også her påfaldende, at denne evaluering gennemføres uden en forudgående grundig analyse af resultaterne i folkeskolen holdt op mod ressourceforbrug og reformens intentioner. Reelt vil det 3 Som nævnt findes der ikke en officielt opgørelse over hvor mange, der har opnået dette uddannelsesniveau. Et skøn kan gøres på følgende måde. Faglige grunduddannelser, som gennemgående er 4 årige, kan klassificeres som ISCED 3C, og at alle mellemlange og lange uddannelser kan klassificeres som ISCED 5. Det vil sige, at 45,1 % af årgangene 1971 76 i 2006 havde en kompetencegivende uddannelse på ISCED 3 niveau eller højere. Dertil kommer, at nogle havde en arbejdsgiverfinansieret uddannelse som politibetjente, AFIS operatører, bank og forsikringsuddannede m.v,, som kan skønnes til et samlet niveau på 2 3 % af årgangen. Derudover har skønsmæssigt 3 5 % gennemført en studieforberedende gymnasial uddannelse, men ingen lang eller mellemlang uddannelse. Denne gruppe har også en uddannelse på ISCED 3 niveau, men indgår ikke i opgørelserne over personer med kompetencegivende uddannelser. Samlet skønnes det således, at 50 53 % i 2006 havde en uddannelse svarende til ISCED 3 eller højere. 12

uden en sådan analyse være svært at lave en klar evaluering og tage stilling til, hvor langt man er nået, og hvilke tilpasninger og nye initiativer der skal tages. Anvendelse af IT baseret undervisningsmateriale og undervisningsmetoder har et stort potentiale i Grønland grundet en spredt befolkning over et stort geografisk område. Det er påfaldende, at udviklingen inden for dette område er meget efter udviklingen i andre lande generelt, men også brugen heraf i tyndt befolkede områder af de nordiske lande. Folkeskoleordningen har klart lagt op til brug af IT i undervisningen, men de faktiske forhold lever ikke op til dette. Det er vigtigt at understrege, at der er stort potentiale i brug af IT baseret undervisning uden kontinuerlig netopkobling, selvom dette selvfølgelig skaber yderligere og væsentlige muligheder for at udnytte potentialet for fjernundervisning af elever, studerende og undervisere. IT området er et vigtigt eksempel på manglende ansvarsfordeling og systematik i tilgangen til undervisningsområdet. For at målsætninger kan føres ud i livet, er det afgørende, at ansvaret for at drive denne udvikling er klart placeret, f.eks. hos skole og uddannelsesledere. Der har været gennemført flere forsøg med IT baseret undervisning, f.eks. i Uummannaq, men forsøgene er ikke videreført (angiveligt fordi ingen byskoler har været interesseret heri). Der har ikke fra starten været en klar plan for, hvordan forsøget kunne evalueres og indlejres i den normale undervisning. Der har i tidens løb været mange forsøg og tiltag, men sådanne er af begrænset værdi, hvis der ikke fra starten er tænkt over evaluering og forankring til sikring af indlejring og videreførelse (undervisning af lærere). 3.2.3 Information, statistik og effektmålinger på uddannelsesområdet Den aktuelle situation på det uddannelsespolitiske område er samtidig karakteriseret ved, at der på den ene side mangler grundlæggende analyser og studier af udviklingen på området og effekterne af forskellige tiltag, og på den anden side indsamles der en betydelig mængde information. Der indsamles materiale om folkeskolen af Inerisaavik (Institut for Læring). Grundlaget er den såkaldte 1. oktoberindberetning, hvor alle skoler indberetter tal for elever fordelt på alder og klassetrin. Desuden indberettes oplysninger om lærerne og fordelingen af disse på uddannede/ikke uddannede lærere samt en fordeling af lærernes arbejdstid. Endvidere indsamles og offentliggøres der summariske tal for karaktergennemsnit fordelt på fag ved folkeskolens afgangsprøver. Tallene offentliggøres i den trykte publikation Folkeskolen i Grønland. De bagvedliggende data på elektronisk form kan rekvireres hos Inerisaavik. Denne publikation bliver imidlertid ikke eksponeret i pressen og blandt politiske beslutningstagere, og den anvendes derfor kun af en snæver kreds inden for undervisningssektoren. Herudover indsamler Inerisaavik data for karakterer ved de afsluttende prøver i folkeskolen. Karaktererne er registreret med elevernes cpr nummer og skole. Data offentliggøres elektronisk i den såkaldte karakterdatabase, der er tilgængelig via Inerisaaviks hjemmeside. Af diskretionshensyn offentliggøres karaktererne kun på regionsniveau, men ikke for de enkelte skoler. Det bagvedliggende detaljerede datamateriale kan dog stilles til rådighed for forskning og analyser. Opdateringer af karakterdatabasen ledsages ikke af pressemeddelelser eller 13

rapporteringer til Naalakkersuisut og kommunalbestyrelserne. derfor begrænset. Anvendelsen af databasen er Prøveresultaterne fremlægges på skoleledermøder, som afholdes af Inerisaavik, men det er uklart, om resultaterne anvendes som et ledelsesinstrument. Endelig indsamler og publicerer Inerisaavik resultaterne fra de trintest, der afholdes på 3. og 7. klassetrin. Data indsamles på cpr nummer niveau, og sammen med resultaterne af folkeskolens afgangsprøver udgør disse data således et grundlag for analyser af sammenhængene mellem folkeskoleforløb og efterfølgende uddannelser og erhvervstilknytning. Inerisaavik udarbejder med konsulentbistand fra Danmarks Pædagogiske Universitet en årlig publikation om resultaterne af trintest, som imidlertid er vanskelig tilgængelig for personer uden statistisk ekspertise. Departementet for Kultur, Uddannelse, Forskning og Kirke indsamler derudover data om efterskoleelever i Grønland og Danmark på cpr nummerniveau. Det muliggør, at dataene kan anvendes i forbindelse med effektvurderinger. På folkeskole og efterskoleområdet er der således et detaljeret datagrundlag, og anvendelsen af cpr numre i registrene giver gode muligheder for forløbsanalyser. Den officielle uddannelsesstatistik udarbejdes og offentliggøres af Grønlands Statistik. Den dækker al uddannelse efter folkeskole/efterskole. Statistikken belyser antallet af igangværende studerende, frafald samt dimittender. Hovedkilden er Uddannelsesstøtteregistret, der omfatter alle studerende, der modtager grønlandsk uddannelsesstøtte, hvad enten uddannelsen finder sted i Grønland eller i udlandet. Der er tale om et on line register, der kan give et øjebliksbillede af uddannelsesaktiviteten. Personer er registret med cpr nummer, og uddannelserne er klassificeret, så det er muligt at foretage en klassifikation til den internationale ISCEDklassifikation. Endvidere udarbejder Grønlands Statistik hovedparten af de 17 statistiske indikatorer, som indgår i afrapporteringen til EU om fremdriften i uddannelsesplanen. Indikatorerne måler blandt andet antallet af igangværende uddannelser, frafald, gengangere og dimittender. Sammenfattende er vurderingen, at der foreligger og offentliggøres mange tal for uddannelsesområdet, ikke mindst for folkeskolen. Men mange af rapporteringerne er ikke rettet mod offentligheden og politiske beslutningstagere, hvorfor de ikke påkalder sig særlig opmærksomhed. Skatte og Velfærdskommissionen anbefaler, at data om trintest og afgangsprøver offentliggøres på skoleniveau, så offentligheden, kommunalpolitikere og landspolitikere kan få kendskab til styrker og svagheder i folkeskolen og i uddannelsessystemet og dermed et grundlag for at gribe ind, når der konstateres en utilfredsstillende udvikling. Kommissionen anbefaler endvidere, at der f.eks. i Inerisaavik sker en erfaringsopsamling og formidling, så erfaringer fra skoler, der klarer sig godt, kan anvendes som inspirationskilde for 14

andre skoler, og således at kommunalbestyrelserne får redskaber til at styrke indsatsen og opnå en større effekt af de ressourcer, der anvendes. Endvidere anbefaler kommissionen, at der i Inerisaavik sker en omprioritering af arbejdet, så de detaljerede datagrundlag anvendes til foretage effektmålinger på en lang række områder. Det kan f.eks. være Om specialundervisning på hold eller som vidtgående specialundervisning giver de bedste resultater for elevernes muligheder for uddannelse og erhvervsdeltagelse Hvilke efterskoleophold, der bedst fører til påbegyndelse og færdiggørelse af uddannelse Hvilke vejledningsindsatser, der bedst fører til uddannelse Hvorvidt 2 lærerordninger på store skoler fører til bedre karaktergennemsnit og opstart og færdiggørelse af uddannelser. Effekter af initiativer til hindring af frafald på ungdomsuddannelser, der virker Om stor anvendelse af timelærere har betydning for prøvekarakterer og uddannelse Om omfanget af lærernes undervisning i deres linjefag har betydning for skolens resultater. 3.3.3 Hovedforslag på uddannelsesområdet Problemerne på det uddannelsesmæssige område er store, og det er nødvendigt at sætte ind på flere områder samtidig. Dette er dog også muligt, da det sker på forskellige niveauer i uddannelsessystemet. Det er ikke realistisk inden for en kort periode at nå et markant løft i uddannelsesniveau for alle som forudsat i uddannelsesplanen. Fokus bør derfor være at på at sikre en indsats igennem hele uddannelsessystemet, så flere får bedre forudsætninger og muligheder for at få en kompetencegivende uddannelse. Der er i de senere år igangsat en række reformer på området Atuarfisialak (den gode folkeskole) og Nutarsaaneq (gymnasiereform). Intentionerne i disse reformer er rigtige, men reformerne tager i alt for ringe grad udgangspunkt i realiteterne. Det kommer tydeligt til udtryk i gymnasiereformen, som tilstræber en harmonisering af tre gymnasieuddannelser det almene gymnasium, det tekniske gymnasium og handelsgymnasiet. I forarbejderne til reformen foreslås et fælles halvårligt grundforløb for alle elever, som skal sikre, at alle får en fælles grundviden, og derefter sker der et valg af studieretning. Grundforløbet skal sikre, at eleverne tilegner sig de redskaber og metoder, som studiearbejdet kræver. Med den ganske betydelige spredning, der er i elevernes standpunkter efter folkeskolen, er det umuligt at se, hvorledes disse mål kan nås, samtidig med at det skal sikres at uddannelserne har et internationalt niveau (som også betonet i forbindelse med reformen). Man kan ikke bygge en så ambitiøs gymnasieskole på et så skrøbeligt grundlag, som folkeskolen giver for mange elever. Hele uddannelsessystemet må tage bestik af den aktuelle situation, og den store hovedudfordring er at sikre et bedre fagligt udgangspunkt for flere elever. 15

De ambitiøse planer risikerer at føre til en fejlallokering af indsats og ressourcer med det resultat, at man ikke har muligheder for at nå de ambitiøse mål, men risikerer at ende op i en endnu dårligere situation. Givet udgangspunktet, er det nødvendigt at satse meget mere grundlæggende. Det er også et faktum, at befolkningsstørrelsen gør det svært at nå den kritiske masse, der skal til for at sikre meget differentierede tilbud. Dette forudsætter stærke faglige miljøer, som igen forudsætter kritisk masse. Enkelhed og fokus er derfor påkrævet. Sprog er en vigtig faktor i undervisningen. Det er helt afgørende for Grønlands kultur og historie at værne om det grønlandske sprog, og dette bør vægtes i undervisningen. Samtidig er det en kendsgerning, at sprogområdet og befolkningen er for begrænset til at kunne bære et samlet og dækkende uddannelsessystem af tilstrækkelig kvalitet. Udvikling og vedligehold af undervisningsmaterialer, afhængighed af udenlandske lærerkræfter samt elever og studerendes muligheder for et bredt uddannelsesvalg nødvendiggør et uddannelsessystem med stor vægt på indlæring af dansk/engelsk. En sådan indlæring må starte i de tidlige år og være bredt anlagt. Det vil ikke være hensigtsmæssigt med et spor opdelt undervisningssystem, hvor manglende beherskelse af fremmedsprog kun leder til bestemte uddannelsesmuligheder. Det vil sjældent være klart tidligt i livet, hvilken vej den enkelte elev ønsker og er motiveret til at gå, og en sådan snæver satsning vil gøre de pågældende meget sårbare over for erhvervsudviklingen inden for meget specifikke områder. En sådan strategi vil også nemt medføre et mere opdelt samfund med risiko for stigmatisering af visse grupper. For at give alle lige muligheder for at vælge uddannelse er det vigtigt, at ingen er begrænset af sproglige barrierer. Grundet uddannelsessystemets store betydning er der en stor risiko for politisk detailstyring af området med meget specifikke anvisninger på indhold og metode i undervisningen. Dette er en faldgrube. De pædagogiske beslutninger er ledelsens og undervisernes kompetence på de forskellige uddannelser. Men med dette følger også et stort ansvar. Politikkerne skal fastlægge de overordnede mål og krav til uddannelsessystemet, og det er ledelsens og undervisernes ansvar at løse disse opgaver bedst muligt. Skatte og Velfærdskommissionens forslag har derfor primært et organisatorisk sigte for dels at fastlægge kravene til uddannelsesinstitutionerne og dels at sikre en klar ansvarsfordeling. Den pædagogiske frihed må modsvares af et større ansvar i forhold til resultater. Kommissionen advarer således mod en detailstyring, men lægger til gengæld op til større og mere klart definerede ansvar og krav. Hovedsigtet med forslagene er at sikre bedre faglige forudsætninger for flere. Mange falder fra igennem uddannelsessystemet, og ansvaret i forhold til disse problemer er ikke klart placeret. Problemerne reproduceres og forstærkes på denne måde. Derfor foreslås en række organisatoriske ændringer for at få udnyttet de til rådighed værende ressourcer bedre og for at sætte eleven og den studerende i centrum for at sikre bedre resultater. Forslagene vedrører både folkeskolen og det videre forløb i uddannelsessystemet. Barnets alf ( Elevmappen ): Et gennemgående problem er, at mange børn og unge ikke i tide får den nødvendige støtte og indsats. Overgangen mellem de forskellige trin i uddannelsessystemet er et særligt stort problem. Det paradoksale er, at viden om dette er tilgængelig (se afsnit 3.2.3 ), men den bliver ikke brugt i tilstrækkeligt omfang, og der er ikke en klar ansvarsfordeling i forhold til initiativ og indsats i tilfælde med problemer. Det betyder, at man ikke får sat ind med en tidlig 16

indsats, men først senere må forsøge at løse problemerne eller endnu værre, at der ikke bliver gjort noget. I dag udarbejder eleverne en egen individuel handlingsplan for at planlægge videre skoleforløb og for en dialog mellem eleven, forældrene og skolen. Det er intentionen at styrke og forstærke denne proces gennem hele uddannelsesforløbet og også at klarlægge uddannelsesinstitutionernes ansvar og forpligtigelser. Der foreslås opbygning af en elevmappe for alle børn og unge. Formålet er løbende at have en status omkring udviklingen for den enkelte og skabe et grundlag for en indsats og ansvar i tilfælde med problemer. For de små børn (se kapitel 2) er der tale om klarlæggelse af problemer i forhold til opvækst; når skolealderen nærmer sig, kan der være behov for en særlig indsats i forhold til skolestart via socialvæsen og daginstitution; igennem skolegangen er der behov for særlig indsats i forhold til indlæringsproblemer, faglige mangler eller sociale problemer; for elever i afgangsklasserne vil det være udarbejdelse af en uddannelses og beskæftigelsesplan for den enkelte. Denne videreføres, når vedkommende går i gang med en uddannelse. Den grundlæggende information herfor registreres allerede, så det vil være administrativt enkelt at opbygge dette system. Det afgørende er at det sikrer et grundlag for indsats og placering af ansvar. Hovedsigtet med elevmappen er, at den gør det muligt at klarlægge en ansvarsfordeling der skal altid være en instans, som har et ansvar i forhold til den pågældende ingen må falde igennem eller blive glemt. Boks 3.2: Ansvarsfordeling over for børn og unge Det er vigtigt med en klar ansvarsfordeling i forhold til alle børn og unge. Der må ikke være tvivl om, hvem der skal tage initiativ, såfremt et barn eller ung har behov for støtte og hjælp. Ansvaret gælder både i forhold til opsporing og identifikation af problemer og i forhold til at sætte ind med en indsats i forhold til problemerne. 0 6 år: familiecentret, daginstitutioner (se kapitel 2) 6 18 år: folkeskole folkeskolen har ansvaret for alle elever indtil de fylder 18 år. Når en person påbegynder uddannelse overgår ansvaret til den pågældende uddannelsesinstitution. PPR indgår på tværs af alder 16 år og opefter: Uddannelsesinstitutionen har ansvaret i forhold til elever/studerende, der falder fra, indtil de er påbegyndt en anden uddannelse eller er i varig beskæftigelse (min 6 måneder). Et sådant system kan opbygges over en kort årrække (f.eks. 3 år) uden store administrative omkostninger. 17

Folkeskoler og uddannelsesinstitutioner forvalter samfundet vigtigste ressource børn og unge og de må vurderes i forhold til, hvorledes eleverne klarer sig efter skolen. Ansvaret skal være klart defineret og ikke alene være knyttet til dem, der klarer sig godt. Folkeskolen bør vurderes på, hvorledes afgangseleverne klarer sig efter endt skolegang. Uddannelsesinstitutioner har et ansvar for deres elever og studerende, som de overtager fra folkeskole, gymnasium eller andre institutioner. De må også vurderes i forhold til dem, der falder fra eller ikke klarer eksamen og deres efterfølgende karriere på arbejdsmarkedet. Det er vigtigt med klare mål og opfølgning herpå. Det er ledelsens og undervisernes ansvar at fastlægge indhold og pædagogiske metoder i undervisningen. Det er derimod samfundets interesse og politikernes ansvar at sikre, at alle uddannelsesinstitutioner bidrager til at give alle unge mulighed for at få relevante og indholdsrige uddannelser. Kommissionen forslår derfor for alle uddannelsesinstitutioner en større selvstændighed, men også fastlæggelse af et ansvar i forhold til kommune /Selvstyre. Folkeskole og undervisningsinstitutioner må pålægges et krav om løbende vurdering og evaluering af indsatsen. Dette gælder i forhold til opnåede faglige resultater, og i forhold til de forudsætninger elever og studerende har fået. Derfor bør der lægges vægt ikke kun på standpunkter i løbet af undervisningsforløbet og ved afsluttende eksamen, men også hvordan eleverne klarer sig efter endt uddannelse. Det sidste er det ultimative formål og den afgørende test af, at uddannelsen er relevant og giver de elever og studerende de rette forudsætninger og kompetencer. Denne rapportering bør også forholde sig til frafald blandt elever og studerende, samt undervisningsformer, anvendelse af lærer/undervisningskræfter, efteruddannelse, og arbejdsmiljø (sygefravær blandt de ansatte). Institutionerne skal ikke detailreguleres, men skal til gengæld klart kunne redegøre for de opnåede resultater og stilles til ansvar herfor. En mere klar ansvarsfordeling vil også gøre det nemmere at sikre, at de eksisterende ressourcer anvendes bedst muligt. Dette gælder ikke mindst i forhold til lærer/underviser ressourcer, men også i relation til at anvende moderne undervisningsmetoder baseret på IT. Det vil også være et klart ansvar, at alle uddannelsesinstitutioner fastlægger et efteruddannelsesprogram, herunder med særligt fokus på anvendelse af IT i undervisningen Mulighederne for, at den enkelte kan få en uddannelse, bør ikke begrænses af blindgyder eller flaskehalse i uddannelsessystemet. Idealet er, at alle med motivation og forudsætninger også har muligheder for at få en uddannelse. Kommissionen har overvejet mulighederne for at introducere en uddannelsesgaranti for alle unge. Dette vil imidlertid ikke være realistisk hverken på kort eller lang sigt. På kort sigt er der væsentlige barrierer skabt af uddannelsesinstitutionernes kapacitet og af mangel på boliger (kollegier). Der er også barrierer skabt af opbygningen af uddannelserne og af mangel på f.eks. praktikpladser. Selv på længere sigt vil det være svært at implementere en fuldt dækkende uddannelsesgaranti. Befolkningsstørrelsen gør det svært at forestille sig, at man kan have en fleksibel kapacitet i uddannelsessystemet til at opsamle variationer i ønsker mht. uddannelsestyper. Det vil forudsætte en betydelig overskudskapacitet i de fleste perioder og vil derfor ikke være økonomisk realistisk. 18

Der er imidlertid en række muligheder for at mindske barrierer for uddannelse: Mere fleksibel opbygning af uddannelser, især erhvervsuddannelserne Sikring af flere praktikpladser Udvidet brug af fjernundervisning Udvidet antal kollegieværelser Øget fokus på de pædagogiske rammer ved overgang fra hjem til skolehjem Særlig indsats for at få 16 18 årige i uddannelse 19

BOKS 3.3: Omkostninger og gevinster ved øget uddannelse Gennemførelse af et uddannelsesløft vil i en overgangsperiode medføre betydelige udgifter og stille uddannelsessektoren over for store logistiske udfordringer. Der vil skulle bygges mange flere kollegier og undervisningslokaler, der vil skulle skaffes kvalificerede undervisere, lige som flere praktikpladser vil blive nødvendige. Det antages, at en øget satsning på uddannelse til alle unge, der har forudsætninger og motivation til at gennemføre en uddannelse, fører til et årligt meroptag på 50 på gymnasiale uddannelser, 100 på erhvervsfaglige grunduddannelser og 200 på specialarbejderuddannelser og korte faglige uddannelser til blandt andet væksterhverv og det sociale område. Det vil medføre behov for investeringer i undervisningslokaler i størrelsesordenen 100 mio. kr. og kollegier omkring 300 mio. kr. fordelt over 3 4 år. Til yderligere drift af uddannelsesinstitutioner og til uddannelsesstøtte vil der skulle anvendes et beløb i størrelsesordenen 50 mio. kr. i det første år og omkring 100 mio. kr. i det fjerde år, hvor det forudsættes, at ordningen er faset helt ind. Allerede efter nogle få år kan der forventes positive effekter. Flere vil komme hurtigt i gang med en uddannelse, og det vil betyde en stigning i den produktive arbejdsstyrke. Og på langt sigt vil det betyde, at de uddannede vil få flere år som produktive medarbejdere på arbejdsmarkedet, og dermed at samfundet får mere gavn af uddannelseskronerne. Når flere unge får en uddannelse, betyder det også, at flere bliver selvforsørgende, og dermed at det offentlige skal forsørge færre, end tilfældet er i dag. Sidst, men ikke mindst, vil et uddannelsesløft bidrage til at øge de markedsindkomster, som de unge på den enkelte fødselsårgang kan skabe. På grundlag af de beregninger, Økonomisk Råd foretog i sin rapport fra 2010, er det vurderingen, at en årgangs samlede markedsindkomster vil stige omkring 6 pct., fordi flere får en uddannelse. Med andre ord kan en sådan indsats på langt sigt føre til en stigning i de samlede indkomster i samfundet på 6 pct. Se kapitel 12 for en nærmere diskussion af effekterne af kommissionens forslag omkring et uddannelsesløft. I det følgende vurderes forskellige elementer af uddannelsessystemet i nærmere, og der stilles en række forslag. Forslagene er ikke knyttet til specifikke pædagogiske spørgsmål og problemstillinger eller det nærmere indhold i forskellige uddannelser, da det ligger uden for Skatte og Velfærdskommissionens mandat og kompetence. Forslagene er af strukturel karakter, sigtende på at sikre rammer og strukturer der giver den bedst mulige udnyttelse af ressourcerne for at nå de mange mål knyttet til uddannelsesområdet. 20