Abstract Learning is thinking Reflective thinking in a learning perspective This thesis addresses the challenge Danish schools are facing with regard to improvement of educational standards. Based on qualitative observations of classroom teaching, the paper examines the question whether an analysis of language interaction in Year Nine Danish classes shows students using reflective thinking as a learning tool, and what consequences a possible divergence or convergence between the ideals of reflective thinking and the study habits of the students may have for the learning process. Hence the intention of the thesis is to provide a basis for didactic and educational reflections on the teaching of Danish as a school subject. The analysis is based on John Dewey s ideas on reflective thinking supplemented by views on thinking and learning by e.g. William James, Knud Illeris and Lev S. Vygotsky The conclusion is that reflective thinking is not an applied study habit in Year Nine Danish classes. Some phases of reflective thinking can be observed, but the development is hindered by various circumstances such as the students general attitude to the teaching, which may prove to be unfavourable for the development of reflective thinking, or a lack of consistency in the choice of or guidance towards tasks and activities that encourage reflective thinking. Lack of reflective thinking implies that the relationship between the mental activities and the outward actions of the student fails to develop. This leads to a restricted personal involvement with the subject matter. For this reason the paper recommends more focus on reflective thinking as a study habit in the teaching of Danish. To support the development of reflective thinking the paper suggests weighting the linkage between the student s personal experiences and interests and the subject matter in such a way that the student understands the relevance of the matter instead of just memorizing it, on the one hand, and on the other hand securing careful and well-reasoned pedagogical control and guidance so that the conditions for the development are given. 1
Virkelig frihed er kort sagt intellektuel; den hviler på den skolede tænkeevne, evne til at vende ting, at undersøge ting bevidst, at vurdere, om der er tilstrækkeligt gode beviser til stede for at afgøre noget, og hvis der ikke er dette, at vide, hvor og hvordan man kan søge sådanne beviser. (Dewey: 2009: 81). 2
ABSTRACT INDHOLDSFORTEGNELSE KAPITEL 1: INDLEDNING OG PROBLEMFELT... 4 1.1 Indledning... 4 1.2 Sprogpsykologisk problemfelt og problemformulering... 6 1.3 Læsevejledning... 8 Fig.1: Oversigt over specialets opbygning... 9 KAPITEL 2: SPECIALETS OVERORDNEDE RAMME... 10 2.1 Videnskabsteoretisk ramme... 10 2.2 Metode... 13 2.3 Opsamling... 17 KAPITEL 3: DET LÆRINGSTEORETISKE FELT... 18 3.1 Indledning til den teoretiske ramme... 18 3.2 Hvad er læring?... 20 3.3 Konstruktivisme som pædagogisk paradigme... 22 3.4 John Dewey - et pragmatisk læringsbegreb... 24 3.5 Lev S. Vygotsky - læring som social praksis... 26 3.6 Opsamling... 27 KAPITEL 4: AT LÆRE ER AT TÆNKE... 28 4.1 Hvorfor læring består i at tænke... 28 4.2 Hvad er tænkning?... 29 4.3 Tankestrømme... 29 4.4 Refleksiv tænkning... 32 4.5 Hvorfor refleksiv tænkning er god i danskundervisningen... 33 4.6 Den refleksive tænknings faser... 34 4.7 Forudsætninger for refleksiv tænkning... 36 4.8 Opsamling... 40 KAPITEL 5: REFLEKSIV TÆNKNING I DANSKUNDERVISNINGEN... 42 5.1 Indledning og afgrænsning... 42 5.2 Tema 1: Koncentration - to yderpoler... 44 5.3 Tema 2: Negativ holdning til stoffet... 52 5.4 Tema 3: Når opgavens mål styrer tænkningen... 58 5.5 Tema 4:Lærerens rolle... 65 5.6 Opsamling og resultater... 72 KAPITEL 6: DISKUSSION OG REFLEKSION...74 6.1 Indledning... 74 6.2 Målet med danskundervisningen... 74 6.3 Tænkningen under social påvirkning... 77 6.4 Mangel på mening med stoffet... 78 6.5 Pædagogisk styring... 79 6.6 Opsamling... 81 KAPITEL 7: KONKLUSION... 82 KAPITEL 8: KOMMENTAR TIL TEORI OG METODE... 88 8.1 Kritik af inddragelsen af Deweys begreber om refleksiv tænkning... 88 8.2 Observation som metode... 89 KAPITEL 9: PERSPEKTIVERING... 90 BILAG... 97 3
Kapitel 1: Indledning, problemfelt og problemformulering I dette kapitel introducerer jeg specialets emne. Jeg gør rede for, hvad specialet mere specifikt har til hensigt at undersøge og hvorfor, jeg finder det vigtigt. Desuden giver jeg et overblik over specialets opbygning og indhold. 1.1 Indledning De indledende tanker til dette speciale begyndte i december 2010. På det tidspunkt haglede kritikken ned over de danske folkeskoleelever. Vi er nødt til at rykke nu og Det er ikke godt nok (Thorup: 2010). Sådan sagde statsminister Lars Lykke Rasmussen om resultaterne af PISA-undersøgelsen fra 2009 (PISA 2009 results), som OECD offentliggjorde i december 2010. Følgeligt udkom regeringen med et udspil til en bedre folkeskole. Nøgleordene blev faglighed og frihed (Faglighed og frihed, Regeringen: 2010). Ifølge udspillet skal solid faglig lærdom give eleverne frihed til at kunne tage kontrol over deres eget liv (Ibid.: 6). Regeringens mål med udspillet blev allerede gjort klart i 2005: Danmark skal have verdens bedste folkeskole (Verdens bedste folkeskole - vision og strategi, Regeringen, 2005). Hvordan dette mål nås, findes der tilsyneladende mange forskellige løsninger på. Ifølge Danmarks Lærerforening er der i den nuværende regerings levetid lavet 28 ændringer i folkeskoleloven (Hulvad: 2010), og med undervisningsministeriets krav om inklusion af 97% af alle børn i normalklasserne (Pressemeddelse UVM: 2011) og dermed mindre specialundervisning samt nedskæringer, fyringsrunder og stigende klassekvotienter er de ydre vilkår for forbedringer svære. Ydermere findes der hobevis af teorier om, hvordan eleverne lærer bedst, og med skolesystemets øgede tendens til at orientere sig mod eleverne som individer og ikke blot som masse er kravene til lærerne høje. Konsekvensen for lærerne er, at de til stadighed skal forholde sig til omskiftelige krav til undervisningen samt til en stadigt voksende mangfoldighed af undervisningsmetoder, -materialer og -principper. 4
Problemet er imidlertid ikke nyt. Allerede i 1910 giver Dewey i sit værk How we think (Dewey: 1910) udtryk for, at der er behov for et forenklende princip for læring (Dewey: 2009: 9), der kan stabilisere kravene til lærerne. Han foreslår, at vi stræber efter at oplære eleverne til en grundlæggende bevidsthedsholding, en tænkevane, som vi kunne kalde videnskabelig (Ibid.: 9). Han kalder denne måde at tænke på for refleksiv tænkning (Dewey: 2009). Dewey definerer helt kort refleksiv tænkning som:...den form for tænkning, der består i at vende et tema i hovedet og underkaste det alvorlig og sammenhængende overvejelse. (Dewey: 2009: 13). Jeg mener, at denne oplæring til refleksiv tænkning er et relevant bud på, hvordan niveauet i den danske folkeskole kan forbedres. Det gør jeg udfra den betragtning, at det at lære må eleven gøre selv og for sig selv (Dewey: 2009: 38, Vygotsky: 79). Hvis det skal blive muligt, anser jeg det for en nødvendighed, at den refleksive tænkning er til stede, og derfor finder jeg det vigtigt at undersøge den. Endvidere mener jeg, at refleksiv tænkning på trods af sine 100 år på bagen stadig er relevant, fordi Dewey kvalificerer denne måde at tænke på som modstandsdygtig overfor den omskiftelige verden, vi lever i (Brinckmann: 2006) og derfor er gyldig over tid. Desuden er Dewey igen på dagsordenen i hele den vestlige verden (Madsen og Munk: 2008) og derfor aktuel. I kraft af mit job som danskunderviser i 10. klasse har jeg en naturlig motivation for emnet. For det første fordi jeg selv mærker konsekvenserne af det omskiftelige miljø, både hos lærere og elever i form af forvirring, demotivation og manglende interesse for faget. Det er mit indtryk, at undervisningen for de fleste elever er blevet noget, man skal, og for mange lærere er noget, man skal hive eleverne igennem. For det andet fordi jeg igennem en årrække har undret mig over, at en stor del af eleverne synes at have problemer at tænke selv. Med det at tænke selv mener jeg, at undre sig over noget, reflektere over det og søge et svar eller en løsning på det. I særdeleshed ved introduktionen af prøveform B 1, hvor netop disse krav stilles (Fælles Mål: 2009), synes jeg, at det er blevet synligt. Med afsæt i den udfordring den danske folkeskole, regeringen, samfundet og jeg personligt står overfor i forbindelse med en forbedring af niveauet i den danske folkeskole, vil 1 Det er stadig valgfrit, om man vil anvende prøveform A, som er den traditionelle prøveform, hvor man trækker et spørgsmål, eller om man vil anvende prøveform B, synopseprøven, hvor eleven selvstændigt udvælger og arbejder med en tekst, et billede etc. indenfor et givent fordybelsesområde under vejledning fra læreren. 5
specialet undersøge, hvorvidt den refleksive tænkning er en anvendt studievane i danskundervisningen. I bredere perspektiv er formålet at danne grundlag for didaktiske og pædagogiske refleksioner i forbindelse med undervisning i danskfaget. Undersøgelsen udformes på baggrund af John Deweys begreber om refleksiv tænkning. Der indrages yderligere synspunkter hovedsageligt fra William James, Knud Illeris og Lev S. Vygotsky 2. Disse kvalificeres yderligere kap. 3 og 4. Hvad angår metode, har jeg valgt at foretage undersøgelsen gennem kvalitative observationer. Specialet vil afgrænse sig til at undersøge fænomenet i danskundervisning. Det vil det gøre, fordi dansk er et fag, hvor der traditionelt set arbejdes med fortolkning, vurdering og perspektivering. Dette er discipliner, hvor jeg i modsætning til udenadslære og memorering af stof anser den refleksive tænkning for at være relevant. Specialet skrives som afslutningen på kandidatuddannelsen i sprogpsykologi. Derfor vil jeg i det følgende redegøre for, hvori det sprogpsykologiske perspektiv består samt hvilket problemfelt, undersøgelsen kredser om. 1.2 Sprogpsykologisk problemfelt og problemformulering Dette speciale kredser om problemfeltet læring, som historisk set har været stærkt knyttet til sprogpsykologien (Geist: 1890). Den moderne sprogpsykologi har udviklet sig i nær forbindelse med pædagogik og indlæringsteori (Ibid.). Sprogpsykologien beskæftiger sig med, hvordan vi udtrykker os sprogligt, og hvordan vi forstår hinanden og os selv gennem det, der bliver sagt eller skrevet (Munk m.fl.: 2008: 4). Inden for sprogpsykologien taler man om tre forskellige forskningsperspektiver (Munk m.fl.: 2008: 31); Det interaktionelle perspektiv, det kognitive perspektiv og det sociokulturelle perspektiv Læring foregår på et ydre plan gennem de sproglige udtryk, der mundtligt udveksles i interaktionen mellem lærer og elever og eleverne imellem. På et indre plan kommer den til udtryk i de tankeprocesser, mellemregninger og ræsonnementer, eleverne bevidst eller ubevidst gør sig (Ibid.). Endelig er læringen en del af en social praksis og påvirkes derigennem af sociale og kulturelle forhold. 2 I litteraturen findes forskellige måder at stave Vygotsky på. Jeg vælger for overskuelighedens skyld konsekvent at holde mig til denne, som den forefindes i denne sætning. 6
I undersøgelsen af den refleksive tænkning i danskundervisningen fokus ligger på de individuelle kognitive processer i sproglig aktivitet (Munk m.fl.: 2008: 33). Undersøgelsen har imidlertid den problematik indbygget i sig, at ingen andre end en selv har adgang til disse kognitive processer. Derfor bliver jeg nødt til at kigge nærmere på fænomenets fremtrædelsesformer for at kunne sige noget om dets væsen. Den refleksive tænkning kommer til syne i den sproglige interaktion i undervisningen, hvorfor det er denne, jeg må undersøge. Med det mener jeg, at undersøgelsen vil se på, hvordan de sproglige manifestationer af elevernes tanker kan give mig af oplysninger om, hvordan eleverne tænker. Man kunne kalde det en undersøgelse af deres indtryks udtryk. Netop vores indtryks udtryk angiver Herman (2008a) som værende sprogpsykologiens genstand for undersøgelse. Specialet vil således ved at beskæftige sig med alle tre af sprogpsykologiens forskningsperspektiver og med fokus på mennesket som tænkende væsen skrives ind i en sprogpsykologisk diskurs. Specialet vil tage afsæt i følgende problemformulering: Hvad kan en analyse af sproglige interaktioner i danskundervisningen i 9. klasse fortælle os om, hvorvidt den refleksive tænkning anvendes som studievane? Og hvilke konsekvenser kan eventuel divergens eller sammenfald mellem den refleksive tænknings idealer og elevernes studievaner have for læringen? For at kunne besvare problemformuleringen vil jeg arbejde ud fra følgende spørgsmål: Hvad er tænkning og læring, og hvordan hænger begreberne sammen? Hvilke læringsteoretiske positioner underbygger den refleksive tænkning som studievane? Hvori adskiller den refleksive tænkning sig fra den tænkning, der foregår hele tiden? Er det muligt at få øje på den refleksive tænknings forskellige faser, og er forudsætningerne for at kunne tænke refleksivt til stede hos eleverne? 7
1.3 Læsevejledning For lettere at få et overblik over specialets opbygning følger her en oversigt der kort vil redegøre for kapitlernes indhold. Specialet falder i 9 kapitler. I kapitel 1 har jeg præsenteret specialets emne samt en begrundelse for, hvorfor jeg har til hensigt at undersøge emnet. Desuden har jeg i kapitlet indkredset specialets problemfelt herunder, hvori undersøgelsens sprogpsykologiske relevans består. Til sidst har jeg formuleret specialets problemformulering. I kapitel 2 redegør jeg for specialets overordnede ramme. Først gør jeg med udgangspunkt i specialets videnskabsteoretiske grundantagelser det klart, i hvilket lys specialet skal læses. Derpå redegør jeg for de overvejelser, jeg har gjort mig i forbindelse med den valgte metode. Kapitel 3 og 4 er specialets teoretiske udgangspunkt og handler om læring og tænkning. I kapitel 3 afgrænser jeg det læringsteoretiske felt samt beskriver, hvilke læringsbegreber, der understøtter den refleksive tænkning. Desuden forklarer jeg sammenhængen mellem begreberne. Derpå behandler jeg i kapitel 4 begrebet tænkning. Jeg forklarer, hvorfor jeg mener, at læring er orienteret mod tænkning og uddyber og operationaliserer derpå den refleksiv tænkning med henblik på den videre undersøgelse. Kapitel 5 er en undersøgelse af den refleksive tænkning i danskundervisningen. Først gør jeg i dette kapitel rede for undersøgelsens fremgangsmåde, hvorledes jeg vil behandle og inddrage de indsamlede data i en videre undersøgelse samt hvilke etiske hensyn, jeg tager. Dernæst undersøger, gennem fire 4 forskellige temaer, den refleksive tænkning. I kapitel 6 diskuterer jeg på baggrund af resultaterne i kapitel 5 hvilke konsekvenser en eventuel divergens eller sammenfald mellem den refleksive tænknings idealer og elevernes studievaner har får læringen. I Kapitel 7 samler jeg i en konklusion op på undersøgelsens resultater samt svarer på specialets problemformulering. Dernæst kommenterer jeg i Kapitel 8 på, hvilke komplikationer, der har været i forbindelse med inddragelsen af teori og ved anvendelse af observation som metode. I Kapitel 9 reflekterer jeg over, hvad undersøgelsens resultater kan have af perspektiver i praksis. Jeg har valgt at sætte startkomma i specialet. Nedenstående figur viser specialets opbygning. 8
Fig.1: Oversigt over specialets opbygning Kapitel 1: Indledning, og problemfelt Kapitel 2: Specialets overordnede ramme Genstandsfelt og teori Kapitel 3: Læringsteoretisk fundament Kapitel 4: At lære er at tænke Empiri Kapitel 5: Refleksiv tænkning i danskundervisningen Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Opsamling og resultater Induktion Kapitel 6: Diskussion og refleksion Kapitel 7: Konklusion Kapitel 8: Metodeovervejelser Kapitel 9: Perspektivering 9
Kapitel 2: Specialets overordnede ramme Dette kapitel har til formål at gøre rede for, hvorledes afhandlingen vil undersøge det formulerede problem. Først gør jeg det, med udgangspunkt i specialets videnskabsteoretiske grundantagelser, klart, i hvilket lys specialet skal læses. Derpå redegør jeg for, hvilke overvejelser jeg har gjort mig i forbindelse med den valgte metode. Dette gør jeg for at læseren fra starten kan tænke specialet ind i den videnskabsteoretiske tradition, det er en del af. Desuden mener jeg ikke at kunne begrunde specialets teori- og metodevalg uden først at have skitseret, hvilke generelle antagelser om videnskab specialet går ud fra. 2.1 Vidensskabsteoretisk ramme Med sine rødder plantet i både psykologien, sprogvidenskaben og sociologien (Munk m.fl: 2008: 29) er sprogpsykologien en del af det humanistiske forskningfelt, der grundlæggende går i samme videnskabsteoretiske retning. Jeg vil dog for klarhedens skyld eksplicitere dette speciales specifikke videnskabsteoretiske grundlag. Jeg vil først afklare, hvilke grundlæggende antagelser omkring vidensproduktion specialet går ud fra, herunder social konstruktion af viden, sprogsyn og den hermeneutiske tolkningsmetode. Social konstruktion I dette speciale anser jeg som udgangspunkt vidensproduktion som en social konstruktion 3. Denne måde at anskue videnskab på udgør et paradigme, der gør op med den positivistiske tilgang til videnskab, som antager, at vi har to kilder til erkendelse; det vi kan iagttage med vores sanser, og det vi kan regne ud ved hjælp af vores logik (Thyrén: 2008). Specialets opfattelse af vidensproduktion står således i kontrast til det objektivistiske syn på viden, der antager, at viden er en slags passiv afspejling af virkeligheden. Specialets syn på viden bygger på den fundamentale antagelse, at mennesker ikke erkender, forstår og erfarer omverdenen ens. Vores opfattelser af omverdenen afhænger 3 I litteraturen findes både begrebet socialkonstruktionisme og socialkonstruktivisme. Der er tilsyneladende delte meninger om, hvad det enkelte begreb rummer, hvori de adskiller sig, og ofte bruges de synonymt. Som følge deraf, bruger jeg blot betegnelsen social konstruktion. Desuden vil dette speciales grundlæggende antagelser om sprog tage udgangspunkt i traditionelle sprogpsykologiske teorier og ikke i socialkonstruktionismen som Kenneth J. og Mary Gergen beskriver det i Social Konstruktion (2005). 10
således af, hvornår og hvordan vi iagttager den, samt i hvilke situationelle, sociokulturelle og historiske kontekster de er indlejret. En vigtig pointe i denne sammenhæng er, at jeg er bevidst om, at jeg i kraft af min rolle som fortolker og producent også vil påvirke min undersøgelse i en bestemt retning. Mit formål vil således på intet tidspunkt være at afdække en egentlig virkelighed. Det vil snarere være at afdække en mulig tilgang til problematikken indenfor det behandlede genstandsfelt. Når jeg kalder tilgangen for en social konstruktion, så gør jeg det, fordi jeg mener, at vi forstår omverdenen på forskellige måder alt afhængig af de sammenhænge, vi deltager i. Specialet bliver således ikke blot til gennem min konstruktion og min gengivelse af virkeligheden, men tager form udfra den diskurs, jeg som specialeskrivende på faget sprogpsykologi er indlejret i samt af min sociale, kulturelle og historiske baggrund i øvrigt. Schilling nævner, at det altid er os som observatører, der sætter kriterierne for, hvad vi accepterer som forklaring på et fænomen, og at ingen mennesker evner at indfange omgivelserne gennem andre øjne end sine egne (Schilling: 2005: 42). Dette er et vilkår, som den humanistiske videnskab har indbygget i sig, og som læseren af dette speciale må tage i betragtning. Sprogsyn Hvad sprog angår, hviler dette speciale på de grundlæggende sprogpsykologiske antagelser. Udfra en sprogpsykologisk betragtning har ord ikke en fast, men derimod en foranderlig betydning. Sprogpsykologien advokerer for et integrationistisk sprogsyn 4 hvor grundantagelsen er, at sprog er forankret i mennesket, og at et ords betydning afhænger af, hvem det bruges af, hvor og hvordan (Harris: 1998). Det er kun vores vaner og det faktum, at vi ofte bruger ordene på sammenfaldende måder, der ofte snyder os til at tro noget andet (Rathje og Svenstrup: 2004). En af de toneangivende sprogpsykologer, Otto Jespersen, siger det således: Ordene eksisterer i og for sig ikke uden for Mennesket, men kun i det Øjeblik de tænkes og siges. Allerede deri ligger, at Sproget ikke er noget fast, uforanderligt, men er undergivet stadig Skiften. (Jespersen: 1905: 552). Dette har tre væsentlige konsekvenser for nærværende speciale. For det første vil det medføre et perspektiv på de teoretiske synspunkter, jeg inddrager, som nødvendigvis er min egen. For det andet vil jeg ved overdragelsen til læseren miste herredømmet over forståelsen af den skrevne tekst, hvorfor jeg ville bruge ressourcer på løbende at forklare 4 Integrationismens foregangmand Roy Harris, som er en af sprogpsykologiens centrale teoretikere, kritiserer i flere værker, Sign, language and communication (1996) og Introduction to Integrational Linguistics (1998), al sprogforskning hidtil. 11
mine hensigter. For det tredje vil undersøgelsen være af dybdegående karakter, eftersom de sproglige interaktioner danner baggrund for undersøgelsen, må studeres i den enkelte situation (Munk m.fl.: 2008: 28) Desuden beskriver Naur på metaforisk vis, hvorledes verbale ytringer ikke fremstår som en kopi af indsigt, der allerede har verbal form, men som resultatet af formuleringsaktiviteter, der finder sted i det øjeblik ytringen forekommer: Et menneskes ytringer har det samme forhold til menneskets indsigt som sprøjtet over bølgerne har til det gyngende hav under dem. (Naur: 1999: 89). Derfor kan jeg i dette speciale ikke nøjes med de informationer, som elevernes sproglige interaktioner kan give mig. Jeg må ty til fortolkning. Hvorledes det lader sig gøre, vil jeg redegøre for i næste afsnit. Hermeneutisk tolkningsmetode Som følge af undersøgelsens kvalitative karakter vil jeg benytte en hermeneutisk tilgang, hvor de enkelte data analyseres og fortolkes udfra den sammenhæng, de har optrådt i (Larsen: 2000). I en undersøgelse som denne er fornuften ikke tilstrækkelig til at analysere og behandle den indsamlede data. Det er den ikke, fordi det ikke lader sig gøre udfra direkte iagttagelser at forstå fænomenet. Når jeg gennem sproglige interaktioner vil undersøge fænomenet refleksiv tænkning, må jeg gøre brug af den humanistiske tolkningsmetode, som kaldes for hermeneutik. Hermeneutikken tager udgangspunkt i en vigtig erkendelseskilde ud over de fem sanser, nemlig empatien og indfølingen (Thyrén: 2008: 106). Disse er sammen med forskerens evne til introspektion 5 medvirkende til at kunne sætte sig i andres sted og dermed sige noget om dem. Sagt på en anden måde, så kan vi kun se ind i andre ved at se ind i os selv. Når jeg gør brug af en hermeneutisk fortolkningsproces, betyder det, at forståelsen af datamaterialet fra observationerne sker gennem en proces, hvori betydningen af de enkelte datasegmenter bestemmes af datamaterialets overordnede betydning, sådan som den umiddelbart fremtræder (Kristensen og Krogstrup: 1999: 173). En sådan metode betyder i praksis en vedvarende fordybning af meningsforståelse. Først læses datamaterialet igennem, hvorved der dannes et helhedsindtryk at materialet, dernæst undersøges enkelte temaer og udsagn med det formål at finde frem til deres indbyrdes relation og særskilte betydninger (Ibid.: 174). Processen tager sin ende, når et fornuftigt resultat er nået: 5 Introspektion betegner her evnen til at se ind i og undersøge os selv (ordnet.dk). 12
I princippet er en sådan hermeneutisk udlægning at teksten en uendelig proces, men i praksis standser den, når man er nået frem til en fornuftig mening uden indre modsigelse. (Kvale: 1997: 57). 2.2 Metode I dette afsnit vil jeg først introducere og kvalificere mit valg af metode samt hvilket teoretisk fundament, den bygger på. Derpå vil jeg gennemgå, hvilke metodiske strategier jeg har valgt at bruge i forbindelse med den valgte metode. Dernæst vil jeg skitsere, hvordan metoden anvendes i praksis, og til slut vil jeg komme med nogle betragtninger i forhold til min egen rolle som forsker. Kvalitativ observation Afhandlingen vil gøre brug af kvalitativ observation som metode. I den forbindelse læner jeg mig hovedsageligt op ad de erfaringer og litteraturstudier, dels Silverman (1993) dels Larsen (2010) har gjort sig. Jeg bruger Silverman, fordi jeg mener, at han kommer med et godt forslag til, hvordan man kan organisere observationsstudiet, herunder feltnoter og observationsprotokol. Larsen bruger jeg, fordi hans systematiske gennemgang af forskellige metodiske strategier, der ligger inden for metoden observation, giver et overblik over, hvilke valg, det er nødvendigt at træffe og hvilke konsekvenser de forskellige valg har. Når jeg vælger at bruge observation som metode, er det fordi, den er helt fundamental i forståelsen af andres adfærd eller kultur (Silverman: 1993). I denne afhandling ser jeg undervisningen som en slags kultur og elevernes måde at interagere på, i særdeleshed sprogligt, som adfærd. Desuden er metoden i overensstemmelse med specialets videnskabsteoretiske grundantagelse, idet den har til formål at afdække en mulig tilgang til den behandlede problematik og ikke en egentlig afspejling af en passiv virkelighed. Jeg har valgt at gøre brug af kvalitative observationer, da afhandlingens emne, der omhandler undersøgelsen af mentale aktiviteter gennem sproglige aktiviteter, er komplekst på et psykologisk plan og ikke ville lade sig undersøge ved hjælp af kvantitative metoder. Metode for dataindsamling Observationen vil være en objektiv deltagerobservation. Således vil jeg ikke blive en del af de observeredes kultur, men som udenforstående udvælge episoder, som jeg mener er relevante til besvarelse af opgavens problemformulering. Disse episoder vil jeg 13
efterfølgende fortolke med henblik på at identificere gennemgående mønstre. Dette dokumenteres ved hjælp af feltnoter, som nedskrives i en observationsprotokol (Bilag 1). Protokollen er udfærdiget på baggrund af specialets teoretiske udgangspunkt, hvorved jeg sikrer mig, at observationerne kan bidrage til at besvare afhandlingens problemstilling. Hvad angår feltnoter vil jeg gøre brug af Kirk og Millers konventioner 6 (Silverman: 1993: 147, Se Bilag 2). Desuden har jeg lænet mig op af Pattons anbefalinger (Kruuse: 2000: 219); jeg vil forsøge at gøre feltnoterne deskriptive i den udstrækning, det er muligt. Det vil jeg gøre for at få størst mulig variation i de indhentede informationer udfra forskellige perspektiver. Desuden vil jeg nedskrive citater, som jeg mener vil være relevante for undersøgelse af afhandlingens problem. Jeg er opmærksom på, at observationen vil gennemgå forskellige faser, der hver især i sig har indlejret problematikker, der kræver opmærksomhed. Patton skelner mellem startfasen, midterfasen og slutfasen (Ibid.:220). I starten må man holde sig for øje, at det ikke alene er informanterne, der bliver observeret, men også observatøren selv. I midterfasen må man som observatør være disciplineret, så feltnoterne ikke bliver rutine men stadig opfanger relevante informationer. I slutfasen er det vigtigt at fokusere sine observationer i retning af en syntese. Dette vil jeg gøre i hver enkelt af de seks observationer. Observationsprotokollen lægger op til at mine data bliver kategoriseret efter emne. Således vil feltnoter ikke beskrive observationerne kronologisk. Fordelen derved er, at observationer bliver mulige at sammenligne, og at mængden af data bliver organiseret og overskuelig (Atkinson i Silverman: 1993: 39). Atkinson påpeger den ulempe ved denne form for kategoriseringer, at man drejer sit fokus væk fra ukategoriserede aktiviteter, der kunne være relevante for undersøgelsen. Med det in mente har jeg brugt observationsprotokollen som guideline og forsøgt at give plads til noter og iagttagelser, der kan være relevante. Observationerne kan altså klassificeres som semi-strukturerede (Larsen: 2000). Det betyder også, at feltnoterne nogle steder vil fremstå fragmenterede, fordi jeg undervejs vil foretage bevidste til- og fravalg af materiale. Som supplement har jeg gjort brug af videooptagelser. Disse bliver ikke brugt som direkte dokumentation, men blot som et redskab til bedre at kunne huske nødvendige detaljer i efterbehandlingen af feltnoterne. 6 Enkelte konventioner er udeladt, da jeg mener, at de er komplekse i forhold til nærværende undersøgelse og blot vil bidrage til forvirring. Se bilag 2 for den modificerede model. 14
Observationerne vil foregå åbent, hvilket vil sige, at eleverne er bevidste om, at jeg observerer dem (Larsen: 2000). I den forbindelse er jeg opmærksom på, at eleverne kan risikere at ændre adfærd, fordi de bevidst eller ubevidst ønsker at fremstå på en bestemt måde. For at mindske denne risiko, har jeg gjort forskellige tiltag: Alle elever er blevet informeret om og har indvilget i, at observationerne skulle finde sted. Jeg har været i klassen 5-10 minutter før tid for at smalltalke med eleverne og derved skabe tryghed omkring situationen. Jeg har inden observationen fortalt dem, at jeg er igang med at skrive en opgave omkring læring. Således har det været mit håb at kunne flytte fokus fra den enkelte person til hele klassen som helhed. Jeg er bevidst om, at der i den forbindelse kan opstå etiske problemstillinger. Det mener jeg dog ikke er tilfældet her, da jeg ikke udstiller nogen for noget, der kunne virke ubehageligt. Desuden optræder eleverne anonymt. Jeg har spurgt eleverne, om jeg måtte videofilme dem, således at det blev et tilvalg og ikke en tvang. Derudover er eleverne blevet informeret om, at videooptagelserne vil blive slettet, når afhandlingens skriveproces er afsluttet. Alle observationer er lavet i et klasseværelse, og den undervisning, der har fundet sted har, bestået af aktiviteter, som eleverne er vant til. Observationerne er således foretaget i deres naturlige miljø, og der er således tale om feltobservation. Empiri Følgende afsnit har til formål at introducere, kvalificere og redegøre for afhandlingens empiriske grundlag. Som før nævnt har jeg valgt at indsamle specialets empiri ved hjælp af kvalitative observationer. Formålet med observationerne er gennem sproglige interaktioner at få indblik i, om eleverne anvender refleksiv tænkning som studievane i danskundervisningen i 9. klasse. Jeg har valgt at lave observationer på seks forskellige klasser og er i den forbindelse bevidst om, at det ikke udgør et repræsentativt udsnit af den danske grundskole. Jeg kunne have udvalgt informanterne efter en stratificeret udvælgelsesmetode og på den måde have sikret mig repræsentanter, der afspejler den danske befolkning. Dette har dog ikke været nødvendigt, idet jeg er interesseret i at sætte fokus på fortolkninger af enkelte situationer og ikke statistiske generaliseringer. 15
Skolerne er dels valgt ud fra, hvilke skoler jeg havde lettest adgang til geografisk, dels hvilke skoler jeg af forskellige årsager allerede havde forbindelse til. Skolerne er fordelt ud over Sjælland: på Stevns, i Sorø, i Taastrup og i Eggeslevmagle. I kap. 5 vil jeg præsentere skolerne yderligere. Validitet og reliabilitet Det er ofte blevet diskuteret, hvorvidt empiri fra hverdagssituationer kan kvalificere sig som valid og reliabel i videnskabelige undersøgelser. Validitet indebærer, at man undersøger det, man har for øje at undersøge, og reliabilitet om de data, man genererer, er foretaget på en korrekt og pålidelig måde (Thyrén, 2008: 29). Det, der er afgørende, er, om man vælger en metode, der er passende til at undersøge emnet (Silverman: 1993). Hvorfor jeg har valgt observation som metode, har jeg allerede besvaret tidligere. I dette afsnit vil jeg redegøre for, hvilke overvejelser jeg har gjort mig i forhold til den valgte metodes validitet og reliabilitet. Silverman (1993:146) bemærker, at selvom de kvalitative observationer er processuelle, og at vi, i heraklitiske termer, ikke kan gå ned i den samme flod to gange, så må vi for at sikre en hvis reliabilitet systematisere dels vores observationer, dels vores feltnoter. Jeg mener, at observationerne er tilstrækkeligt reliable til deres formål i kraft af mængden af observationer og i kraft af de videooptagelser, jeg har brugt i efterbehandlingen. Feltnoterne systematiseres efter en række konventioner (Silverman: 1993: 147 og bilag 2) og kategoriseres udfra den valgte teori, således at de indsamlede data bliver let sammenlignelige over tid. Dette styrker ligeledes reliabiliteten. Hvad angår undersøgelsens validitet vil jeg for det første referere til punkterne i forrige afsnit. Disse tiltag er medvirkende til at sikre, at empirien har økologisk validitet, i og med den fremstår så uberørt som muligt. Argumentet for at gøre dette er, at det er svært at sige noget om hverdagssituationer, hvis man prøver at konstruere dem. (Ritchie: 2007: 28). Endvidere vil jeg for at øge undersøgelsens validitet inddrage citater og parafraser til at understøtte fortolkninger. Jeg har valgt ikke at supplere med kvalitative interviews med eleverne. Argumentet for dette er, at jeg ikke mener, at eleverne er bevidste nok om specialets emne til, at de ville kunne komme med relevante bidrag til besvarelse af problemformuleringen. Hvad angår validitet og reliabilitet, vil jeg dog knytte den kommentar, at kvalitative forskningsarbejder traditionelt set arbejder med spørgsmål, der er åbne overfor flere 16
fortolkningsmuligheder og derfor savner regler for, hvornår et arbejde er validt og reliabelt, og hvornår det ikke er (Kruuse: 2000: 178). Generelle antagelser Som følge af ovenstående betragtninger går jeg som observatør ud fra flere generelle antagelser. For det første går jeg ud fra, at min sunde fornuft og min faglige baggrund er tiltrækkelig værdifuld og kompleks til at kunne udføre feltnoter med en sådan nøjagtighed, at jeg kan bruge dem som dokumentation. Samtidig går jeg udfra, at eleverne også besidder en sund fornuft samt et tiltrækkeligt veludviklet sprog, der gør det muligt at undersøge fænomener gennem dem (Silverman: 1993: 37). Jeg antager altså, at det er muligt at undersøge fænomener, som her refleksiv tænkning, igennem den sociale og sproglige praksis, således at det eleverne gør eller siger kan give mig svar på, hvordan de tænker. Desuden er jeg bevidst om min egen position, da jeg i det daglige arbejder som dansklærer. Det betyder, at jeg selv er den del af den diskurs, jeg undersøger, og dermed også kan være følelsesmæssigt involveret. Dette anser jeg for at være en styrke, da jeg har en stor viden om feltet og et overblik over, hvad der er på spil i læringssituationer. Dette er en fordel i den udstrækning, at jeg har lettere ved at zoome ind på den valgte problematik og udelade andre interessante observationer, der ikke er relevante for nærværende undersøgelse. 2.3 Opsamling Jeg har nu afklaret, hvilket videnskabsteoretisk fundament opgaven bygger på. Jeg har fastslået, at den grundlæggende antagelse omkring viden er, at den er socialt konstrueret. Endvidere har jeg redegjort for specialets integrationistiske sprogsyn og i forlængelse deraf, hvordan jeg må gøre brug af hermeneutisk fortolkningsmetode for at finde svar på specialets problemformulering. Jeg har løbende gjort det klart, hvilke konsekvenser det har for specialet. Desuden har jeg gennemgået de overvejelser, jeg har haft i forbindelse med undersøgelsens metode, samt hvilke generelle antagelser jeg i forlængelse deraf går ud fra. På baggrund af dette er jeg nu i stand til at introducere og kvalificere den valgte teori. 17
Kapitel 3: Det læringsteoretiske felt Dette er det første ud af to kapitler om specialets teoretiske fundament, som overordnet set handler om læring og tænkning. I dette kapitel redegør jeg indledningen for inddragelsen af teori i specialet. Efterfølgende påbegynder jeg gennemgangen af specialets teoretiske materiale. Kapitlet vil give en indføring i og afgrænsning af det læringsteoretiske felt og skal i samspil med kap.4 danne grundlaget for undersøgelsen af den refleksive tænkning. 3.1 Indledning til den teoretiske ramme Dette speciales emne ligger i krydsfeltet mellem læring og tænkning. Disse to begreber hænger i psykologien traditionelt set sammen (Ritchie: 2007: 26). Det skal forstås på den måde, at de er udviklet på baggrund af hinanden. Forestillingen om, hvordan indlæring foregår, vil finde argumenter i tænkningens psykologi, og omvendt vil mange teorier om tænkning være udviklet på baggrund af viden om læring (Ibid.: 26). Således vil de teoretiske positioner omkring læring og tænkning også været indfiltrerede i hinanden. Hvad angår den refleksive tænkning, så hviler den på nogle grundlæggende antagelser omkring læring og er blot en lille del af et større pædagogisk paradigme med mange andre alternative tilgange og metoder til læring. Dette kapitels indhold, som er markeret med grønt i fig. 2 nedenfor, vil behandle emnet læring. Først vil jeg ved hjælp af Knud Illeris læringstrekant (Illeris: 2006) danne et overblik over det læringsteoretiske felt samt afgrænse, hvad specialet inddrager. Derpå vil jeg redegøre for konstruktivismen som pædagogisk paradigme, som konstituerer de grundlæggende idéer om læring, specialet vil bygge på. Dernæst introducerer jeg John Dewey med fokus på erfaringsbaseret læring samt Lev S. Vygotsky og den nærmeste udviklingszone. Den teori, der introduceres i kap.3, vil fortrinsvis blive anvendt i specialets diskussion i kap. 7 samt som grundlag for forståelsen af den refleksive tænkning. Emnet tænkning vil blive behandlet i kapitel 4, som er markeret med gråt i fig. 2. Her vil den refleksive tænkning og William James beskrivelser af tanketrømme fremsætte to forskellige måder at tænke på. Gennemgangen af den refleksive tænkning vil bestå af en 18
beskrivelse af den refleksive tænknings faser samt forudsætningerne for refleksiv tænkning. Teorien fra kap.3 danner grundlag for undersøgelsen i kap.6. Fig. 2: Overblik over specialets teori Knud Illeris: Læringsteoretisk overblik Konstruktivismen som pædagogisk paradigme John Dewey: Erfaringsbaseret læring Lev S. Vygotsky: Den nærmeste udviklingszone Refleksiv tænkning Den refleksive tænknings faser Forudsætninger for refleksiv tænkning William James: Tankestrømme I takt med at jeg introducerer de forskellige teorier, vil jeg begrunde deres relevans for nærværende undersøgelse. Jeg vil give så loyal en gengivelse af teorierne som muligt, men er bevidst om, at jeg løbende må prioritere stoffet med hensyn til fra- og tilvalg. Dette vil medføre et perspektiv på teorien, som er mit eget og som er designet til den undersøgelse, der skal bidrage til at svare på problemformuleringen. 19
3.2 Hvad er læring? Læring har at gøre med, hvordan viden opstår. Om det er noget, vi får, eller noget vi skaber (Moe: 2003), og der findes en mangfoldighed af teorier om læring, der forsøger at besvare disse elementære spørgsmål. Derfor og for at give et overblik over feltet vil jeg introducere Knud Illeris læringstrekant (Illeris: 2006). Det vil jeg gøre, fordi han igennem den definerer læring så bredt, at den samtidig skaber et kort over mulige teoretiske retninger. Derpå vil jeg afgrænse, hvilken læringsteoretisk retning dette speciale vil beskæftige sig med, samt hvilke teoretiske positioner specialet vil inddrage. Et læringsteoretisk overblik Ifølge Illeris giver det ikke mening at tale om læring, uden der er noget man lærer. Det centrale er altså, at der skal være nogen, der lærer noget. (Ritchie: 2007: 273). Illeris definerer læring meget bredt: Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning og aldring (Illeris: 2006: 15). Denne definition kan forekomme noget flyvsk, men det, der her er afgørende, er, at læring indebærer en ændring, som i en eller anden grad er varig (Ibid.: 15). Læring kan på det grundlag både forstås som målrettede læringsprocesser og som de psykiske processer, der opstår i læringsprocessen. Således kan man sige, at læring for Illeris ikke blot er tilegnelsen af viden og kundskaber, men i høj grad også forståelse, indsigt, holdninger og meninger. Læringsprocessen opfattes af Illeris som en integreret proces, der omfatter både samspilsprocessen mellem individet og dets sociale og materielle omverden, symboliseret ved den lodrette pil i fig.3 nedenfor, og en indre tilegnelsesproces, symboliseret ved den vandrette pil i fig.3 (Ibid.: 2006). I den forbindelse taler han om tre dimensioner: indholdsdimensionen, drivkraftdimensionen og samspilsdimensionen. Indholdsdimension handler om det, der læres. Det kan f.eks. være viden, forståelse eller færdigheder. Igennem indholdsdimensionen udvikler den lærende således det, han forstår, ved og kan (Ibid.: 40). Traditionelt set er det denne dimension af læring, man taler om, når man i dagligdagssproget taler om læring. Drivkraftdimension betegner de psykiske processer, der sætter læring i gang eller begrænser den. Det være sig motivation, vilje og/eller følelser. Drivkraftdimensionen handler altså om mobilisering af den mentale energi, som læringen kræver (Ibid.). Til sidst nævner Illeris samspilsdimensionen. Den drejer sig om samspillet med individet og den sociale og materielle omverden, det befinder sig i (Ibid.). Han taler i den 20
forbindelse om to niveauer. For det første er der det nære niveau, som socialt set kunne være en lille gruppe elever og i materiel forstand et lille klasseværelse. For det andet er der det overordnede samfunds præmisser, som udgør et mere fjernt niveau. Nøgleordene for samspilsdimensionen er handling, kommunikation og samarbejde. Således må der i følge Illeris i enhver læringsproces tages højde for alle tre dimensioner (Ibid.). Fig.3: Illeris læringstrekant (Illeris: 2006) Indhold Individ Drivkraft Omverden Samspil Afgrænsing Jeg har nu ved hjælp af Illeris læringstrekant skabt et overblik over, hvilke dimensioner læring kan indebære. Specialets naturlige omdrejningpunkt er den indholdsmæssige dimension. Denne dimension omhandler netop det, der læres, herunder også færdigheder og metoder til indlæring på kognitive niveauer 7 (Illeris: 2006) og dermed også den refleksive tænkning. Derfor vil jeg i det følgende også afgrænse mig til at fokusere på teoretiske positioner, der findes i det område af modellen, øverst til venstre. Foruden Dewey, som jeg kort introducerede i indledningen, mener jeg, at Piaget og Vygotsky er de mest relevante at inddrage. Hvori denne relevans består, og hvad de hver 7 Illeris brugte tidligere betegnelsen den kognitive dimension om det, han i dag kalder den indholdsmæssige dimension (Illeris: 2006). 21
især vil bidrage med, skal jeg komme nærmere ind på senere. Her vil jeg blot nævne, at de alle er i overensstemmelse med specialets grundlæggende videnskabsteori (se afsnit 2.1), idet de har rødder i et fælles pædagogisk paradigme: konstruktivismen 8 (Moe: 2003: 20). 3.3 Konstruktivismen som pædagogisk paradigme Når jeg vælger at eksplicitere Dewey, Piaget og Vygotskys læringsteoretiske fællesnævner, er det for i sidste ende at bidrage til en bedre forståelse af, hvilke grundlæggende principper for læring, den refleksive tænkning bygger på. Desuden er det for senere at kunne diskutere, hvilke konsekvenser eventuel divergens eller sammenfald af den refleksive tænknings idealer og elevernes studievaner kan have for det, eleverne lærer. Konstruktivismen er i grundlæggende overensstemmelse med de videnskabsteoretiske antagelser omkring vidensproduktion, som specialet er skrevet ud fra. Den konstruktivistiske tilgang til læring står i skarp kontrast til det syn på læring, der går ud fra en forestilling om, at der eksisterer en verden af objekter uden for eleven, og at eleven passivt modtager indtryk. Modsætningsvis betegner konstruktivismen en tilgang til læring, hvor eleverne aktivt konstruerer deres egen viden om verden. Med andre ord er det ikke verden, der kommer til eleven, det er eleverne, der kommer verden i møde og giver den indhold og form (Moe: 2003: 20). Vores konstruktioner af verden har ikke basis i en ydre virkelighed, men snarere i vores tilegnede skikke, traditioner og vaner (Moe: 22). Udgangspunktet er, at vi mennesker selv konstruerer en meningsfuld opfattelse af verden ud fra uendelige muligheder. Dette har den konsekvens, at elevens virkelighed er elevens tænkemåde og elevens logik, og lærerens virkelighed er lærerens tænkemåde og lærerens logik (ibid.). Denne tilgang udelukker enhver form for opfattelse af læring som påfyldningsprocesser, hvor nogen overfører viden, færdigheder og erkendelse til andre (Illeris: 2006: 49). De tre nævnte teoretikere tillægger sig som følge deraf nødvendigvis forskellige perspektiver på konstruktivismen, hvilket jeg i det følgende vil synliggøre ved at sætte dem ind i Illeris læringstrekant. 8 I forbindelse med dette pædagogiske paradigme er jeg kun stødt på betegnelsen konstruktivisme, i modsætning til i litteraturen om videnskabsteoretiske positioner, hvor jeg mener, der er forvirring om forskellige betegnelser (se afsnit 2.1). 22
Positionering af Dewey, Piaget og Vygotsky Piaget finder sin naturlige placering ved den indholdsmæssige pol, idet han er repræsentant for den rendyrkerede indholdsorienterede holdning til læring, der ensidigt lægger vægt på den kognitive udvikling, se fig.4 (Illeris.: 2009: 268). Hos Piaget levnes der følgelig ikke megen plads til, hvordan relationer til andre mennesker påvirker evnen til at lære. Dette er Vygotsky mere optaget af. Han lægger i sin udvikling af teorier stor vægt på den sociale og kulturelle verdens indflydelse (Vygotsky: 1982: 121), hvorfor han også placeres længere nede mod samspilsdimensionen. Dewey bliver både trukket i retning af drivkraftdimensionen, idet han påpeger vigtigheden af elevens egne ressourcer og samspilsdimension, idet han relaterer til de samfundmæssige forhold. Fig.4: Illeris læringstrekant (Illeris: 2006) m. positionering af Piaget, Vygotsky og Dewey 9 Indhold Piaget Individ Drivkraft Dewey Vygotsky Omverden Samspil Afgrænsning Litteraturen om både Dewey, Vygotsky og Piaget er massiv, og i det følgende afgrænser jeg mig yderligere til at inddrage John Deweys idéer om erfaringsbaseret læring og Vygotskys om den nærmeste udviklingzone. Hvorfor jeg har valgt også at nævne Piaget uden at bruge 9 Det skal pointeres, at der er tale om en skitsering af de forskellige teoretiske positioner, der kan give et vist overblik, men hvor den enkelte placering indebærer en vis forsimpling. 23
ham videre frem har at gøre med hans vigtighed for hele det læringsteoretiske felt og for Vygotsky i særdeleshed. Flere peger på, at hans beskrivelser af det menneskelige intellekts udvikling har været så omhyggelige, at han i dag er almindeligt anerkendt som en af psykologiens banebrydende skikkelser (Illeris: 2006; Wood: 2002, Strandberg: 2009). Og i min læsning af Vygotsky er jeg da også uundgåeligt stødt på referencer til Piaget. Når jeg alligevel ikke vil anvende ham videre frem, er det på grund af hans ensidige beskæftigelse med kognition af læring (Illeris: 2009: 48, Larsen: 2000). Selvom jeg på ingen måde skal afvise hans relevans, finder jeg Vygotsky mere interessant i denne sammenhæng, fordi han bidrager med et syn på sagen, som inddrager den sociale verdens påvirkning på indlæringen. 3.4 John Dewey - et pragmatisk læringsbegreb Hvorfor jeg har valgt Dewey, har jeg allerede i indledningen været inde på. Jeg vil her uddybe, at Dewey er relevant, fordi han i sin teori om refleksiv tænkning beskæftiger sig med temaer og problemstillinger, der er grundlæggende og stadig aktuelle. I øvrigt har han med sin særlige forståelse af demokrati, uddannelse, erfaring, tænkning og handling udviklet tilgange, der viser sig at udgøre forudsætninger for mere moderne positioner inden for filosofi, pædagogik, sociologi og psykologi (Madsen og Munch: 2008: 11). Som beskrevet må Dewey betegnes som konstruktivist, idet han nægter at acceptere et skel mellem menneske og virkelighed (Moe: 2008: 89). Dog repræsenterer Dewey et realistisk perspektiv på konstruktivismen. I modsætning til ekstreme konstruktivister erkender Dewey, at mennesket er virkeligt nok, lever og handler i virkeligheden, og at alt, hvad det gør (mennesket), også gør noget ved virkeligheden (Ibid.). Med dette pragmatiske udgangspunkt bliver begreber som erfaring og refleksion vigtige (Ibid.). Dewey mener ikke, at vi kan påtvinge nogen at tænke. Han mener, at læreren skal hjælpe med at udvikle iboende tilbøjeligheder i stedet for at påtvinge nye. Læring er som følge af dette noget eleven selv må gøre og for sig selv. Det er altså den lærende, der har initiativet, og læreren, der har den vejledende rolle. (Dewey: 2009: 38). I det følgende vil jeg redegøre for erfaringens betydning for læringen, som Dewey beskriver det. Refleksionen vil jeg behandle i kap. 4 under gennemgangen af den refleksive tænkning. 24
Erfaringsbaseret læring For Dewey er erfaringens funktion og betydning helt central i forbindelse med læring (Madsen: 2008: 153). Dewey mener, det er tomt at sige, at børnene aktivt skal tilegne sig erfaringer, for det gør de også uanset hvad. (Dewey: 2009: 38). Det, der er vigtigt, er kvaliteten, hvormed aktiviteter bliver gennemført. Når Dewey nævner erfaringer som grundlaget for læring, skelner han mellem erfaringer, der er noget værd, og dem, der ikke er det. For Dewey er værdifulde erfaringer kendetegnet ved, at de leder til (Dewey: 2008: 45ff): 1) at man får viden om flere kendsgerninger 2) at man gør sig flere tanker 3) at man forbedrer forhenværende erfaringer Således skal de fortidige erfaringer bruges til at konstruere nye og bedre i fremtiden. Det er i tilblivelsen af nye meningsfulde, opdragende og vitale erfaringer, at tilegnelsen af viden, kundskaber og færdigheder bundfældes og kan danne grobund for nye erfaringer (Moe: 2008: 154). Dette må ske ledsaget af refleksion (se afsnit 4.4), der kan styre vores handlinger i retning af det bedre (Ibid.). Dette betegnes med et samlet begreb kontinuitet og expliciteres yderligere i følgende citat: Det grundlæggende kendemærke ved vanen er, at enhver erfaring, man har gjort, og enhver oplevelse, man har haft, forandrer en, og denne forandring, hvad enten vi ønsker det eller ej, påvirker kvaliteten af de efterfølgende erfaringer (Dewey: 2008: 47) Ud fra dette synspunkt betyder kontinuitet, at alle erfaringer hviler på noget, der er gået forud og på en eller anden måde forandrer kvaliteten af dem, som følger (Dewey: 2008: 47). Et andet vigtigt princip i erfaringens opbygning er, at den sker i et samspil. Dette betyder, at læring grundlæggende er en social proces (Dewey: 2008). Læreren er som gruppens mest modne medlem ansvarlig for, at det samspil gennemføres på ordentlig vis, hvilket indebærer, at denne er optaget af den mulige vækst, der kan opstå på baggrund af eksisterende vaner og erfaringer (Madsen: 2008: 156). Dewey peger på to væsentlige opgaver, som læreren har ansvaret for at tilgodese: 25