FORSVARSAKADEMIET Institut for Pædagogik VUT II/L-STK 2007/2008 Kaptajnløjtnant N.B. Mejlhede Maj 2008 LÆRING PÅ ARBEJDSPLADSEN

FORSVARSAKADEMIET Institut for Pædagogik VUT II/L-STK 2007/2008 Kaptajnløjtnant N.B. Mejlhede Maj 2008 LÆRING PÅ ARBEJDSPLADSEN

Uklassificeret FORSVARSAKADEMIET Institut for Pædagogik VUT II/L-STK 2007/2008 Kaptajnløjtnant N.B. Mejlhede Maj 2008 SPECIALEEMNE: Læring på arbejdspladsen PROBLEMFORMULERING: Hvilken konsekvens har det nye uddannelseskoncept for marinekonstablernes læring på søværnets skibe? Uklassificeret 2

ABSTRACT This paper deals with the issue of learning on board the ships of the Danish Navy. The Danish Navy has recently changed its educational structure in order to rationalize its educational planning. While the changes primarily have been made for practical reasons, the focus of this paper concerns the effect of the changes on the individual employee s possibilities for learning. More precisely, the problem being investigated is formulated as follows: What are the consequences of the new educational concept for the learning of the sailors on board the navy s ships? Knud Illeris s theories concerning learning at the work place have provided the theoretical background for the analysis, while Niels Warring s and Christian Helms Jørgensen s triangular model dealing with learning has been used to cover different angles on the subject. Moreover, the Danish defence s own means for measuring the competences and development of the individual employee (FOKUS) has been drawn upon to emphasize points made. Amongst the conclusions of the paper is, that if resources and time is provided by the management, space for learning is created. The employees have to be motivated, which can be achieved by making the aim of learning explicit, and thereby making new tasks meaningful. 3

RESUMÉ Dette speciale handler om læring på arbejdspladsen, der i nærværende tilfælde er defineret som søværnets skibe. Opgaven tager sit udgangspunkt i, hvorledes der i de senere år er sket en udvikling inden for læringsforskningen. Udviklingen indebærer et skifte fra, at man tidligere har opfattet læring som en tilegnelsesproces, der primært foregår på skolebænken til, at man siden er gået over til også at se på læring som et socialt og samspilsorienteret anliggende, der i høj grad kan foregå på arbejdspladsen. I det civile erhvervsliv har denne form for læring længe vundet indpas, da den tilgodeser virksomhedernes krav til medarbejdernes fleksibilitet og omstillingsparathed. I et konstant foranderligt samfund har virksomhederne brug for medarbejdere, der løbende kan tilegne sig ny viden. Læring på arbejdspladsen indebærer, at virksomhederne ikke behøver at undvære deres medarbejdere for at læring kan ske, og samtidig giver denne form for læring mulighed for at anvende det lærte med det samme i praksis. Specialet kommer nærmere ind på, hvordan samfundets krav om fornyelse og omstillinger også har haft en indflydelse på forsvaret. I forbindelse med det seneste forsvarsforlig fra 2004 har forsvaret således gennemgået store forandringer, for at det fortsat kan leve op til de udfordringer, som politikerne og samfundet stiller. Forsvarets uddannelsesstruktur, der primært er baseret på et formelt skoleforløb, blev dog ikke ændret i forbindelse med forsvarsforliget. Søværnet har til gengæld efterfølgende ændret sin uddannelsesstruktur, der skal føre til at læring i højere grad skal foregå på søværnets skibe. Mens ændringen i uddannelsesstrukturen primært skyldes praktiske forhold, bl.a. for at rydde ud i de mange efteruddannelser, undersøger det nærværende speciale, hvilken konsekvens ændringen har for den enkelte medarbejder og for medarbejderens læring. Mere præcist er opgavens problemstilling formuleret på følgende måde: Hvilken konsekvens har det nye uddannelseskoncept for marinekonstablernes læring på søværnets skibe? Knud Illeris teorier om læring på arbejdspladsen har dannet det teoretiske udgangspunkt for specialets analyse, mens Niels Warring og Christian Helms Jørgensens trekantsmodel om læring er blevet benyttet for at dække de forskellige aspekter, som er relevante for emnet. Trekantsmodellens skematiske beskrivelse af de faktorer, som er relevante for læring på arbejdspladsen, er således bygget op omkring følgende tre punkter: det tekniskorganisatoriske læringsmiljø, medarbejderens livsforløb og det sociale læringsmiljø. Opgavens analyse følger i det væsentlige disse punkter og undersøger dem nærmere i forhold til dens genstandsområde: læring på søværnets skibe. For at uddybe trekantsmodellens aspekter er forsvarets egen nye kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem (FOKUS) desuden inddraget. Undersøgelsen er blevet gennemført ved at indhente empiri fra både Søværnets Operative Kommandos hjemmeside og fra Intranettet, forsvarets interne netværk. Derudover tager besvarelsen udgangspunkt i forskellige rapporter vedrørende søværnets funktionsuddannelser. 4

Specialet konkluderer, at der generelt er fokus på læring på arbejdspladsen i søværnet, og at læring indgår som en væsentlig del i medarbejdernes dagligdag. Medarbejderen skal dog selv være motiveret for at lære noget, hvilket kan opnås ved, at han kan se et formål med de arbejdsopgaver, der skal udføres. Derved opleves arbejdet som meningsfuldt. Arbejdet på søværnets skibe byder generelt på gode forhold til læring, og hvis ledelsen desuden aktivt er med til at skabe rammerne for læring i form af tid og ressourcer, er læring principielt muligt. Ændringen i uddannelsesstrukturen har derfor medført gode læringsmuligheder blandt marinekonstablerne, hvad det praktiske arbejde på søværnets skibe angår. Til gengæld kan én af konsekvenserne af uddannelsesændringen dog være, at læringen blandt de medarbejdere, der teoretisk ikke er så stærke, kan forringes, da der i forbindelse med strukturændringen indføres længere uddannelser på skolebænken. Den samlede uddannelseslængde i skolesystemet bliver dog alt andet lige kortere, hvilket netop må betragtes som en fordel for de medarbejdere, der lærer bedst i praksis på arbejdspladsen. 5

Indholdsfortegnelse ABSTRACT...3 RESUMÉ...4 1. KAPITEL 1...7 1.1. Indledning...7 1.2. Problemfelt...9 1.3. Problemformulering...10 1.4. Teorivalg...10 1.5. Afgrænsning...11 1.6. Opbygning af specialet...12 2. KAPITEL 2...13 2.1. Teori...13 2.2. Empiri...14 2.3. Begreber...15 2.4. Metode...16 2.4.1. Valg af metode...16 3. KAPITEL 3...18 3.1. Ombord i søværnets skibe...18 3.2. Den gamle uddannelsesstruktur...18 3.3. Den nye uddannelsesstruktur...20 4. KAPITEL 4...23 4.1. Analyse...23 4.2. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø...23 4.2.1. Arbejdsdelingen...24 4.2.2. Arbejdsindhold...25 4.2.3. Autonomi...27 4.2.4. Kvalifikationsanvendelse...28 4.2.5. Muligheden for social interaktion...28 4.2.6. Belastninger...29 4.3. Medarbejdernes læringsforløb...30 4.3.1. Arbejdserfaring...30 4.3.2. Uddannelse...32 4.3.3. Social baggrund...36 4.4. Det sociale læringsmiljø....36 4.4.1. Arbejdsfællesskaber...36 4.4.2. Politiske fællesskaber...37 4.4.3. Kulturelle fællesskaber...38 4.5. FOKUS...39 5. KAPITEL 5...40 5.1. Konklusion...40 5.2. Bibliografi...44 6

1. KAPITEL 1 1.1. Indledning Læring er traditionelt blev set som en proces på skolebænken eller i klasseværelset. Man opfattede læring som et anliggende, der blev gennemført på forskellige uddannelsesinstitutioner eller blev tilbudt som en formel uddannelse på arbejdspladsen. Samtidig blev læring primært set som en tilegnelsesproces. Senere begyndte læringsforskningen at påpege, at læringen også er et socialt og samspilsmæssigt anliggende 1. Ifølge Knud Illeris omfatter læring grundlæggende to processer, der skal være aktive, før vi kan lære noget 2. Den ene proces er det samspil, der foregår mellem individet og omgivelserne. Det foregår, når vi er vågne og mere eller mindre ubevidst 3. Den anden proces er den psykologiske bearbejdelse og tilegnelse af viden, der opstår som resultat af de impulser og påvirkninger, som samspillet giver 4. Dermed skete der et skifte i læringsforskningen. Fra at læring blev anset som et fænomen, der foregik i klasselokalet med anvendelse af teoriundervisning, der skulle give en bred kvalificering til efterfølgende at anvende læring i det påfølgende arbejde, så blev læring siden opfattet som en proces, der også kan finde sted i andre miljøer. Erkendelsen var, at læring ikke kun foregår i det formelle uddannelsessystem, men læring sker hele tiden og i princippet alle steder, uden et egentligt mål. Især i det civile erhvervsliv har erkendelsen af denne form for læring vundet indpas, da den tilgodeser virksomhedernes krav til medarbejdernes fleksibilitet og omstillingsparathed. Denne opfattelse af læring indebærer, at virksomheden ikke behøver at undvære medarbejderen for at læring kan foregå. Virksomheden sparer simpelt hen penge, da læringen kan ske på stedet. Samtidig er læringen mere effektiv, fordi den er rettet mod virksomhedens konkrete behov, således at individet tilegner sig ny viden, der ruster ham til de udfordringer, som opstår i virksomheden. Endvidere stiller udviklingen i samfundet krav til, at medarbejderen konstant må tilegne sig viden. Uddannelsesinstitutionerne har haft problemer med at følge med samfundets omskiftninger, hvilket kan gøre det problematisk at anvende det lærte efterfølgende på en arbejdsplads. Fordelen ved læring på selve arbejdspladsen er, at det giver mulighed for at anvende det lærte med det samme. Man får umiddelbart erfaringer i brugen af det lærte, hvilket samtidig kan bevirke en højere grad af motivation, da individet kan se en mening med læringen. Samfundets krav til fornyelse og omstillinger præger også forsvaret. Det kunne især ses ved det seneste forsvarsforlig fra 2004, hvor der skete store ændringer for, at forsvaret fortsat kan leve op til de udfordringer, som politikerne og samfundet stiller. Forsvarets struktur har grundlæggende ændret sig fra et mere nationalt, defensivt kold krigs forsvar til et mere offensivt, internationalt forsvar, der skal løse opgaver langt væk fra egne grænser. Til gengæld blev uddannelsesstrukturen og uddannelsesmetoderne ikke ændret ved forsvarsforliget, hvilket rejser spørgsmålet, hvorvidt forsvarets undervisning stadig lever op til den virkelighed, som forsvarets personel møder efter endt uddannelse. 1 Illeris, 2006: p. 35 2 Illeris, 2006: p. 35 3 Illeris, 2006: p. 35 4 Illeris, 2006: p. 35

Forsvaret benytter sig i høj grad af den formelle uddannelsesform, da det meste af uddannelsen foregår på skolebænken. Grundstammen er den uddannelsesteknologiske model 5, hvor formel uddannelse er fundamentet i uddannelsessystemet. Forsvaret anvender således en systematisk metode, der kan opdeles i følgende faser: planlægning, tilrettelæggelse, gennemførelse og kontrol af uddannelsen 6. Modellen indebærer en teknologisk, kognitiv tilgang til læring og tager udgangspunkt i, at der er et uddannelsesproblem, når der er en funktion (et arbejde), der skal bestrides. Dette løses ved anvendelse af modellen 7. Den funktion, som skal bestrides, analyseres for at undersøge, hvilke arbejdsopgaver der skal udføres. Dernæst undersøges den person, som skal have jobbet. Man ser på, hvilke forudsætninger personen har. Forskellen mellem personens forudsætninger og arbejdsopgaverne er lig med uddannelsesbehovet. Modellens sidste del består af en kontrol af, at uddannelsens mål er opfyldt ved at undersøge personen, som har gennemgået uddannelsen i sin nye funktion. Sammenhængen mellem læringen på skolebænken og den arbejdspladsbaserede læring er vigtig. Hvis der ikke er en kobling, ser individet ikke noget formål med læringen på skolebænken. Det er væsentligt, at dette samspil er til stede, og det burde være opfyldt ved anvendelse af forsvarets model. Modellen udelukker desuden ikke læring på arbejdspladsen. I modellen er der inkorporeret en erkendelse af, at alt ikke kan læres på skolebænken. Der er ved at ske en ændring i opfattelsen af læring i forsvaret. Om disse ændringer skyldes krav fra omverdenen eller er en erkendelse af, at nye opgaver og hastigt foranderlige omgivelser kræver en anden tilgang, kan være svært at besvare. Men forsvarets nuværende model for læring stammer fra en tid, hvor verden var stabil og hvor opgaverne, som personellet skulle løse, var forudsigelige. Der er dog også ved at ske ændringer i tilgangen til læring i forsvaret. Det er ikke alle steder i forsvaret, der kun anvender ovennævnte model, men der anvendes også andre tilgange og erfaringer fra andre lande. Derfor er der ved at ske en opblødning i tilgangen til læring. F.eks. har Søværnets Våbenkursus ændret sin undervisningsform til job orienten training efter inspiration fra det hollandske forsvar 8. Og i forbindelse med udviklingen af forsvarets nye kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem, også kaldet FOKUS, er der kommet en anden tilgang til læringsbegrebet i forsvaret, nemlig at kompetenceudviklingen er en løbende proces, der ikke kun foregår på skolebænken, men f. eks. også ved hjælp af sidemandsoplæring 9. Hele søværnet er overordnet ved at ændre uddannelsesstrukturen. Med en ændret uddannelsesform i søværnet, der bl.a. skyldes implementeringen af nye skibe, kunne en anden tilgang til læring måske vinde indpas, hvor udviklingen følger FOKUS og vil bevæge sig i retning af, at læring kan finde sted som en løbende proces. Den ændrede uddannelsesstruktur berører især de menige soldater, men gælder også sergenter og officerer. Der er kommet en erkendelse af, at læring også kan foregå i det daglige på arbejdspladsen. 5 Forsvarskommandoen, 2006: p. 235 6 Forsvarskommandoen, 2006: p. 235 7 Forsvarskommandoen, 2006: p. 236 8 Vilhelm Holsting, Peter Sjøstedt og Dorthe Sørensen, 2007: p.40 9 Forsvarsakademiet, 2007a: p. 8 8

1.2. Problemfelt Dette speciale omhandler læring på arbejdspladsen. Da arbejdspladsen i forsvaret kan være alt fra Afghanistans bjerge til Grønlands indlandsis, er arbejdspladsen i dette speciale indsnævret til søværnets skibe. Læring på arbejdspladsen har i de seneste år været et vigtigt tema i det civile arbejdsmarked på grund af virksomhedernes behov for mere arbejdskraft. Da det har været sværere at tiltrække og ansætte nye medarbejdere, er der kommet meget større fokus på nyttiggørelsen af de eksisterende medarbejderes ressourcer. Denne tendens har også bredt sig til forsvaret, der ligeledes har kæmpet med manglende arbejdskraft og ressourcer. Samtidig har forsvaret i forbindelse med det seneste forsvarsforlig gennemgået en meget stor forandring både i struktur og organisation samt i dets opgaver. Til løsning af Søværnets opgaver indkøbes i øjeblikket nye skibe, som kræver uddannelse og dermed læring. Da nyt materiel er meget dyrt, bliver der ikke indkøbt ekstra udstyr til skolerne i samme omfang som tidligere. Skolerne har derfor ikke mulighed for at afholde alle uddannelser, men nogle af uddannelserne skal afvikles på skibene eller hos udenlandske leverandører. Mens besætningsmedlemmer tidligere var under uddannelse på skolerne, var den resterende del af besætningen på togt, de afspadserede eller foretog vedligeholdelse af skibet i basehavnen. Med anvendelse af skibet til uddannelser vil det udsætte den resterende del af besætningen for en større belastning, da skibet skal være operativ for at uddannelsen kan foregå ombord. Strukturen i uddannelsessystemet er ifølge rapport blevet ændret af følgende grund: Ifølge rapport fra Arbejdsgruppen vedrørende sammenlægning af efteruddannelser (AGFUNKUDD), er problemet vanskeligheder ved styring, planlægning og tilrettelæggelse af søværnets mange efteruddannelser [.]. Hensynet til skibenes nødvendige styring og planlægningsgrundlag for opbygning af personellets uddannelsesmæssige kvalifikationer, har skabt et ønske om at forenkle og samle udbuddet af efteruddannelser. Samtidig ønskes sammenhæng i tid og indhold mellem søværnets efteruddannelse og øvrige grund-, videre- og enhedsuddannelser. 10 Ændringen til det nye uddannelseskoncept har stor praktisk betydning og er blevet implementeret på grund af problemer med styringen af uddannelserne. Derfor er det interessant at undersøge, hvordan ændringen i uddannelsesstrukturen har indflydelse på den enkelte medarbejder. Jeg vil derfor undersøge, hvilken betydning ændringen af søværnets uddannelsesstruktur har for de studerende, herunder hvorvidt de vil opleve bedre eller ringere vilkår for deres kompetenceudvikling. I forhold til problemformuleringen undersøges læringen på skibene samt de forudsætninger og kompetencer, som medarbejderen har ved møde om bord på søværnets skibe. Dvs. der udforskes, hvorvidt den uddannelse, som medarbejderen har gennemgået, er ændret med det nye uddannelseskoncept, og hvilke læringsmuligheder disse ændringer indebærer for den efterfølgende læring på skibet. Specialet er en analyse af, hvilke positive eller negative konsekvenser den nye uddannelsesstruktur har på læringen på søværnets skibe. Det er dog ikke formålet med analysen at undersøge om disse konsekvenser reelt finder sted. Da der endnu ikke er 10 Søværnets Operative Kommando, 2006: p. 4 9

særlig stor erfaring med den nye uddannelsesstruktur, er det ikke muligt. Undersøgelsen beskæftiger sig alene med, hvilke læringsmuligheder der ud fra den anvendte teori kan være på søværnets skibe, samt om disse læringsmuligheder er forbedret eller forringet i forhold til ændringen i uddannelsesstrukturen. Det er ikke målt, om der reelt finder læring sted. 1.3. Problemformulering På baggrund af problemfeltet fremkommer følgende problemformulering: Hvilken konsekvens har det nye uddannelseskoncept for marinekonstablernes læring på søværnets skibe? 1.4. Teorivalg Der findes mange tilgange til læringsperspektivet. Da specialet omhandler læring på arbejdspladsen, er det naturligt at finde en teori, der dækker dette område. Udviklingen på området har været stor, især i de sidste ca. 15 år. I et samfund med kontinuerlige forandringer er der opstået en ny type kompetencekrav med vægt på fleksibilitet, omstillingsparathed m.v. Disse krav videreføres måske bedst i tilknytning til det daglige arbejde 11. Specialet tager derfor udgangspunkt i Knud Illeris teorier om læring, der forholder sig til læring på arbejdspladsen og definerer læringen som et fænomen, der finder sted imellem to typer af processer. Disse processer er henholdsvis samspilsprocessen imellem individ og arbejdsplads samt en indre mental tilegnelses- og bearbejdelsesproces, hvormed impulser fra samspillet integreres med tidligere erfaringer 12. Specialet anvender en teori, der sætter disse emner i struktur og som indgår i Knud Illeris bog 13. Niels Warring og Christian Helms Jørgensen har således udviklet en trekantsmodel, der inkorporerer disse emner og skematisk illustrerer de forskellige aspekter ved læring i arbejdslivet. Modellen anvender grundlæggende begreberne læringsforløb og læringsmiljø, hvor der yderligere skelnes mellem det sociale læringsmiljø og det tekniskorganisatoriske læringsmiljø. Læring på arbejdspladsen finder sted i spændingsfeltet mellem arbejdspladsens læringsmiljøer og medarbejderens læringsforløb 14. Læringsforløbet er afgørende for, hvordan medarbejderen og gruppefællesskabet på arbejdspladsen møder og udnytter læringsmulighederne og begrænsningerne i læringsmiljøerne. Opdelingen mellem de to typer af læringsmiljøer skyldes, at der er store forskelle i dynamikkerne, der bestemmer udviklingen i miljøerne, og det er det spændingsfelt, som jeg vil undersøge i specialet. I det teknisk-organisatoriske læringsmiljø er det primært markedsmæssige og teknologiske forhold, der har indflydelse. I det sociale læringsmiljø er det først og fremmest de sociale og kulturelle forhold, der har betydning 15. Læringsmiljøerne udgør kun rammen for læringen. Det er i samspillet mellem den enkelte medarbejder og læringsmiljøet, at læringen opstår. Desuden er Niels Warring og Christian Helms Jørgensens model meget detaljeret i sin beskrivelse af forholdet mellem individet og omgivelserne. Dermed er der mulighed for at 11 Illeris m.fl., 2006: p. 15 12 Illeris, 2007: p. 15 13 Illeris m.fl., 2006: p. 30 14 Illeris m.fl., 2006: p. 30 15 Illeris m.fl., 2006: p. 31 10

undersøge mange forskellige indfaldsvinkler, da hver af komponenterne i modellen både beskrives på et arbejdspladsmæssigt niveau og et overordnet samfundsmæssigt niveau. Til gengæld er nogle af områderne mindre relevante i forhold til dette speciale. Christian Helms Jørgensen har undersøgt virksomheder og organisationer i fødevareindustrien. Han har derfor erfaring med og fokus på medarbejderen i den nederste del af organisationen, hvilket er en fordel, da dette speciale har samme fokus 16. Til gengæld er det en svaghed i modellen, at den ikke i så høj grad fokuserer på ledelsesmæssige aspekter, så som hvilke styringsredskaber, der kan anvendes i forbindelse med læringen på arbejdspladsen. Derfor vil der i analysen være et afsnit, hvor forsvarets personelbedømmelses- og udviklingssystem, også kaldet FOKUS, er inddraget, da ideen med FOKUS er kompetenceudvikling, hvilket netop vedrører læring på arbejdspladsen. Endvidere inddrages FOKUS, hvor det i øvrigt findes relevant. 1.5. Afgrænsning Jeg har valgt at undersøge uddannelsen for personel på manuelt niveau. Dette område dækker flere specifikke fagområder i søværnet. Søværnet har over 10 forskellige fagområder, også kaldet tjenestegrene eller specialer, og det er disse fagområder, der undersøges. Det vil være for omfattende at undersøge hver enkelt uddannelse separat, og det har heller ikke noget formål i forhold til problemformuleringen. Fagområderne inddrages for at undersøge de pædagogiske principper for undervisningen på de skoler, hvor funktionsuddannelserne gennemføres. Søværnets Specialskole består af 5 skoler. I søværnet kaldes disse skoler for kurser. Selv om alle tjenestegrene undersøges, er det ikke alle kurser, der er undersøgt. Søværnets Dykkerkursus og Søværnets Havarikursus er ikke medtaget i undersøgelsen. Uddannelserne på disse to kurser består af grunduddannelse og efteruddannelse, eller undervisningen er en del af andre uddannelser. Specialet omhandler ændringen af efteruddannelse til funktionsuddannelse, og den efterfølgende læring på skibene. Derfor er disse kurser ikke inddraget i specialet. Uddannelserne på Søværnets Dykkerkursus og Søværnets Havarikursus er typisk kurser af kortere varighed, som er meget specialiseret og praktisk orienteret. Læringen har derfor ikke så stor indflydelse på eleverne på kurset i forhold til et undervisningsforløb af længere varighed. Her tænkes på påvirkningen af eleven til at lære at reflektere over undervisningen, eller metodelære i forhold til problemstillinger med en komponent. 16 Jørgensen, 2002: p. 9 11

1.6. Opbygning af specialet Figur 1. DET TEKNISK-ORGANISATORISKE LÆRINGSMILJØ SKOLE BAGGRUND FRA SØVÆRNET TEORI Læring på arbejdspladsen FOKUS MEDARBEJDERNES LÆRINGSFORLØB DET SOCIALE LÆRINGSMILJØ ANALYSE POSITIVE KONSEKVENSER NEGATIVE KONKLUSION Skematisk kan specialets grundstruktur med de væsentligste aspekter sammenfattes som anført i modellen ovenfor. Derudover er specialets 5 kapitler gjort rede for nedenfor. Kapitel 1: Dette kapitel omhandler selve indledningen, problemfelt, problemformulering, teorivalg og afgrænsning. Kapitel 2: Dette kapitel beskriver teorien, empirien og begreber samt metoden. Her redegøres for Niels Warring og Christian Helms Jørgensens trekantsmodel for læring på arbejdspladsen, samt metoden for specialet. Kapitel 3: Dette kapitel beskriver søværnets gamle og nye uddannelsesstruktur for at give læseren en bedre indsigt i denne specielle arbejdsplads karakter. Kapitel 4: Dette kapitel er analysedelen, hvor empiri og teori anvendes. Som overskrifter på afsnittene anvendes begreberne fra teorien. I begyndelsen af hvert afsnit gennemgås den anvendte teori for området. Kapitel 5: Dette kapitel er konklusionen, hvor problemformuleringen er besvaret. 12

2. KAPITEL 2 2.1. Teori 17 I dette afsnit vil teoriens hovedområder blive gennemgået. I selve analyseafsnittet gøres der rede for delelementerne af teorien. Niels Warring og Christian Helms Jørgensens trekantsmodel opdeler læring i tre hovedområder: Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø, medarbejdernes læringsforløb og det sociale læringsmiljø. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø er den del af individets læringsmiljø, der er med til at skabe forudsætningerne for læringen på arbejdspladsen. Virksomheden sætter den tekniske og organisatoriske ramme for, hvilke kvalifikationskrav den stiller til sine medarbejdere, men også, hvilke muligheder det giver for læringen. Traditionelt har det tekniske-organisatoriske læringsmiljø været formet efter ledelsens perspektiver og krav, men læringsmiljøet skal også undersøge oplevelserne, som medarbejderen har i sit arbejde og lever med 18. Derfor er det teknisk-organisatoriske læringsmiljø opdelt i 6 områder: arbejdsdelingen, arbejdsindhold, autonomi, kvalifikationsanvendelse, muligheder for social interaktion og belastninger 19. Dermed tager teorien udgangspunkt i medarbejderens oplevelseskvaliteter 20, dvs. hvordan medarbejderen oplever sit arbejde. Medarbejdernes læringsforløb afhænger af den erfaring, som de har fra deres livsforløb 21. Læringen præges dermed ikke kun af nuværende omstændigheder og rammer, men også af de holdninger, som medarbejderen har fået igennem opvæksten i familien, i uddannelsessystemet og på arbejdspladsen. Medarbejderens erfaring og opvækst har således betydning for læringen på arbejdspladsen. Medarbejdernes læringsforløb er i teorien derfor opdelt i følgende delområder: Social baggrund, uddannelse og arbejdserfaring 22. Det sociale læringsmiljø forholder sig til, hvordan den enkelte medarbejder er knyttet til de sociale grupper på arbejdspladsen. Det sociale læringsmiljø er analytisk opdelt i tre fællesskaber: Arbejdsfællesskaber, politiske og kulturelle fællesskaber. Arbejdsfællesskabet handler om udførelsen af fællesarbejdsopgaver, der danner grundlag for personlige bånd mellem medarbejderne. Læring i det politiske fællesskab drejer sig om at lære normer, sprog og baggrunden for kollektive handlinger. Det kulturelle fællesskab danner grundlag for fælles værdier, som sammentømrer gruppen 23. Skellet mellem disse tre typer af fællesskaber er rent analytisk. Reelt er de vævet sammen på kryds og tværs - sprog og normer er f.eks. også en del af kulturen 24. Opdelingen tjener til bedre at forstå, hvordan forskellige forhold indvirker på læreprocessen på arbejdspladsen. Dog er det en svaghed i modellen, at det politiske fællesskab ikke helt har sit eget felt. Styringen af arbejdet har en stor læringsmæssig betydning. 17 Teorien er hentet fra bogen Læring i arbejdslivet af Illeris m.fl. Den anvendte model i specialet stammer fra et kapitel i bogen, hvor største delen er hentet fra en artikel af Christian Helms Jørgensen og Niels Warring: Læring på arbejdspladsen, 2002 18 Illeris m.fl., 2006: p. 32 19 Illeris m.fl., 2006: p. 32 20 Illeris m.fl., 2006: p. 32 21 Illeris m.fl., 2006: p. 40 22 Illeris m.fl., 2006: p. 41 23 Illeris m.fl., 2006: p. 37 24 Illeris m.fl., 2006: p. 40 13

Teorien anvendes til at sætte individet ind i en kontekst. Den skal belyse, hvilke forudsætninger individet har, hans baggrund, erfaring og de kompetencer medarbejderen møder med på arbejdspladsen, og teorien skal også vise, hvilke rammer der er for læringsmiljøet på arbejdspladsen. Figur 2. -arbejdsdeling og arbejdsindhold -autonomi og kvalifikationsanvendelse -muligheder for social interaktion -belastninger DET TEKNISK-ORGANISATORISKE LÆRINGSMILJØ MEDARBEJDERNES LÆRINGSFORLØB -arbejdserfaring -uddannelse -social baggrund Læring på arbejdspladsen DET SOCIALE LÆRINGSMILJØ -arbejdsfællesskaber -kulturelle fællesskaber -politiske fællesskaber Modellen illustrerer læring som problem- og helheds-orienteret frem for at være færdighedsorienteret 25. 2.2. Empiri Al data er kvalitativ. Der er ikke udført kvantitative undersøgelser. For at besvare problemformuleringen har jeg indhentet empiri fra Søværnets Specialskole, fra Søværnets Operative Kommandos intra hjemmesider og fra hjemmesider på internettet. Besvarelsen tager ligeledes udgangspunkt i rapporter vedrørende søværnets funktionsuddannelser. Rejsebreve fra søværnets skibe er også inddraget i opgaven. Disse rejsebreve er hentet fra internettet via Søværnets Operative Kommandos hjemmeside. Desuden har jeg mailet med chefen for Søværnets Teknikkursus og chefen for uddannelsen på Søværnets Taktikkursus. Disse kontaktpersoner har jeg benyttet som kilde til undersøgelsen af, hvilke læringsmetoder der anvendes på deres respektive kurser. Man kan ikke være en flue på væggen, når der stilles spørgsmål. Det er en svaghed ved interviewformen, især når spørgsmålene er stillet ved hjælp af mailkorrespondance. Spørgsmål giver inspiration til at reflektere over problemstillinger, som kontaktpersonen måske ikke har haft tid til at tænke over tidligere. Det positive er, at det på længere sigt kan give inspiration til nytænkning. For at undersøge læringsmetoderne på Søværnets Våbenkursus har jeg anvendt en rapport om en ny læringsmetode. Rapporten er udarbejdet af Forsvarsakademiets Fakultet 25 Illeris m.fl., 2006: p. 34 14

for Militærpsykologi, Ledelse og Pædagogik, Søværnets Våbenkursus er benyttet som case i rapporten. Direktiverne for uddannelserne og generel uddannelsesbeskrivelse for personel på manuelt niveau er gennemgået, og disse er inddraget, hvor de findes relevante. Derudover er rapporter vedrørende evaluering af skibene, inden de sendes i NATO operationer, også kaldet UNITEVAL rapporter, læst igennem. Det har dog ikke været muligt at gennemgå alle rapporter. Der er ikke indhentet data fra de medarbejdere, der skal gennemføre den nye uddannelsesstruktur, da disse medarbejdere ikke er færdiguddannede og hele den nye uddannelsesstruktur ikke er fuldt implementeret endnu. Det har været en lang og svær proces at indhente data, da der i søværnet reelt ikke er særlig meget skriftlig empiri på uddannelsesområdet. Derfor er der anvendt mange forskellige kilder for at tilvejebringe så meget empiri som muligt. Den store variation i typen af empiri kan dog ses som en styrke, idet det giver et mange facetteret billede i belysningen af området. Som tidligere nævnt er der derudover ikke uddannet personel i den nye uddannelsesstruktur. Derfor er der ikke særlig stor erfaring på området. Søværnets Taktikkursus har dog en vis erfaring med den nye uddannelsesstruktur. Afslutningen på dataindsamlingen var den 20. marts 2008. 2.3. Begreber For at skabe en fælles forståelse for de begreber, som anvendes i specialet, gives her en definition på nogle af de væsentligste begreber. Læring: Er defineret på mange forskellige måder. Professor Knud Illeris, som har forsket i voksen- og efteruddannelser i omkring 20 år, har defineret læring på følgende måde: Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. 26 Færdighedsorienteret læring: Læring hos f. eks. en leverandør, hvor målet er læring i et specifikt system eller udstyr. Kompetence: Kan defineres meget bredt og forskelligt. Jeg har valgt at anvende definitionen fra forsvarets personelbedømmelses- og udviklingssystem (FOKUS): Erfaringer der omsættes til konkrete handlinger, med henblik på at løse nuværende og fremtidige opgaver 27. Nedenstående begreber er definitioner fra søværnet og er hentet direkte fra rapport (se fodnote) 28. Grund- /basisuddannelse: Kvalificerer personel til at bestride stillinger på det laveste funktionsniveau indenfor det samme hovedniveau. Videreuddannelser: Kvalificerer personel til at gøre tjeneste på et højere funktionsniveau indenfor samme hovedniveau. 26 Illeris, 2007: p. 15 27 Forsvarsakademiet, 2007b: p. 1 28 Søværnets Operative Kommando, 2006: p. 5 15

Funktionsuddannelse: Omfatter den for graden nødvendige uddannelse for at kunne varetage en specifik funktion. Efteruddannelser: Omfatter uddannelser, der er nødvendige for at varetage mere komplicerede/specialiserede opgaver indenfor funktionen. Enhedsuddannelser: Træner og samarbejder funktionsuddannet personel til en enhed. Samvirkeuddannelser: Samarbejder flere operative enheder under en eller flere kommandomyndigheder. Kursus: Der er tre skoler i søværnet, men Søværnets Specialskole består f. eks. af fem skoler. Disse skoler kaldes kurser, da de er underlagt en overordnet skole. F. eks. hedder en af skolerne Søværnets Taktikkursus. Marinekonstabel: Menig medarbejder, der er kontraktansat i søværnet, og som har aftjent sin værnepligt. Medarbejderens hierarkiske position er i den nederste del af organisationen. Vedkommende udfører primært manuelt arbejde. Medarbejderen har typisk en faglig uddannelse, f. eks. kan han være kok, bager, elektriker, maskinarbejder, elektronikmekaniker eller lignende. OLFI: Forkortelse for Korvetten Olfert Fischer. Forkortelser med fire bogstaver anvendes i stor udstrækning i søværnet, f. eks. når der sendes signaler eller andre beskeder. Forkortelserne anvendes også i stor udstrækning af søværnets personel, når der tales sammen. PETO: Forkortelse for Korvetten Peter Tordenskiold. ABSL-KL: Forkortelse for Kommandostøtteskibet Absalon. KL står for klassen og betegner skibstypen. Læring på arbejdspladsen: Da medarbejderne i søværnet også er på deres arbejdsplads i forbindelse med uddannelse, defineres læring på arbejdspladsen i dette speciale som læring på søværnets skibe. 2.4. Metode 2.4.1. Valg af metode Der er valgt en kvalitativ undersøgelsesmetode. Empirien, som anvendes, består af rapporter, uddannelsesdirektiver, generelle uddannelsesbeskrivelser samt interview med kontaktpersoner på søværnets kurser. Udgangspunktet for undersøgelsen er en rapport om ændringen af funktionsuddannelserne i søværnet og en anden rapport om implementering af funktionsuddannelserne til Absalon-klassen 29. Denne empiri analyseres ved hjælp af teorien (trekantsmodellen). Grundlaget for rapporterne er forsvarets undervisningsbog Undervisning i praksis 30, som er uddannelsesmodellen i forsvaret, den teknologisk kognitive tilgang til læring. 29 Søværnets nye kommandostøtteskibe 30 Forsvarskommandoen, 2000 16

Rapporterne og uddannelsesdirektiver er ikke skrevet med henblik på at blive anvendt til denne undersøgelse, men de er skrevet for at løse praktiske problemer. Dette kan både have fordele og ulemper. Fordelen er, at jeg ikke har påvirket rapporterne på nogen måde, idet jeg ikke har haft indflydelse på det skrevne. Ulempen er, at rapporterne måske kan mistolkes med en anden indfaldsvinkel. Da medarbejderen møder på arbejdspladsen med forskellige forudsætninger, vil der i afsnittet under medarbejderens læringsforløb være tre indfaldsvinkler ud over den valgte teori. Det er forudsætningerne fra uddannelserne på de tre kurser i søværnet, der uddanner disse medarbejdere. Det er Søværnets Teknikkursus, Søværnets Våbenkursus og Søværnets Taktikkursus. Denne metode er valgt for at sikre, at undersøgelsen i specialet ikke gennemføres ud fra nogen generelle antagelser om de pædagogiske principper, der anvendes på søværnets kurser. Forskere fra Forsvarsakademiet har udarbejdet en rapport om læring i forsvaret, også kaldet arbejdspapir, der har benyttet Søværnets Våbenkursus som case. Læringsprincipperne på Søværnets Våbenkursus er derfor tidligere blevet undersøgt, og arbejdspapiret er da også blevet anvendt som empiri til den nærværende undersøgelse af pædagogikken på Søværnets Våbenskole. På Søværnets Teknikkursus og på Søværnets Taktikkursus har jeg interviewet en kontaktperson på hvert kursus. På Søværnets Teknikkursus har jeg mailet med chefen, som har besvaret spørgsmål om ændringen af de pædagogiske principper p.g.a. af det ændrede uddannelseskoncept. Chefen har tidligere arbejdet med området som sagsbehandler på Søværnets Specialskole, som er organisationen, der er øverst ansvarlig for selve kurserne. Han kan derfor betragtes som en særlig relevant kilde på området. På Søværnets Taktikkursus blev jeg henvist til endnu en kontaktperson. Kontaktpersonen blev anbefalet på baggrund af hans kendskab til området. Kontaktpersonen besvarede spørgsmålene i generelle termer ud fra de oplevelser, som han havde fået videreformidlet af instruktører på Søværnets Taktikkursus. Det er svært at udtale sig om generaliserbarheden 31, især p.g.a. af den forholdsvis korte tid som det nye uddannelseskoncept har været gennemført. Desuden er det nye uddannelseskoncept ikke gennemført på alle områder, men det giver dog et fingerpeg i retning af de første erfaringer med det nye uddannelseskoncept. Resultatet af analysen forventes at fremlægge forhold, der enten har positiv eller negativ indflydelse på læringen på arbejdspladsen. Enten på grund af rammerne for læringen, dvs. omgivelserne eller ændrede forudsætningerne fra medarbejderne. Men det er kun indikationer, da der ikke er foretaget interview af medarbejdere, der har gennemgået det nye uddannelsesforløb. Det har ikke været muligt, da uddannelserne ikke er fuldt implementeret endnu. Analysen fremlægger således resultater om læringsmuligheder, ikke om de reelt foregår. Da teorien ikke dækker ledelsesaspektet i læringen på arbejdspladsen, er forsvarets ledelsesværktøj (FOKUS) inddraget sidst i analysen for at inkludere den dimension i læringen på arbejdspladsen. 31 Kvale, 2006: p. 228 17

3. KAPITEL 3 3.1. Ombord i søværnets skibe I det følgende afsnit vil jeg kort gøre rede for arbejdet ombord i søværnets skibe. Et skib kan sammenlignes med et lille samfund, hvor der er forskellige opgaver, som skal udføres, før skibet (samfundet) kan fungere. Der er bagere og kokke, som primært laver mad. Der er maskinfolk, som sørger for at skibet kan sejle, at der er strøm til lys, komfur og alle mulige andre komponenter, f.eks. kanonen osv. Der er elektronikmekanikere, som vedligeholder og reparerer de elektroniske komponenter, som kan sørge for elektronikken til f. eks. kanonen eller fjernsynet i opholdsrummet. På søværnets skibe har medarbejderne dog ikke kun én funktion. Når skibet er i klartskib, dvs. klar til kamp, så skal kokken f.eks. også hjælpe til på hospitalet eller i en havaripatrulje. Havaripatruljen skal være parat til at slukke brand eller stoppe et hul i skibet, der kan være opstået på grund af angreb eller påsejling. Men kokken kan f. eks. også fungere som en af gasterne, som skal hjælpe med at håndtere helikopteren, når den lander og letter. Skibets besætning er delt op i vagthold, således at der altid er medarbejdere, som udfører forskelligt arbejde døgnet rundt, f.eks. udkik på broen eller overvågning af maskinrummene. Når en medarbejder skifter vagt, sker der en overlevering. Den afgående medarbejder fortæller den tilgående medarbejder om den overståede vagts forløb og hændelser - om der er noget specielt, som skal holdes øje med. Dette er et lille eksempel på, hvor mange forskellige funktioner man kan have, og hvor alsidigt et job som kok kan være i et af søværnets skibe. Da det danske søværn har færre medarbejdere ombord på skibene end f. eks. amerikanske enheder, så bliver de forskellige medarbejdere nødt til at være fleksible og være i stand til at udføre flere funktioner i forskellige situationer. En af de væsentligste årsager til, at dette kan lade sig gøre er, at medarbejderen er tilsvarende uddannet. 3.2. Den gamle uddannelsesstruktur For at give en forståelse af den nye uddannelsesstruktur og dets baggrund skitseres i nærværende afsnit den gamle uddannelsesform for at belyse de ændringer, som man siden har foretaget. Når en ny medarbejder starter i søværnet, gennemgås en grunduddannelse på Søværnets Sergent- og Grundskole. Grunduddannelsen indeholder fag som skydning, knob og stik, redningsmidler, sikkerhed til søs m.v. alle de basale fagkundskaber, der kræves for at en medarbejder kan indgå som besætningsmedlem på et skib. Nogle af medarbejderne har en erhvervsfaglig uddannelse f. eks. som kok, elektriker eller elektronikmekaniker, inden de møder i søværnet. Disse medarbejdere gennemgår en funktionsuddannelse og bliver derefter sendt ud at sejle. Andre medarbejdere modtager først en erhvervsfaglig uddannelse på Søværnets Teknikkursus efter, at de har søgt ind i søværnet. Derudover er der medarbejdere, som ikke har en erhvervsfaglig uddannelse. Disse medarbejdere gennemgår en funktionsuddannelse, som ikke kræver en faglig uddannelse som forudsætning før gennemgangen af funktionsuddannelsen. Det er 18

funktionsuddannelserne i kampinformation, kommunikation eller våben. Derefter bliver medarbejderen sendt ud at sejle. Hvis medarbejderen ud over sin egentlige funktion på skibet også skal være en del af havaripatruljen, skal medarbejderen på et tidspunkt tilbage på skolebænken. Han vil blive sendt på kursus på Søværnets Havarikursus for at få en uddannelse som røgdykker, hvilket er en efteruddannelse i den gamle uddannelsesstruktur. Elektronikmekanikeren skal kunne finde fejl i en masse forskelligt udstyr. Derfor skal denne medarbejder også deltage i forskellige kurser for at blive fortrolig med de forskellige elektriske installationer. Det kunne f.eks. være en bestemt radar, et navigationssystem eller et våbensystem. Disse uddannelser har varierende længde og gennemføres på forskellige tidspunkter. Derfor vil der ofte gå en længere periode, før medarbejderen har gennemført alle de efteruddannelser, der er nødvendige, for at varetage sin funktion, og før han har fået undervisning i alle komponenter ombord på skibet. Skibet må fungere uden denne medarbejder, mens han er på kursus. Eller alternativt kan medarbejderen ikke deltage i kurset, fordi skibet ikke kan undvære medarbejderen i den periode, som kurset afholdes. Dette er et typisk eksempel på en problemstilling i den gamle uddannelsesstruktur. Tidligere modtog enhederne personellet direkte efter grunduddannelsen. Personellet var derfor ofte ikke fuldt uddannet, men fyldte en normeret stilling. Derfor har enhederne skullet løse en uformaliseret uddannelsesopgave, og der er mange eksempler på, at skibe har sejlet med personel, der har manglet en eller flere efteruddannelser. Fremover vil skibet ikke skulle afgive personel til efteruddannelse. Det gør det langt lettere at tilrettelægge tjenesten, herunder enhedsuddannelsen, om bord i skibene. 32 Den gamle uddannelsesstruktur har en kort grunduddannelse. Medarbejderen har en erhvervsfaglig uddannelse inden ansættelsen eller ansættes som lærling og får en erhvervsfaglig uddannelse i forbindelse med ansættelsen. Derefter er der behov for ofte ganske omfattende efteruddannelse, som medarbejderen efterhånden skal gennemgå, når skibet har tid og mulighed for at sende medarbejderen på kursus. Ud over funktionsuddannelserne tilbyder søværnet også medarbejderne erhvervsfaglige uddannelser. Det er uddannelser, som en medarbejder også kan få civilt. De erhvervsfaglige uddannelser i søværnet er da også civilt kompetencegivende, dvs. uddannelserne følger de civile regler og eksaminer på området. Søværnet tilbyder tre erhvervsfaglige uddannelser: IT-supporter (funktionsuddannelserne kampinformation og kommunikation), Elektroniktekniker (funktionsuddannelse elektronikteknik og missilteknik) og Automatiktekniker (funktionsuddannelserne maskinteknik, artilleriteknik og missilteknik) 33. Disse erhvervsuddannelser fortsætter i den nye uddannelsesstruktur. Enhedsuddannelsen gennemføres på skibene, således at medarbejderen træner og samarbejder med sin enhed ombord på skibet i løsningen af forskellige opgaver. Skibet er reelt ikke operativ, før enhedsuddannelsen er sket. Det vil ikke kunne løse andre opgaver 32 Søværnets specialskole, 2007 33 Søværnets Operative Kommando, 2006: p. 9 19

end at sejle skibet fra én destination til en anden, før skibet har gennemført en enhedsuddannelse ombord på skibet. Til gengæld kan enhedsuddannelsen kun i ringe grad gennemføres, når skibet ligger ved kaj. Det meste af enhedsuddannelsen gennemføres, når skibet sejler, og når skibet er på øvelse. Skydning, som er en del af enhedsuddannelsen, gennemføres f.eks., når skibet sejler. Medarbejderne skal lære at samarbejde om de rutiner og processer, der i sidste ende får skibets kanon klar til at affyre skud i den rigtige retning. Sikkerhedsprocedurer er således del af træningen for at sikre at undervisningen ikke bringer skibet i fare, og at det kun er det valgte mål, som rammes. 3.3. Den nye uddannelsesstruktur I dette afsnit gennemgås den nye uddannelsesstruktur med de ændringer, der er sket i undervisningsformen. Den mest gennemgribende ændring kan skitseres på følgende måde: Konceptet er, at alt personel skal gennemgå en eller flere funktionsuddannelser i direkte forlængelse af en grund- eller videreuddannelse. 34 Medarbejderen får ved ansættelsen en grunduddannelse og en funktionsuddannelse. Derefter gennemføres en enheds- og samvirkeuddannelse ombord på skibene. Det er muligt, at medarbejderen efterfølgende fortsat skal gennemføre en eller flere efteruddannelser, men nu i væsentlig mindre grad end tidligere. Indholdet i funktionsuddannelsen er desuden ændret i forhold til de mange efteruddannelser, som medarbejderen tidligere gennemgik. De tidligere efteruddannelser fokuserede på apparatbetjening, mens den nye funktionsuddannelse skal give medarbejderen forståelse for baggrunden og samvirke mellem materielsystemer 35 og systemforståelse. Uddannelsen er mindre specifik med hensyn til læring i de konkrete systemer og områder, men giver i stedet medarbejderen en bredere indsigt i området samt i sammenhængen med andre områder. Opgaven i forbindelse med ændringen til den nye uddannelsesstruktur bestod i at transformere de efteruddannelser, som kunne ændres og indgå som modul i funktionsuddannelserne, og bibeholde de efteruddannelser, som ikke kunne indgå i funktionsuddannelserne, hvis de blev vurderet egnet hertil. De resterende uegnede efteruddannelser er enten udgået eller blevet overført som enhedsuddannelse. Funktionsuddannelserne er dermed blevet forlænget i tid. Hensigten er at skabe et samlet uddannelsesforløb, der sikrer, at medarbejderen er bedre fagligt kvalificeret til at indgå i den planlagte funktion på skibet 36. De kompetencer, som den nye medarbejder mangler ved møde på skibet, skal gennemføres under enhedsuddannelsen. Det er hovedsageligt kendskab til skibets rutiner og systemer. Søværnets Teknikkursus ændrede dermed undervisningen fra uddannelse i specifikke typer af udstyr til en generel uddannelse på området. Eller for at tydeliggøre pointen ved hjælp af et andet eksempel: I stedet for at uddanne i Nokia 3310 mobiltelefon uddannes generelt i mobiltelefoner. 34 Søværnets Specialskole, 2007 35 Søværnets Operative kommando, 2006: p. 7 36 Søværnets Operative kommando, 2006: p. 3 20

Skemaet viser forskellen på den gamle og den nye uddannelsesstruktur. Eksemplet stammer fra Søværnets Teknikkursus 37. Figur 3. Gammel uddannelsesstruktur Grunduddannelse Faguddannelser Enheds- og samvirkeuddannelse Efteruddannelser SBU Uddannelse på skib 7 uger 8 uger Ny uddannelsesstruktur Grunduddannelse Faguddannelser Funktionsuddannelser SBU 14 uger Uddannelse på skib Møder ombord på skib Det ovenstående skema illustrerer et eksempel på ændringen af uddannelsesstrukturen fra Søværnets Teknikkursus. Eksemplet viser uddannelsesforløbet for en medarbejder med tjenestegrenen maskin. I den gamle uddannelsesstruktur fik medarbejderen en faglig uddannelse og kom så ud at sejle. Derefter blev enhedsuddannelsen gennemført på skibet. Når der var mulighed for det, kom medarbejderen på efteruddannelse, f. eks. som vist i det nærværende skema på trin I efteruddannelsen med en varighed på 7 uger. Derefter vendte medarbejderen tilbage til skibet og kom siden efter flere måneder eller år - på trin II efteruddannelsen af en varighed på 8 uger. I den nye uddannelsesstruktur gennemføres en funktionsuddannelse af en varighed på 14 uger umiddelbart i forlængelse af den faglige uddannelse. Funktionsuddannelsen har nogenlunde samme indhold, som de to efteruddannelser med en varighed på henholdsvis 7 uger og 8 uger i den gamle struktur. Først derefter møder medarbejderen på skibet. Nedenfor findes en beskrivelse af den nye uddannelsesstruktur direkte udtaget fra Søværnets Operative Kommandos rapport vedrørende sammenlægningen af efteruddannelser: 37 Egen udarbejdelse med udgangspunkt i Søværnets Operative Kommando, 2006 21

KONCEPT FOR DEN NYE UDDANNELSESTRUKTUR. Konceptet er, at alt personel skal gennemgå en eller flere funktionsuddannelser i direkte forlængelse af en grund- eller videreuddannelse Hensigten med funktionsuddannelseskonceptet er at skabe et samlet uddannelsesforløb der sikrer, at personel der før de møder til tjeneste er fagligt kvalificerede til at indgå i planlagte funktioner på tjenestestedet. Eneste udestående ved fremmøde på tjenestestedet vil være den uddannelse der består i indføring i enhedens rutiner og systemer (enhedsuddannelsen). Idé til koncept for funktionsuddannelser tager udgangspunkt i, at de nuværende mange efteruddannelser samles i et antal færre funktionsuddannelser i relation til faglig specialisering og funktionsniveau. Gennemførelse af funktionsuddannelserne kobles til gennemførelse af grund og videreuddannelse samt enhedsuddannelsen. I relation til funktionsniveau vil der blive tale om 3 hovedforløb, manuelt, mellemleder og leder niveau. Derudover kan der for noget personel være behov for efteruddannelser. Figur 4. Grund- /Videregående uddannelse Funktionsuddannelse Enheds- og samvirkeuddannelse Efteruddannelser SBU GSU/VUT OGU/VUT Figuren viser hovedforløb for manuelt (øverste række), mellemleder (mellemste række) og lederniveau (nederste række). Alle starter med Søværnets Basisuddannelse (SBU) og gennemfører herefter i relation til faglig specialisering en funktionsuddannelse. Herefter gennemføres enhedsuddannelsen om bord i søværnets operative enheder. Ved skift af enhed kan fornyet enhedsuddannelse komme på tale. Principielt skal der kun gives fornyet funktionsuddannelse ved skift af enten faglig specialisering eller funktionsniveau 38. 38 Udtaget direkte fra Søværnets Operative Kommando, 2006: p. 6 22