Pædagogisk praksis i konkurrencestaten

Bacheloropgave 2016 Pædagogisk praksis i konkurrencestaten Uddannelsessted: VIA UC Pædagoguddannelsen, Peter Sabroe (Aarhus) Forfattere: Rikke Høyer Hjorth og Pernille Lundgaard Sandholm Vejleder: Kathrine V. Petersen Antal anslag: 118.373 Gruppe nr.: 29

Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemstilling... 5 Afgrænsning... 6 Menneskesyn i sammenhæng med diskurs... 6 Pædagogisk praksis... 6 Udvikling... 7 Metode... 8 Empiriindsamling... 10 Observationer... 11 Interviews... 12 Velfærdsstat vs. Konkurrencestat... 14 Inklusion... 16 Den nye folkeskole... 19 Pædagogens praksis... 24 Spil i matematik... 27 Læse-timer... 30 Børnene i folkeskolen... 36 Viggo... 36 Sille... 40 Er trivsel målbart?... 44 Afrunding... 47 Konklusion... 52 Litteraturliste... 54 Bilag 1... 56 Side 2 af 56

Indledning Hvad er forskellen på at blive til noget fremfor at blive til nogen? Et refleksivt spørgsmål, der er interessant at stille i forhold til den udvikling, vi oplever at være en del af i det samfund, vi lever i. Et samfund, der af nogen bliver kaldt for konkurrencestaten og af andre bliver kaldt for velfærdsstaten. Men hvordan er konkurrencestaten anderledes fra velfærdsstaten, kan man overhovedet tale om to forskellige samfund - eller har vi at gøre med en blanding af begge? Og hvad med menneskesynet, ændrer det sig alt efter, hvilken definition af samfundet, den enkelte har forståelse for og på institutionsplan arbejder ud fra? Refleksioner, vi som snart nyuddannede pædagoger finder interessante og ikke mindst særligt vigtige, i forhold til den rolle og det arbejde, vi i samfundet skal kunne varetage. Vi ser især vigtigheden i, at være bevidste om det samfund, vi lever i og ikke mindst den udvikling, der konstant er i bevægelse. Som pædagoger er vi med til at påvirke en masse forskellige mennesker ud fra rammesatte normer i og for samfundet. Rammer, der er fastlagte ud fra normer og værdier, vi ser udspringer fra det overvejende menneskesyn, der i samfundet florerer. Et menneskesyn, der har betydning for, hvordan lovgivningen ser ud og lige således, et menneskesyn, der har betydning for, hvordan individet i samfundet ønskes agere i en ønskelig retning. Forskeren Jens Erik Kristensen pointerer i nedenstående udtalelse, hvilken forestilling han ser, samfundet bevæge sig ud fra. Forestillingen er, at sammenhængskraften kan fremmes gennem et øget kompetenceniveau hos borgerne, og at landets konkurrenceevne samtidig styrkes gennem kreative og innovative borgere. Logikken er, at vi skal have alle med, fordi alle skal bidrage. Vi går fra at være medborgere til at være med(arbejdere)borgere (Togsverd, 2016, s. 67. ). En forestilling vi, med vores forforståelser, er meget enige i. Vi oplever i dag, at være en del af et samfund, hvor det mest af alt handler om at blive til noget ud fra de kompetencer, der hele tiden kan udvikles. En forståelse, der harmonerer fint med forestillingen om, at samfundets sammenhængskraft skal kunne fremmes igennem udviklingen af kompetencer, netop som forskeren Jens Erik Kristensen påpeger. At blive til nogen i form af det kreative og innovative oplever vi stadig prioriteret, men er ud fra vores perspektiv skubbet lettere i baggrunden, grundet Side 3 af 56

den store opmærksomhed på specifikke kompetenceudviklinger i skolen, gymnasiet og generelt i samfundet. Som snart nyuddannede pædagoger, ser vi det vigtigt at forholde os til det paradoks, vi oplever i takt med udviklingen i samfundet. Der ønskes øget kompetenceudvikling, men med hvilket fokus? Og kan der med fokus på den specifikke kompetenceudvikling, samtidig bidrages til udviklingen af kreative og innovative borgere? Spørgsmål vi finder essentielle i forhold til det perspektiv, vi har valgt at arbejde ud fra i opgaven - nemlig pædagogen i den nye folkeskole. Et udgangspunkt, vi har valgt at tage ud fra vores interesse for udviklingen i samfundet og dennes betydning for, hvad der med den nye folkeskolereform nu er blevet ønskeligt. At pædagogen er blevet en ny og anderledes del af folkeskolen, ser vi som en vigtig prioritering, men også som en prioritering, der kræver særlig refleksion fra pædagogisk side. For på hvilken måde kan pædagogen være med til at understøtte forestillingen om kompetenceudvikling - og samtidig bidrage til at skabe innovative samt kreative børn og unge? Og hvilke tanker er vigtige, vi som pædagoger gør os, når vi skal arbejde med folkeskolens formålsparagraf og samtidig understøtte de nye nationale mål, der er kommet med den nye reform? Refleksioner, vi ser som enormt vigtige i forhold til bevidstheden om den faglighed, vi som pædagoger indeholder, men lige så vigtigt i forhold til bevidstheden om det menneskesyn, vi som pædagoger ønsker at arbejde ud fra. En bevidsthed, vi ser som essentiel, når vi skal arbejde med børn og unge, der netop er nogen, på vej til også at blive til noget. Professor Svend Brinkmann er om nogen en del af diskussionerne i mediebilledet i forhold til vilkåret om konkurrencestaten og velfærdsstatens virke og netop fokus på barnets karakter overfor fokus på barnets karakterer, er noget han pointerer højlydt; Vi lever i en tid, hvor forældre går mere op i at styrke børns karakterer end deres karakter. I den fejrede og forkætrede konkurrencestat skal man klare sig godt i uddannelsessystemet for at styrke sin employability, hvilket er en proces, der begynder tidligere og tidligere (Brinkmann, 2014). Men hvorfor går forældre mere op i karakterer, end sit barns individuelle karakter? Et interessant aspekt, vi finder relevant at tage op i forhold til den udvikling i samfundet, som professor Jens Erik Side 4 af 56

Kristensten bl.a. pointerer. Og samtidig aspekter, der begge går hånd i hånd med det paradoks, vi ud fra vores perspektiv, ser ligger i ønsket med den nye folkeskole. Lige så interessant og ikke mindst lige så vigtigt, er det at stille sig spørgsmålet om, hvad samfundets udvikling og syn på mennesket gør ved de børn, vi som pædagoger kommer til at arbejde med i folkeskolen. Hvilke børn kan vi være med til at skabe, hvis primær fokus bliver kompetenceudvikling i form af karakterer og den innovative og kreative karakter bliver glemt? Refleksioner, der har ført til nedenstående problemstilling; Problemstilling Hvordan har velfærdsstatens og konkurrencestatens menneskesyn indvirkning på den pædagogiske praksis i skolen, samt på hvilken måde har det betydning for det enkelte individs udvikling? Side 5 af 56

Afgrænsning For korrekt forståelse af opgaven, finder vi det vigtigt med afgrænsning af nogle af de begreber, vi vil benytte os af. Menneskesyn i sammenhæng med diskurs Da vi benytter os af menneskesyn i vores problemstilling, er det relevant kort at definere, hvad der menes, når vi bruger ordet i opgaven. Når vi skriver menneskesyn vil det senere i opgaven komme til udtryk, hvordan vi i opgaven skelner mellem to forskellige syn på mennesket; det eksistentielle samt det opportunistiske menneskesyn. I vores opgave har vi valgt, at menneskesynet er mere grundlæggende end diskursen. Forstået på den måde, at vi som pædagoger først og fremmest har et menneskesyn, hvor ud fra vi har vores holdninger samt værdier bl.a. i forhold til, hvordan vi ser på det enkelte individ. Ud fra disse holdninger samt værdier, danner vi i fællesskab med andre, en diskurs, som vi sammen arbejder ud fra. Pædagogisk praksis Vi har valgt at bearbejde skolen som pædagogisk praksis i vores opgave, da den nye folkeskolereform fra 2014, gør denne praksis særlig interessant. Interessant i forhold til den pædagogiske rolle, der er blevet omdefineret og forsøges implementeret i noget, der før udelukkende var lærernes domæne. Opgaven igennem tager vi udgangspunkt i pædagogen i folkeskolen ud fra to forskellige skoler i Aarhus kommune. Idet det lige netop er disse to skoler vi tager udgangspunkt i, gør også at vores refleksioner samt perspektiv tager udgangspunkt i praksis her indenfor. En praksis, der med stor sandsynlighed kunne se anderledes ud andre steder i landet, idet vi er bevidste om, at det er op til den enkelte kommune, hvordan pædagogerne implementeres efter den nye folkeskolereform (UVM A., 2015). Vi vælger ikke at gå specifikt ind i de tre elementer, der med folkeskolen er blevet indført, hvor pædagogen bl.a. ses ind i understøttende undervisning, faglig fordybelse samt bevægelsesbånd (Fisker, Jensen, & Jørgensen, 2016). Det gør vi ikke, idet vores fokus med opgaven ikke er at definere, hvad de tre elementer specifikt går ud på, men derimod, hvordan pædagogen i praksis arbejder og bidrager til udvikling Side 6 af 56

af børnene - ud fra udvalgte observationer fra praksis. Observationer vi har udvalgt på baggrund af den udvalgte teori, perspektivet på opgaven samt den problemstilling, vi ønsker at besvare. Derved også observationer, der alle påviser det paradoks, vi ser der hos pædagogen kan opstå i samarbejdet med læreren om, at skulle indfri målet samt formålet med den nye folkeskole. Samtidig finder vi det særligt spændende at dykke ned i netop denne praksis i forhold til to aspekter. For det første, fordi skolen er den institution, børn og unge opholder sig længst tid i og derved også den institution, der særligt bidrager til at plante norm- og værdisæt for, hvordan og på hvilken måde det enkelte individ helst ses agere i samfundet. I den sammenhæng er skolen som den pædagogiske praksis især interessant for os at behandle i vores opgave, idet der med den nye folkeskolereform er blevet tunet mere ind på læring men i hvilket perspektiv og på hvilken måde går det ind og påvirker pædagogens rolle i praksis? Spørgsmål vi finder relevante at stille, således at vi som pædagoger bliver reflekteret og bevidste om den praksis, vi indgår i, og ikke mindst bevidste om den magt, vi har i hænderne, hvormed vi påvirker og udvikler en masse børn og unge. Da vi har valgt folkeskolen som pædagogisk praksis, er vores målgruppe naturligvis børn og unge. Idet pædagogerne i skolereformen primært har deres daglige gang i indskolingen, vil primær fokus også være her, men stadig med refleksioner over hele målgruppen i folkeskolen. Derudover har vi valgt at afgrænse os udelukkende til skoledelen, selvom vi er bevidste om, at SFO-delen er en lige så stor del af skolen nu. Det har vi valgt at gøre, idet vores fokus er pædagogens rolle i skolen, da det er her vores interesse for det, vi som pædagoger understøtter med vores faglighed, ligger. Udvikling Når vi skriver udvikling i forhold til det enkelte individ i vores opgave, taler vi ikke om motorisk-, kognitiv eller sproglig udvikling. Vi taler derimod om det enkelte individs forståelse af sig selv. En afgrænsning vi har gjort os, idet vi finder det spændende og ikke mindst relevant, at se på, hvilke individer, vi i samfundet på papiret ønsker at skabe, holdt op imod det, der sker og bliver skabt i praksis. Side 7 af 56

Vi er naturligvis bevidste om, at vi ikke som sådan kan bevise, hvilken udvikling der sker rent identitetsmæssigt hos de børn og unge, vi som skolepædagoger kommer til at arbejde med, men vi kan ud fra den teoriramme samt den empiri, vi vil benytte os af, danne os et billede af, hvilken udvikling samt forståelse af sig selv, vi i praksis kan være med til at bidrage til, hos de børn og unge, vi kommer til at arbejde med. Metode Vi har i vores opgave tre dele, vi med udvalgt teori vil bearbejde. Tre dele vi i skelettet af vores opgave har kaldt samfund, institution og individ. Dele, der vil blive belyst samt bearbejdet enkeltvis for så at blive flettet sammen og derved skabe en ny forståelse samt en endelig besvarelse på vores opgave. Delene vil naturligvis af sig selv gå ind og berøre hinanden, men vi vil med udvalgte teori samt metoder, gå ind at vise sammenhængen for derved at besvare vores problemstilling på bedste vis. Samfundsdelen i vores opgave omhandler definitionen af konkurrencestaten overfor velfærdsstaten, samt de dertilhørende menneskesyn, der ud fra vores perspektiv, sammen er med til at skabe den diskurs, vi som pædagoger i skolen arbejder indenfor. Derudover vil vi komme ind på inklusion sammen med den nye skolereform. Aspekter i samfundet, vi vil belyse i gennem en redegørelse ud fra Ove K. Pedersens teori om konkurrencestaten. En redegørelse samt et perspektiv, der i vores opgave benyttes for at skabe et billede af det samfund, vi i dag lever i ud fra Ove K. Pedersens definition af konkurrence- samt velfærdsstat. I afsnittet vil vi definere overlappet, der ses fra velfærdsstat til konkurrencestat, holde de to samfund op mod hinanden og her ud fra komme ind på det opportunistiske- samt eksistentielle menneskesyn. Vi har valgt Ove K. Pedersens teori, idet vores egne forforståelser samt oplevelse af det samfund, vi i dag lever i, læner sig op af netop dette perspektiv. Derudover for at kunne diskutere det paradoks, vi ser der er, jf. de målsætninger, der er sat for folkeskolen, og ikke mindst den rolle, vi som pædagoger skal ind og varetage. Udover Ove K. Pedersens teori, vil vi som sagt inddrage inklusionsbegrebet i samfundsdelen. Et begreb, vi er bevidste om er defineret og omdiskuteret af mange. Vi tager udgangspunkt i et af de centrale perspektiver i Salamanca-erklæringen, der netop vedrører ændringen af forståelsen for Side 8 af 56

begrebet læring. Vi vælger ikke at behandle hele Salamanca-erklæringen i vores opgave, men derimod at udvælge et enkelt citat, der har relevans for det, vi søger at belyse med inklusion i vores opgave. Netop, hvordan tanken bag inklusion harmonerer med formålet med den nye folkeskolereform og det, der bliver muligt at udføre i praksis. Udover udgangspunktet i Salamanca-erklæringen, benytter vi os af Christian Quangs fire diskurser for inklusion. Det gør vi, for at nuancere vores perspektiv og derved også besvarelsen af vores opgave. I den sammenhæng udleder vi hvilket menneskesyn, der bidrager til måden hvorpå der bliver arbejdet med inklusion i praksis. Hernæst tager vi fat i de nationale mål for den nye folkeskole sat i spænd med folkeskolens formålsparagraf. Vi benytter os kun af 1 og ikke 2, da 1 har mest relevans for det perspektiv, vi har lagt ned over vores opgave. Havde vi valgt at inddrage 2 også, kunne vi gå ind og snakke om, hvor ansvaret ligger for implementeringen af målsætningerne i folkeskolen. Et interessant perspektiv, men et perspektiv, vi har valgt at udlade og derved, med 1, udelukkende fokusere på de specifikke mål, omhandlede de børn og unge, der har sin daglige gang i den nye folkeskole. Idet vi anvender de nationale mål i analysen, kommer vi samtidig til at komme omkring de nationale tests, der netop skal være med til at evaluere de nationale mål. Vi vælger ikke at gå i dybden med de faglige nationale tests, idet det er overvejelserne, refleksionerne samt betydningen for, hvorfor de er blevet implementeret, der har relevans for besvarelsen af vores opgave. Vi tager fat i de nationale mål samt formålsparagraffen, dels fordi det er nødvendigt at sætte sig ind i, når vi i opgaven arbejder med den nye skolereform, men også fordi vi ønsker at belyse de to forskellige menneskesyn i formålet med den nye folkeskolereform. Med analysen heraf ønsker vi at samle en forståelse for, hvilket menneskesyn, der viser sig dominerende og herved er med til at værdisætte en diskurs, hvorudfra både lærer og pædagoger muligvis arbejder, i den nye folkeskole. Dernæst går vi i opgaven videre med institutionsdelen, hvor vi benytter os af Gert J. Biestas begrebsramme omkring kvalifikation, socialisation samt subjektifikation. Side 9 af 56

Teorien har vi udvalgt på baggrund af den teori, vi benytter os af samt udleder i samfundsdelen, da vi mener at disse kan være med til at supplere hinanden samt underbygge besvarelsen af vores problemstilling. Ud fra Biestas begrebsramme analyserer vi, hvad der ud fra menneskesyn og deraf diskurs vedr. læring i folkeskolen, påvirker pædagogens rolle i praksis. Det gør vi ud fra observationer fra empiriindsamling samt praktikerfaringer fra to forskellige skoler i Aarhus kommune. Her ønsker vi at belyse pædagogens rolle i skolereformen, set ud fra praksisvirkeligheden, igennem observationer samt interviews. En analyse, der vil munde ud i refleksions- og diskussionsspørgsmål, der vil lede til sidste del af opgaven: individdelen. Her vil vi tage udgangspunkt i den rolle vi udleder pædagogen udfylder i skolen, for derved at analysere, hvilken betydning denne rolle har, for individets udvikling. Her vil vi fortsat trække på Biesta samt belyse, hvordan fokus på hhv. kvalifikation, socialisation og subjektifikation, er med til at påvirke udviklingen af de børn, vi arbejder med og derved er med til at skabe. En besvarelse, der vil underbygges igennem analyser af observationer og interviews fra de to forskellige skoler. Hernæst vælger vi at trække trivselstesten for 0.-3. klasse frem. Vi vælger at gå i dybden med implementeringen af denne test, og ikke de faglige, idet vi ser en spændende analyse samt diskussion her ud fra. Det gør vi, idet vi ønsker at analysere samt slutteligt diskutere, om hvor vidt trivsel er noget, der kan gøres målbart og i så fald, hvorfor det er vigtigt, at det gøres målbart. Vi vil til sidst i opgaven reflektere over det paradoks, vi ud fra analyserne opgaven igennem, ser træde frem. Empiriindsamling Som skrevet tidligere, benytter vi os af empiri fra to forskellige skoler. Vi har valgt to forskellige skoler af to årsager. Som udgangspunkt havde vi udelukkende valgt at benytte os af den empiri, vi indsamlede efter at have fulgt en skolepædagog en dag på en skole Aarhus. Her fik vi et indblik i en skolepædagogs hverdag igennem interviews og observationer. Efterfølgende har vi valgt at benytte os af Rikkes praktikerfaringer som skolepædagog på en anden skole i Aarhus. Det har vi, idet vi synes det nuancerer opgaven, når vi gør brug af empiri, der ikke udelukkende er indsamlet en tilfældig dag men også indeholder erfaringer samt observationer Side 10 af 56

med udgangspunkt i en virkelighed, der varede et halvt år. I den sammenhæng er vi naturligvis bevidste om, at empirien fra Rikkes praktikperiode, er indsamlet med et andet perspektiv for øje, og havde vi været ude på skolen i dag, havde vi måske fået øje på noget andet. Observationer Til besvarelsen af vores opgave har vi udover nævnte teori, valgt at benytte os af observationer i praksis. Det har vi gjort, idet vi ønsker at gøre opgaven så praksisnær som muligt. Vi har naturligvis gjort os overvejelser i forhold til valgte metoder, idet vi er bevidste om at der findes et væld af måder at observere på - metoder, der afhænger af den givne kontekst samt den problemstilling man ønsker at undersøge. Efter at have sat os ind i Noona Elisabeth Jensens metode omkring observationer og interviews, har vi valgt at vi til vores observationer i praksis, vil benytte os af metoden deltagerobservationer. Metoden varierer mellem grader af aktiv og passiv deltagelse - hvor vi ud fra vores problemstilling har valgt at benytte os af den passive deltagelse. Det har vi, idet vi ønsker at være observerende på en distancerende måde, idet vi med den metode gerne skulle kunne være refleksive i forhold til de forforståelser, vi allerede har omkring praksis. På samme måde vil observationsmetoden kunne give os mulighed for at se andre episoder samt andre sammenhænge end vi ellers ville have set som aktivt deltagende i praksis. Med metoden ønsker vi samtidig at kunne jonglere mellem de forskellige perspektiver i praksis - der med vores problemstilling for øje både vil være hos pædagogen, læreren og børnene (Jensen, 2016). Inden vi går i felten for at observere, vil vi tage udgangspunkt i observationsguiden, som en del af forberedelsen til at anvende metoden i praksis. Vi har valgt at benytte os af observationsguiden, idet den kan give os et mere specifikt samt konkret billede af, hvad vi vil samt hvor vi vil hen med vores observationer i forhold til problemstillingen. Observationsguiden laves som en skabelon inddelt i tre kolonner; episode, aktuelle kommentarer, efterfølgende fortolkning - de to første kolonner udfyldes imens der observeres, hvorefter den tredje kan udfyldes med mulig tolkning efterfølgende (Jensen, 2016). Vi har bevidst fravalgt kameraer samt videooptagelser, idet vi ser vores tilstedeværelse i rummet som værende mindst mulig opsigtsvækkende ved udelukkende at benytte os af papir og blyant. Side 11 af 56

Vi ønsker med deltagelsesobservationerne, at lægge en specifik, stram struktur, således at vi fastholder observationerne på det, vi ønsker at indsamle som empiri. Noona Elisabeth Jensen nævner tre observationsperspektiver; den kropslige, den rumlige samt den sproglige. Vi benytter os af den sproglige i vores observationsmetode, idet den kommer tættest på det fokus, vi har med problemstillingen. Her fokuseres der på den sproglige interaktion, der i vores tilfælde vil være mellem pædagog, lærer samt børn. Med dette specifikke fokus ønsker vi at observere, hvordan de to omtalte menneskesyn kommer til udtryk sprogligt i forbindelse med begreberne udspil, reaktion og vurdering i en samtale individerne imellem (Jensen, 2016). Vi er dog bevidste om, at der aldrig kun er ét af de tre perspektiver til stede, når vi observerer, men at vi, ved at lægge et specifikt fokus, adskiller dette fokus fra de to andre. I den forbindelse er vi opmærksomme på at både det kropslige- samt det rumlige perspektiv er til stede, når vi observerer i praksis og også har stor indflydelse på det, vi netop observerer (Jensen, 2016). Det er derfor særlig vigtigt at påpege, at de observationer vi gør os altid er konstrueret ud fra det perspektiv samt den forforståelse vi har med os - observationer kan og vil derved aldrig være objektive. Interviews Ud over observationer vil vi benytte os af interviews af pædagogen i praksis. Her ønsker vi at danne os et billede af, hvordan pædagogen ser sig selv i forhold til den rolle, pædagogen udfylder i praksis. Vi ønsker med interviewene, at undersøge pædagogens livsverden og derved dennes egen beskrivelse af de erfaringer samt de oplevelser, denne har med i bagagen fra praksis. I arbejdet med interviews er vi bevidste om det overordnede undersøgelsesspørgsmål, der naturligvis omhandler vores problemstilling. Derudover informantspørgsmålene, der stilles den interviewede i en sådan form, at denne forhåbentlig vil kunne give os de oplysninger, vi med spørgsmålene ønsker svar på. I den forbindelse er vi opmærksomme på vigtigheden i konkrete spørgsmål, der forhåbentlig også vil give konkrete svar (Jensen, 2016). Vi har valgt at anvende en blanding af det strukturerede samt semistrukturerede interview. Det har vi gjort, idet vi ønsker at starte ud med på forhånd definerede spørgsmål, for dernæst at gøre samtalen mere åben og progressiv for informanten, der i vores tilfælde er pædagogen. Det gør Side 12 af 56

også, at der bliver mulighed for informanten at kunne skifte perspektiv, hvis dette skulle blive nødvendigt (Jensen, 2016). Vi er samtidig opmærksomme på, at et interview er en social relation, således at relationen naturligvis har betydning for, hvad der i interviewet bliver sagt - og hvad der ikke bliver sagt. I den forbindelse er det igen særligt relevant at have fokus på positionerne i interviewet - og ud fra denne refleksion tilpasse spørgsmålene i samtalen (Jensen, 2016). Da vi har valgt at benytte os af det semistrukturerede interview, er samtalerne ikke optaget, men derimod nedfældet på baggrund af vores erindringer omkring samtalen. Det gør naturligvis, at vi ikke får alt med, som hvis vi havde optaget det, men vi har bevidst valgt, at på denne måde at gøre interviewene så virkelighedsnære som muligt. De udvalgte, nedfældede samtaler er at finde som vedlagt bilag 1. Side 13 af 56

Velfærdsstat vs. Konkurrencestat I 1953 blev velfærdsstat som begreb introduceret i Danmark. Et begreb, der ikke dengang var af positiv karakter for alle. Men i dag ca. 50 år senere, er der ingen, ifølge Ove K. Pedersen, der kan få nok af den offentlige velfærd. I den sammenhæng bliver velfærdsstaten omtalt politisk som en omkostningsbyrde, der af samme grund har medført såkaldte reformeringer (Pedersen, 2011, s. 11-36). Med reformeringerne af velfærdsstaten påbegyndte dannelsen af en ny form for stat - staten, der af Ove K. Pedersen bliver omtalt som konkurrencestaten. En stat, der på mange områder er anderledes end velfærdsstaten - en udvikling vi i det følgende vil gå ind i, ud fra det skema, Ove K. Pedersen kalder for Den politiske kultur i Danmark 2010. Skemaet viser udviklingen fra nationalstat til velfærdstat og igen udviklingen videre hen mod konkurrencestaten. Vi benytter os udelukkende af den sidst omtalte udvikling. Velfærdsstat Konkurrencestat Subjekt Person (uerstattelig) Person (egenyttig) Styremiddel Dannelse til tilværelsesoplysning Uddannelse til tilskyndelse Fællesskab Demokrati (ved deltagelse) Sammenhængskraft (ved arbejde ) Ret Lige mulighed (til deltagelse) Lige mulighed (til arbejde ) (Pedersen, 2011, s. 169-203) Skemaet er sat op således, at der ud fra hver stat bliver taget udgangspunkt i subjekt, styremiddel, fællesskab og ret. Ser vi på subjektet i henholdsvis velfærdsstat og konkurrencestat, ser vi, hvordan der bliver defineret et skift i synet på mennesket. Subjektet går fra at være defineret som værende uerstattelig til at være egennyttig. I den forbindelse ses mennesket i velfærdsstaten som værende enestående og eksistentiel, hvor det i konkurrencestaten ses som værende rationelt, motiveret af at realisere egen nytte og derved opportunistisk (Pedersen, 2011, s. 169-203). Går vi videre i skemaet, ser vi styremidlet i velfærdsstaten som værende dannelse til tilværelsesoplysning. Her ønskes det, at mennesket, ud fra de oplysninger, det måtte få om tilværelsen, skal have frihed til at tage beslutninger og definere sit eget liv. I den sammenhæng er synet på mennesket eksistentielt (Pedersen, 2011, s. 169-203). Side 14 af 56

Styremidlet i konkurrencestaten derimod, bliver defineret som værende uddannelse til tilskyndelser. Tilskyndelser i den forstand, at individet ønskes agere i en bestemt retning og således efterfølgende har frihed og lige muligheder til at tage egne beslutninger. Individet i konkurrencestaten tager derved beslutninger ud fra tilskyndelser, der fra samfundets side påpeges som værende korrekte og i den forbindelse bedst for individet selv. Synet på mennesket er i den forbindelse opportunistisk (Pedersen, 2011, s. 169-203). Går vi videre til fællesskabet, ser vi hvordan de to forskellige menneskesyn fortsat er tydeligt indlejret. I velfærdsstaten ligger fællesskabet i deltagelse i demokratiet. En deltagelse, der kræver af den enkelte at vælge demokratiet og derved fællesskabet til, ud fra beslutninger, taget med udgangspunkt i individet selv. I konkurrencestaten ligger fællesskabet i sammenhængskraften igennem deltagelse på arbejdsmarkedet. Er du ikke en del af arbejdsmarkedet er du heller ikke en del af fællesskabet. En af konkurrencestatens tilskyndelser bliver derved, at du som individ er nødt til at være en del af arbejdsmarkedet for at kunne være en del af fællesskabet i samfundet (Pedersen, 2011, s. 169-203). Modsat det eksistentielle syn på mennesket, kræver det opportunistiske, at individet agerer på en bestemt måde, for at være en del af fællesskabet. Heraf som nævnt styremidlet; uddannelse til tilskyndelser. Slutteligt tager Ove K. Pedersen fat i aspektet ret. I velfærdsstaten har mennesket ret til lige mulighed for deltagelse (Pedersen, 2011, s. 169-203). En ret, der harmonerer fint med, at fællesskabet i velfærdsstaten går igennem deltagelse i demokratiet. Vi må i den forbindelse udlede, at det enkelte individ kan deltage i demokratiet, så længe det oplyses om tilværelsen som netop er det, der styres efter i velfærdsstaten. I konkurrencestaten ligger retten hos det enkelte individ i den lige mulighed for arbejde. I retten til lige mulighed for arbejde, ligger også muligheden for at deltage i fællesskabet i samfundet. I den forbindelse må retten til lige mulighed for arbejde, gå igennem det samfundet i konkurrencestaten sigter efter netop uddannelse til tilskyndelser. Tilskyndelser, der skal give den enkelte ret til den lige mulighed for arbejde. Retten til den lige mulighed for arbejde og deltagelse i fællesskabet går derved igennem såkaldte tilskyndelser. Ud fra de to forskellige definitioner af lige muligheder i henholdsvis velfærdsstaten og konkurrencestaten, ser vi, hvordan lighed vendes på hovedet i konkurrencestaten. I velfærdsstaten ligger ligheden i den enkeltes værdi i sig selv som det menneske, det indtil videre Side 15 af 56

er, hvorved det bliver statens ansvar at give alle lige muligheder igennem tilværelsesoplysninger. I konkurrencestaten sættes lighed lig med individets mulighed for at realisere sin egen nytte (Pedersen, 2011, s. 169-203). Det bliver derved individets eget ansvar, at skabe lige muligheder igennem realisering af egne kompetencer, igennem uddannelse og dernæst på arbejdsmarkedet. Udviklingen i menneskesynet fra velfærdsstat til konkurrencestat er tydelig. Med udgangspunkt i udviklingen, ser vi, at det opportunistiske menneskesyn i konkurrencestaten er med til at plante en diskurs i samfundet, der pointerer, at vejen til at blive et dannet og kompetent menneske, går igennem tilegnelse af færdigheder og faglighed ud fra samfundets tilskyndelser. Værdien ligger derved ikke i mennesket i sig selv, som den person, den enkelte indtil videre er, men derimod i den kompetenceudvikling og realisering, der igennem faglighed og færdigheder hele tiden kan opnås. Ud fra Ove K. Pedersens betragtninger og definitioner, ser vi derved, at der er sket et skift i menneskesynet. Et skift, der ifølge Ove K. Pedersen blev påbegyndt i Danmark i 1991, bl.a. da læseundersøgelser viste, at danske skolebørn læste under niveau i forhold til børn i andre lande. Da PISA-undersøgelser igen senere viste, at danske børn ikke lå blandt de dygtigste sammenlignet med andre lande, begyndte ændringerne af folkeskolens formålsparagraffer. Ændringer, der for første gang ændrede folkeskolens primære opgave fra at danne børn og unge til at være deltagere i demokratiet, til, ifølge Ove K. Pedersen, nu at skulle danne fagligt, kompetente individer (Pedersen, 2011, s. 169-203). Inden vi ser nærmere på den nuværende formålsparagraf for folkeskolen, skal vi se lidt nærmere på inklusionsbegrebet. Et begreb, der for os, er svært ikke at komme til at tænke på, når fællesskabet ud fra konkurrencestaten og det opportunistiske menneskesyn defineres som deltagelse på arbejdsmarkedet. Inklusion Første gang der for alvor i Danmark blev sat fokus på begrebet inklusion, var i 1994 med Salamanca-erklæringen. Et af de centrale perspektiver i erklæringen var og er stadig, at læring og forståelsen herfor skulle ændres. Det samme skulle den tilhørende praksis - særligt inden for dagtilbud, skole og uddannelsesinstitutioner (Quvang, 2015). Side 16 af 56

Tilegnelse af kundskaber er ikke bare et spørgsmål om formel og teoretisk undervisning. Uddannelsesindholdet skal være af høj standard og tilpasset det enkelte barns behov, så barnet kan udvikle sig frit. Undervisningen skal bygge på elevernes egne erfaringer og på praktiske forhold for at fremme børnenes motivation (Quvang, 2015, s. 326). Et interessant citat fra et af mange forhold, Salamanca-erklæringen berører under temaet fleksibilitet i læseplanen. Med fokus på denne forståelse af inklusion, er det skolens opgave at sørge for at tilpasse undervisningen til børnene og ikke omvendt, at børnene skal tilpasse sig undervisningen. Med dette fokus bidrager skolen, ifølge Salamanca-erklæringen, til at inkludere det enkelte barn i det fællesskab der bl.a. er i skoleklassen i undervisningstimerne (Quvang, 2015). Med den nye skolereform i 2014, sættes der stort fokus på inklusion. Det gør der bl.a. ud fra folkeskolens lokale samt nationale målsætninger om, at skulle kunne rumme hovedparten af børn med særlige behov. Målsætninger, der pointeres ved lukningen af specialklasser, idet udskillelsen af elever til specialforanstaltninger samt specialskoler, netop stred imod den politiske målsætning i forhold til rummelighed (Quvang, 2015). Ud fra Salamanca-erklæringen og de politiske målsætninger i forhold til at kunne rumme hovedparten af børn med særlige behov, ønskes fokus med inklusion i folkeskolen, at kunne tage udgangspunkt i det enkelte barn for herudfra at skabe rammer for undervisningen. Men, hvad skal inklusionen i folkeskolen bruges til set ud fra de to forskellige menneskesyn og er inklusion udelukkende målet, eller måske snarere et middel til at opnå noget andet? Christian Quvang fremlægger i kapitlet Inklusion - fra uddannelse til praksis - fra metode til måde at tænke på i bogen Skole- og fritidspædagogik, fire forskellige diskurser, hvor ud fra inklusion kan ses. - Den økonomiske diskurs - Den pragmatiske diskurs - Den politiske diskurs - Den etiske diskurs Vi vil i det følgende omsætte Quangs diskurser til de to anvendte menneskesyn. Side 17 af 56

Med den økonomiske diskurs fastslås, at pædagogens inkluderende arbejde er med til at fremme effektivitet og bidrage til ressourceudnyttelse i institutionerne. Den pragmatiske diskurs påpeger, at man med en inkluderende institution er med til at effektivisere fremgangsmåden hen mod målet om trivsel og uddannelse for alle (Quvang, 2015). Pædagogens rolle i inklusionsarbejdet bliver derved, at sørge for, at flere børn trives og bliver set, således at målet for uddannelse for alle kan opnås i et større omfang. Trivsel bliver derved et middel til at opnå målet for flere i uddannelse. Det ser vi idet fokus med trivsel ikke udelukkende er at opnå glade børn, der trives men børn der trives på en sådan måde, at de får lyst til at lære mere indenfor de tilskyndelser, der skal give mulighed for videreuddannelse og derved effektivitet. Den økonomiske samt pragmatiske diskurs ser vi hos pædagoger, der ser inklusionsopgaven ud fra det opportunistiske menneskesyn. Det gør vi, idet ordene uddannelse for alle samt ressourceudnyttelse og effektivitet, alle er ord, vi ser påpege det primære fokus på tilegnelse af færdigheder samt faglighed, og derved kompetenceudvikling og realisering igennem den værdi, der ligger i at kunne bidrage til samfundets sammenhængskraft ud fra samfundets tilskyndelser. Dernæst har vi den politiske samt etiske diskurs. Den politiske diskurs ser den inkluderende skole som den væsentligste faktor mod de forhold, der kan være med til at splitte samt skabe utryghed i vores samfund. Hvor den etiske diskurs lægger vægt på, at der skal være lige mulighed for læring, leg, trivsel og indflydelse på eget liv - for alle børn (Quvang, 2015). Pædagogens rolle i inklusionsarbejdet ser vi her, som at skulle bidrage til forståelsen for at den enkelte har værdi i sig selv, at skabe lige muligheder for alle med udgangspunkt i barnets kompetencer og ikke primært ud fra samfundets tilskyndelser. Den politiske og etiske diskurs ser vi derved hos pædagogen, der ser inklusionsopgaven ud fra det eksistentielle menneskesyn. Det gør vi bl.a. ud fra ordene indflydelse på eget liv samt fokus på, hvordan vi opnår trivsel i sig selv, frem for et middel til at opnå et mål. Med definitionen af ovenstående fire diskurser og vores sammenfletning med de to menneskesyn vi ud fra Ove K. Pedersen opererer med, er vi nu bevidste om, hvordan inklusionsopgaven kan opfattes og arbejdes ud fra, alt efter hvilket menneskesyn, den enkelte ser på opgaven med. Med det på plads, er det nu relevant at tage fat på folkeskolens nationale mål samt Side 18 af 56

formålsparagraf, for derved at kunne udlede, hvordan formål og mål med folkeskolen ses ind i hhv. det opportunistiske og det eksistentielle menneskesyn. Den nye folkeskole Med den nye folkeskolereform, der i august 2014 trådte i kraft, påbegyndte en omfattende ændring af skolens dagligdag - en ændring, der tog udgangspunkt i lovændringens undertitel; Indførelsen af en længere og mere varieret skoledag (Nielsen, 2016). Med den nye reform er det lagt op til at skolerne endnu engang skal tænke læring på en ny måde, med ønsket om et fokus på at koble teori og praksis i et virkelighedsnært perspektiv. Pædagogens rolle i skolen med reformen bliver på papiret, at bidrage til at sætte rammer for de nye elementer, der med reformen optræder i skolen; heraf bl.a. understøttende undervisning, faglig fordybelse samt det øgede fokus på bevægelse og trivsel (Fisker, Jensen, & Jørgensen, 2016). Med de nye tiltag i folkeskolen, kan pædagogens rolle ses som omdefineret alt efter perspektiv. Men inden vi kommer nærmere ind på dette, skal vi have fat i de nationale mål, som tiltagene i den nye folkeskole blandt andet laves ud fra. 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. (UVM B., 2015) De nationale mål indeholder alle elementer af det opportunistiske menneskesyn. Elementer, vi ser repræsenteret ud fra ordene dygtige, faglige resultater samt professionel viden. Ord, der igen peger tilbage på det fokus, der ligger på kompetenceudvikling i konkurrencestaten, ud fra faglighed og færdigheder. Dermed ikke sagt, at elementer fra velfærdsstatens eksistentielle menneskesyn ikke er at finde. Vi ser også at folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund og at tilliden og trivslen i Side 19 af 56

folkeskolen skal styrkes. Formuleringer, der ligger vægt på og tager udgangspunkt i, hvor det enkelte individ er lige nu. Børnenes trivsel i skolen skal styrkes og deres sociale baggrund skal ikke have betydning; der skal derved arbejdes for lige muligheder for den enkelte, men i forståelsen for lige muligheder er det konkurrencestatens og ikke velfærdsstatens menneskesyn, der brillerer. Det ser vi, idet styremidlet, eller målet om man vil, ikke som primær er dannelse til tilværelsesoplysning. I de nationale mål med folkeskolereformen, er det ikke at mindske betydningen af social baggrund i forhold til bedre trivsel, men i forhold til de faglige resultater. Styremidlet for fagpersonerne i folkeskolen bliver derved at sørge for at mindske den sociale baggrund, i forhold til de tilskyndelser, der ligger i målet. I uddybelsen af netop mål 2, omhandlede den sociale baggrund, bliver der uddybet, at; andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år (UVM B., 2015). Samtidig bliver der i mål 1, yderligere uddybet, at; Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år. (...) Mindst 80 procent af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale tests (UVM B., 2015). Derved endnu en tilskyndelse fra politikernes side, der pointerer, at det ikke udelukkende er dannelse til tilværelsesoplysning, der nu er målet for de fagprofessionelle i folkeskolen, men derimod at sørge for, at børnene bliver uddannet ud fra de tilskyndelser, de mål, der er blevet sat i forbindelse med folkeskolereformens nationale mål. Sammen med de nationale mål, der er blevet opstillet for den nye folkeskole, skal der stadig tages højde for folkeskolens formålsparagraf. Som skrevet i metoden, vælger vi til vores analyse, kun at fokusere på 1; Folkeskolens formål 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Side 20 af 56

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Folkeskoleloven, 2015) Også i folkeskolens formålsparagraf 1 ser vi det opportunistiske menneskesyn. Vi ser det første gang i 1, hvor der bliver nævnt, at folkeskolen skal give eleverne kundskaber og færdigheder, som endelig skal forberede dem til videre uddannelse og give dem lyst til at lære mere. I den sammenhæng bliver det folkeskolens mål med undervisningen, at give børnene kundskaber samt færdigheder, der skal gøre dem robuste til at tage en videre uddannelse og igennem lysten til at lære mere, blive bevidste om, at de som enkelt person er egennyttig. Hertil kommer i stk. 2; får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. I den sammenhæng bliver det folkeskolens formål, at gøre børnene bevidste om de muligheder, de har ud fra deres egne kompetencer og derved forberede dem til, at kunne tage stilling og handle her ud fra, for på længere sigt at kunne se sine kompetencer i den realiseringsproces, der foregår på uddannelsesog arbejdsområdet. Slutteligt benævnes i 1, stk. 3, at børnene skal forberedes til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Igen en målformulering, der går i spænd med de ellers fremhævede udsnit fra folkeskolens formålsparagraf; et fokus på, at den enkelte ikke udelukkende skal dannes til deltagelse, men at individet også har et medansvar og pligter for og i det samfund, det agerer i. Det bliver derfor også folkeskolens mål, at uddanne børnene til det medansvar samt de pligter, som bl.a. fremgår i de føromtalte nationale mål for den nye folkeskole. At uddanne til tilskyndelser og ikke udelukkende danne til tilværelsesoplysning. Modsat de nationale mål, ser vi det eksistentielle menneskesyn tydeligere i folkeskolens formålsparagraf. I den forbindelse oplever vi ikke udelukkende, at formålsparagraffen bliver en uddannelsesopgave. Men at den også har en bredere dannelsesopgave at udfylde. Dannelsesopgaven ser vi først i 1, hvor folkeskolen skal give børnene kundskaber samt færdigheder, der også gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Her ser vi tydeligt, hvordan det også er folkeskolens mål, at danne børnene ud fra oplysninger omkring tilværelsen i både Danmark og andre lande. I Side 21 af 56

den forbindelse vil den enkelte få kendskab til, hvordan mennesker i samspil agerer forskelligt alt efter hvilken historie samt kultur, det oprinder fra og derved få oplevelsen af, at hvert enkelt individ er uerstatteligt og unikt. Ud fra disse oplysninger om tilværelsen, som det enkelte individ er en stor del af, skal det samtidig være med til at bidrage til det enkelte barns alsidige udvikling. Det ser vi, at det gør, idet barnet får mulighed for at udvikle sig ud fra forskellige perspektiver samt aspekter, som det bliver præsenteret for igennem oplysningerne om tilværelsen. Vi ser derved et menneskesyn, der igen harmonerer med velfærdsstatens eksistentielle syn på individet. Dernæst kommer i 1, stk. 2, at; Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi. Igen ser vi, hvordan målet for folkeskolen også bliver, at understøtte det enkelte barns alsidige udvikling med fokus på, at hvert barn er uerstatteligt og unikt, ud fra de kompetencer, det indtil videre besidder. Barnet har værdi i sig selv som det barn, det lige nu er. Til sidst i 1, stk. 3 ser vi eksemplet fra velfærdsstatens menneskesyn, der påpeger vigtigheden i fællesskabet i samfundet igennem demokratisk deltagelse. Som der står skrevet, skal folkeskolen forberede eleverne til; deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Her er det ordene deltagelse, rettigheder samt frihed vi hæfter os ved, da det er her det eksistentielle menneskesyn skinner igennem. Fokus er med disse formuleringer som sagt, at individet har lige ret til tilværelsesoplysninger; hvordan deltager den enkelte i samfundet, hvilke rettigheder har den enkelte samt slutteligt friheden til, selv at tage beslutninger her ud fra. Derfor bliver det også et mål for folkeskolen, at åndsfrihed, ligeværd og demokrati skal skinne igennem i skolens virke. Ud fra folkeskolens formålsparagraf ser vi både det opportunistiske samt det eksistentielle menneskesyn. Vi ser derved både velfærdsstaten samt konkurrencestaten i formålene med folkeskolen og oplever derved også, at dannelsesopgaven træder tydeligere igennem her, end den gør i de nationale mål for folkeskolen. Men, hvordan kommer de nationale mål til at have indflydelse på den brede dannelsesopgave i formålsparagraffen og i den forbindelse inklusionsarbejdet? Side 22 af 56

Som vi ser det, skal der med den nye folkeskolereform, arbejdes ud fra to forskellige menneskesyn. Der ønskes at, der skal tages højde for det alsidige individ, men også at det alsidige individ skal være kompetencedygtigt. Som nævnt ser vi en bred dannelsesopgave flere steder i formålsparagraffen, men med de nationale målsætninger peger menneskesynet i højere grad hen mod det opportunistiske. Det ser vi også, i måden hvorpå de nationale mål skal evalueres primært igennem nationale test i dansk, matematik og trivsel (Nielsen, 2016). Med dette fokus kan forståelsen for, hvad faglighed egentlig er, blive meget snæver og gå ind og påvirke måden hvorpå vi ser det enkelte individ, og i den forbindelse gå ind og påvirke den diskurs, der er gældende for inklusionsarbejdet på skolerne. Med overvægt over mod det opportunistiske menneskesyn, bliver diskursen for inklusionsarbejdet, at børnene inkluderes som middel til at opnå de mål, der ligger nationalt for skolen. I den sammenhæng bliver det svært som både lærer og pædagog, at arbejde ud fra den etiske samt politiske inklusionsdiskurs, idet de værdier, der sættes højst ud fra det eksistentielle menneskesyn, ikke på samme måde er målelige og i den forbindelse, ud fra de nationale mål samt evalueringer heraf, vægtes betydeligt lavere end værdierne ud fra det opportunistiske menneskesyn. Synet på, hvad faglighed samt læring egentlig er for en størrelse, bliver derved snævert og gør det i den sammenhæng svært at arbejde inkluderende ud fra det eksistentielle menneskesyn. Med det kan der i praksis i stedet ses et større fokus på, at inkludere børn i ønsket om at udvikle deres kompetencer ud fra tilskyndelser i form af bl.a. de nationale mål og de nationale tests, de gerne skulle kunne klare til bravur frem for at inkludere børnene for at tage udgangspunkt i dem, som det individ, de lige nu og indtil videre er. Et syn på inklusion vi ser har sært ved, at imødekomme den del af Salamanca-erklæringen, vi har bearbejdet. Med ovenstående delkonklusion, er det relevant er tage fat i Biestas begrebsramme om kvalifikation, subjektifikation og socialisation. Herudfra ønsker vi at kunne udlede, hvad det primære fokus på det opportunistiske og heraf det snævre syn på faglighed, kan have af betydning for den pædagogiske praksis og de børn, vi har mellem hænderne. Side 23 af 56

Pædagogens praksis Biesta påpeger i kapitlet Hvad er uddannelse til for i bogen God uddannelse i målingens tidsalder, den stigende tendens til at måle effektiviteten af uddannelse og pointerer i den forbindelse, det interessante i at være refleksiv over, hvad det egentlig er, vi måler efter. Som han skriver; Dette har at gøre med spørgsmålet om, hvorvidt vi rent faktisk måler, hvad vi værdsætter, eller hvorvidt vi blot måler det, vi med lethed kan måle, og således ender med at værdsætte det, vi måler, dvs. det, vi kan måle (Biesta, 2011, s. 24). Et interessant refleksivt spørgsmål Biesta stiller, særligt i forhold til det vi i ovenstående har bearbejdet samt analyseret os frem til. Her er det interessant at trække de nationale tests frem, der som nævnt, skal være med til at evaluere på de nationale mål, der med den nye skolereform er opsat. Nationale tests, der går ind og evaluerer og måler på, om hvorvidt børnene i folkeskolen er stigende i deres faglighed i bl.a. dansk og matematik. Tests, der lægger sig op af det opportunistiske menneskesyn og gør den brede dannelsesopgave, der ellers ligger i folkeskolens formålsparagraf, mindre betydelig. Forståelsen for, hvad der er af vigtigst betydning, kommer til at blive snæver, idet det primære fokus bliver fagligheden, der kan måles igennem testene - som tidligere udledt. I den sammenhæng kan det meget nemt gå hen og blive som Biesta hentyder; at det, vi med lethed kan måle, bliver det, vi værdsætter højest. Som tidligere påpeget, er der med den nye folkeskolereform også nationale tests i trivsel. En måling, der tilgodeser dannelsesopgaven samt det eksistentielle menneskesyn. Men er trivsel noget, der skal måles og er det overhovedet noget, der kan måles igennem en test? Et særligt vigtigt aspekt, vi kommer nærmere ind på senere i opgaven, når vi tager fat i besvarelsen af individdelen. I forbindelse med Biestas pointe med den store interesse for måling af effektivitet inden for uddannelsesområderne, italesætter han den gode uddannelse overfor den effektive uddannelse. For hvem skal uddannelsen være effektiv og for hvad. På samme måde argumenterer han for den common sense-opfattelse, der ligger i samfundet vedr. uddannelsens mål og formål. Heraf præsenterer han forestillingen om, at det, der vægter mest, når der tages en uddannelse, er de akademiske præstationer indenfor det snævre faglige perspektiv (Biesta, 2011) - som bl.a. det vi har udledt ud fra de nationale mål samt tests i folkeskolen. En forestilling, der er med til at give Side 24 af 56

troværdighed til de komparative studier som bl.a. PISA (Biesta, 2011) - en troværdighed, der er med til, at det opportunistiske menneskesyn igen bliver vægtet højere end det eksistentielle, og derved sætter den brede dannelsesopgave lettere i baggrunden. Biesta taler om tre forskellige, dog overlappende domæner, når det kommer til forestillingen om uddannelse. Kvalifikation, socialisation samt subjektifikation. Tre funktioner, som uddannelsen udfører i mere eller mindre grad. En af de centrale funktioner for skolen og andre uddannelsesinstitutioner, er kvalifikation. Kvalifikation i form af at forsyne, i vores tilfælde børn og unge, med viden og derved færdigheder, der gør dem i stand til at kunne gøre noget. En gøren, der spænder fra det helt specifikke til det helt generelle (Biesta, 2011). Et eksempel på det specifikke, kunne være at lære børnene i folkeskolen at læse, således at de får en færdighed indenfor en specifik teknik. Det generelle kunne være introduktion til anderledes kulturer eller historieundervisning (Biesta, 2011). Kvalifikationsfunktionen indenfor uddannelsesområdet er bl.a. med til at bidrage til økonomisk udvikling og vækst, idet uddannelse gerne skulle - men ikke udelukkende - forberede børn og unge til arbejdslivet senere hen. Hertil kommer også, at kvalifikationsfunktionen bidrager til at give børn og unge en politisk kompetence, forstået på den måde, at individet igennem viden og færdigheder også bliver kvalificeret til at kunne agere i samfundet udover på arbejdsmarkedet (Biesta, 2011). Side 25 af 56