Rasmus Alenkær AKT ink. Inkluderende AKT-arbejde i folkeskolen 2. udgave Forord af Alan Dyson Inkluderer nu IC3-modellen
Rasmus Alenkær AKT ink. Inkluderende AKT-arbejde i folkeskolen 2. udgave, 1. oplag, 2012 2012 Dafolo Forlag og forfatteren Fotos: Anders von Greffelstejn Forlagsredaktion: Peter Andersen og Lone Kvitsau Mølgaard Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Dafolo er kvalitetscertificeret efter ISO 9001 og miljøcertificeret efter ISO 14001. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt. Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige. Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo.dk Varenr. 7133 ISBN 978-87-7281-770-5
Indhold Tak...7 Forord... 9 Prolog.... 11 Nej, jeg er ikke medlem af en sekt... 11 Om denne bog... 12 Om anden udgave af AKT ink..... 14 DEL 1 Inklusion.... 17 1. Inklusionsteori et overblik... 19 Hvordan forstår vi problemet?... 20 Clough & Corbetts fem perspektiver.... 21 Et psyko-medicinsk perspektiv... 24 Et socialt orienteret perspektiv.... 28 Et curriculum-perspektiv... 30 Et organisatorisk perspektiv... 31 Et handicap-perspektiv... 34 Transdisciplinært perspektiv... 35 Et historisk rids af den danske udvikling på området.... 38 2. Kernebegreber.... 43 Eksklusion... 43 Eksklusion inden for skolens egne rammer... 44 Eksklusion uden for skolens rammer... 47 Integration... 48 Rummelighed.... 50 Inklusion det modsatte af eksklusion.... 53 Hvem har ansvaret?... 54 Salamancaerklæringen... 56 Muligt skel mellem inklusion og rummelighed... 57
Rummelighed og inklusion i mulig forening... 60 The Manchester Inclusion Standard (MIS)... 61 Proces... 61 Tilstedeværelse... 61 Deltagelse... 63 Læring... 65 MIS en opsummering.... 66 3. Inklusion IC3... 69 Fysisk inklusion... 72 Social inklusion... 72 Akademisk inklusion.... 73 DEL 2 AKT....75 4. AKT som officielt begreb... 77 Indledning... 77 Undervisningsministeriets anbefaling... 78 Et transdisciplinært perspektiv... 79 AKT... 81 Inklusion.... 83 Det praktiske arbejde... 85 Den aktuelle bekendtgørelse og vejledning.... 88 Opsummering... 89 Behov for en ny anbefaling... 90 5. AKT undersøgt i praksis... 93 En aktuel AKT-undersøgelse... 93 Undersøgelsens design.... 93 Gyldighed... 95 Objektive karakteristika... 96 Uddannelse og kompetence... 97 Formel sammenhæng mellem opgavestiller og AKT-arbejdet... 100 AKT-arbejdet er lokalt forankret... 101 Manglende titel... 103 Inklusion... 103 Fysisk, social og akademisk inklusion.... 105 Grundlæggende perspektiver... 107 Tendens til forskellige problemforståelser.... 109
Arenaer og interventionsformer.... 112 Opsummering... 116 6. AKT en definition... 119 DEL 3 AKT ink.... 121 7. AKT ink.... 123 Indledning... 123 Inklusionspolitik... 124 Skolens inklusionspolitik... 126 AKT-politik... 127 Kommunens AKT-politik... 127 Skolens AKT-politik... 129 Funktionsbeskrivelser... 132 Relation til skolens politik... 135 Kontekstafklaring... 135 Arena, metode og mål... 136 Den direkte arena.... 137 Den indirekte arena.... 137 Udvikling... 138 Strategi & ledelse... 139 System & samarbejdspartnere... 140 Form og funktion... 142 Arenaer... 143 Klassen... 145 Hold... 145 Kursus... 145 SFO/fritid... 145 Akut... 145 Særlig støtte... 147 Forebyggelse & foregribelse... 147 8. AKT ink. en definition... 149 9. Afsluttende bemærkninger... 151 Litteratur.... 153 Internet-referencer.... 162 Forfatter... 163 5
6
Tak I denne anden udgave af bogen vil jeg slet og ret benytte lejligheden til at sende en stor og hjertelig tak til alle de samarbejdspartnere, som jeg har mødt i min tid. Alle hver og én har I beriget min forskning, min skrivning og mit daglige arbejde. Vi ses i marken. Rasmus 7
8
Forord Af Alan Dyson, Professor ved Centre for Equity in Education, School of Education, Manchester University I mange europæiske lande og i resten af den industrialiserede verden kæmper lærere med elevers adfærd. Meget ofte inkluderer de gerne i deres klasseværelser børn med en lang række af fysiske, følelses- og læringsmæssige vanskeligheder, idet de anser den ekstra indsats, dette kræver af dem, som en del af deres professionelle forpligtelse over for børns trivsel. Elever med problemadfærd udgør imidlertid en helt særlig form for udfordring. Disse elever begrænser ikke blot deres egen evne til at lære, de forhindrer også andre børn i at lære. Værst af alt er måske, at de ofte udgør en direkte trussel imod lærerens selvværd og professionelle identitet. Alt for ofte er reaktionen på elevers problemadfærd i sig selv dysfunktionel. På nogle skoler bliver problemet helt afvist eller betragtes som en opgave, den enkelte lærer selv må tage sig af. Konsekvensen bliver, at lærere er overladt til at klare problemerne selv, og dem, som det ikke lykkes for og heriblandt størstedelen af deres elever oplever en hverdag i klasseværelset, som er præget af mistrivsel og frustrationer. På de skoler, hvor man er bevidst om problemet, er man måske lidt for tilbøjelig til at gribe til løsninger, som indebærer straf eller til at forsøge at finde en måde at få sendt eleven med problemadfærd videre til et andet tilbud. I begge tilfælde forbliver de grundlæggende årsager til de problemer, eleven gav udtryk for, uudforskede og uadresserede. Sådanne løsninger er imidlertid unødvendige. Faktisk ved vi en hel del om, hvorfor børn udvikler problemadfærd, og hvordan skoler og lærere effektivt kan imødekomme denne udfordring. Eksempelvis ved vi, at lærere har brug for rigtig 9
professionel udvikling på dette område. Færdigheder i forhold til at skabe gode relationer til udfordrende elever og til at håndtere deres adfærd kan læres og der bør undervises heri både på grund- og efteruddannelsen. Lærere har desuden brug for støtte fra deres kolleger og fra den skole, de arbejder på. Vejledning fra kolleger, samarbejde og konsistente metoder til at håndtere adfærd på skoleniveau vil alt sammen gøre en forskel. Vi ved også, at elever har brug for støtte. Det er for let at skyde skylden på eleven, når det, man praktiserer på skolen, rent faktisk kan gøre en stor forskel for deres adfærd. Vi ved, at faste, men kærlige relationer på tværs af skolen hjælper sådanne elever med at sætte grænser uden at fremmedgøre dem yderligere. Vi ved, at det er virksomt, hvis elever har adgang til voksne, som de føler er på deres side, og hvis deres oplevelser med læring er positive og forbundet med glæde. Vi ved også, at sådanne elever tit vil opleve en række problemer af psykisk og helbredsmæssig karakter samt en række problemer i deres familier, blandt deres kammerater og i de fællesskaber, de færdes i. Skolerne er derfor nødt til at rette blikke udad og søge eksterne kilder til ekstra støtte samt støtte fra specialister. Dette er hverken let eller billigt. Det kræver forpligtelse over for det at arbejde positivt med elever, som måske i første omgang synes at afvise ethvert forsøg på samspil. Det kræver, at man investerer tid i eleven og i at udvikle gode systemer og metoder. Desuden kræver det en økonomisk investering i kilder til støtte og professionel udvikling. Hvis skoler og skolesystemer ønsker at kalde sig inklusive, er det dog ikke nok, at de kun byder de elever velkommen, hvis vanskeligheder betyder færrest udfordringer. Ægte inklusion rækker videre end det og favner også dem, som forekommer mest udfordrende. 10
Prolog Nej, jeg er ikke medlem af en sekt For nyligt ringede en lærerinde til mig, da hun skulle bruge en oplægsholder til et pædagogisk arrangement på sin skole. Efter ca. ti minutters dialog var vi blevet enige om form og indhold for arrangementet og skulle derfor til at afslutte samtalen, da hun siger: Lige en sidste ting, som jeg er nødt til at spørge dig om: er du medlem af en sekt? Øh, en sekt, svarede jeg. Ja, du skriver jo alle de der bøger om inklusion og optræder i radio og TV, så jeg vil gerne vide, om du er en af den slags folk, der tager ud på skoler og prædiker inklusion, som om det er en eller anden religion. Heldigvis kunne jeg forsikre hende om, at jeg bestemt ikke er medlem af en inklusions-sekt, der med slet skjulte motiver forfører fagfolk til at knæle ved det inklusions-ideologiske alter. Bestemt ikke. Og så var hun glad. Med udgangspunkt i ovenstående episode vil jeg allerede indledningsvist i denne bog slå fast, hvor jeg grundlæggende står i skoledebatten. Jeg er ikke, og har aldrig været, bannerfører for fuld inklusion, dvs. hvor alle elever, uanset behov og muligheder, placeres side om side med hinanden, altid og for enhver pris. Det kan ikke lade sig gøre, og dem, der hævder noget andet, er simpelthen forkert på den. Det er min overbevisning, at skolevalg er et personligt anliggende, i hvilket man forholder sig kritisk til sit barns behov, karakteristik og muligheder. Falder valget på en privatskole eller en profil-skole, er det folks gode ret at vælge en sådan. Om end flere inklusionsideologer er stærkt kritiske over for dette fri skolevalg, har jeg det ganske afslappet med det. Måske synes jeg noget andet, når jeg ikke længere selv har skolesøgende børn, og på det tidspunkt bedre kan forholde mig usentimentalt til dette emne. Vi får se. 11
Det er min holdning, at folkeskolen (om man vælger at bruge den, eller ej) nødvendigvis må være for folket. Ellers er den ikke en folkeskole. Derfor går det ikke, at så mange børn sendes ud af skolens almene arenaer, som det i øjeblikket er tilfældet. Det betyder ikke, at folkeskolen nødvendigvis skal være i stand til at håndtere alle børn, men der er gode muligheder for, at folkeskolen kan inkludere mange flere børn, og på en bedre måde, end vi allerede gør. Dette er for mig en inkluderende skole. Det interessante er, at inkluderende skoler har tendens til at være kreative, reflekterende og robuste organisationer, der ikke vippes af pinden, når bølgerne går højt. Her findes gode, tydelige og markante ledere, der forstår at navigere i det voldsomme krydspres, folkeskolen er i. Her findes medarbejdere, der forholder sig undersøgende og anerkendende til enhver problemstilling, i stedet for at ekskludere eleverne pr. automatik. Og her findes elever, der tager ansvar for sig selv, hinanden og deres undervisningsmiljø. Se, sådanne skoler er da værd at udvikle. Og det er det, der er min hovedinteresse: udvikling af gode skoler, der samtidig har fabelagtige muligheder for også at være inkluderende skoler. Om denne bog AKT ink. handler om, hvordan folkeskolens arbejde med AKT bliver inkluderende. Den er først og fremmest skrevet til fagfolk, der beskæftiger sig med AKT. Den henvender sig naturligvis til AKT-medarbejderne selv, men i lige så høj grad til beslutningstagere, skoleledere, eksterne samarbejdspartnere og studerende. Den inkluderende AKT-indsats, jeg argumenterer for i denne bog, har jeg valgt at give kælenavnet AKT ink.. Det første ord, AKT, står for adfærd, kontakt og trivsel. Det andet ord, Ink., er både en forkortelse af inklusion og samtidig en lille ordleg med dets engelske pendant, inc.. Inc. er forkortelsen for incorporated, der stammer fra det latinske ord corporare, som kan oversættes til noget i retning af at forene i en krop. Inc. bruges endvidere i forretningsverdenen, hvor en given professionel organisation tilfører sit firmanavn betegnelsen inc., (eksempelvis Apple inc.), hvis den er registreret som en corporation. Ink. udstråler således også, at der er tale 12
om noget professionelt og målrettet, i modsætning til noget amatøragtigt og tilfældigt. Samtidig signalerer ink., at der er tale om noget med mange nuancer og detaljer, der er samlet i en form eller krop. Betegnelsen AKT ink. signalerer således tre forhold: 1. Skolens AKT-indsats har et inkluderende sigte 2. Skolens AKT-indsats er en integreret del af skolens almene praksis 3. Skolens AKT-indsats er præget af professionalisme Der findes allerede en mængde gode og relevante bøger, der udfolder praktiske redskaber til arbejdet med AKT. Denne bog går et spadestik dybere og forholder sig primært til fundamentet og rammerne for arbejdet med AKT. Som det ses i bogens del 2, forholder det sig nemlig således, at det ofte er disse fundamenter og rammer, der vanskeliggør en god og effektiv AKT-indsats i praksis. Derfor er det nødvendigt, at man ikke bare praktiserer AKT, men at man først forholder sig til en række mere grundlæggende forhold, eksempelvis: Hvad er AKT? Hvilke mål har skolen og kommunen på AKT-området? Hvordan definerer man sig selv som AKT-medarbejder? Hvordan forstår de øvrige kolleger AKT-indsatsen? Hvilke grundlæggende, specialpædagogiske forklaringer ligger bag arbejdet? Hvordan rammesættes og struktureres indsatsen, så den er dynamisk, effektiv og foregribende og ikke bare en brandslukningsindsats? Del 1 I del 1 opstiller jeg først et historisk og teoretisk overblik over inklusionsbegrebet. Hvor kommer det fra, hvem siger hvad, og hvilke hovedtænkninger findes der på området? Inklusionsbegrebet stilles her over for dets pendanter og modsætninger, eksempelvis rummelighed og eksklusion. Ovenstående munder ud i IC3-modellen, som i al beskedenhed er mit eget bud på en inklusionsteori. Har man ikke læst om inklusion før, er det et must, at man læser del 1. Er man velbevandret i inklusionslitteraturen, vil jeg alligevel anbefale, at man i hvert fald læser de sidste sider af del 1. 13
Del 2 Del 2 lægger ud med at indkredse en officiel forståelse af begrebet AKT, dvs. sådan som fænomenet er lanceret af Underisningsministeriet. Dernæst skal vi se på resultaterne af en undersøgelse, der specifikt beskriver og analyserer AKT-arbejdet i praksis. Undersøgelsen var oprindeligt baggrunden for min ph.d.-afhandling Arbejdet med adfærd, kontakt og trivsel i den inkluderende skole (Alenkær 2010). Der gøres ikke meget ud af selve undersøgelsens metodik og videnskabsteoretiske fundament, så hvis man vil læse om dette, må man finde frem til den originale afhandling på SDU. I stedet er der fokus på resultaterne af undersøgelsen, og i den forbindelse også på de konsekvenser disse har for arbejdet i praksis. Undersøgelsen perspektiveres og underbygges med en anden aktuel undersøgelse, foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut: Særlige ressourcepersoner i folkeskolen (Danmarks Evalueringsinstitut 2009). Ovenstående leder frem til en definition af begrebet AKT. Her opstilles en definition på 10 punkter, som refererer til den teori og forskning, resten af del 2 udfolder. Igen er definitionen kortfattet, tydelig og rettet mod praksis. Det kan stærkt anbefales, at man tager sig tid til at læse hele bogens del 2, da den er en af de første, målrettede tekster, der behandler aktuelt undersøgelsesmateriale på AKT-området. Del 3 Del 3 retter blikket mod praksis og lader de to begreber inklusion og AKT krydse hinanden. Her opstilles en række anbefalinger til det fremtidige arbejde med adfærd, kontakt og trivsel i folkeskolen. Med andre ord: hvis skolens AKTindsats skal være inkluderende, hvad gør vi så? Igen afsluttes der med en 10-punkts definition, denne gang af fænomenet AKT ink., der kan fungere som hjælp i arbejdsprocessen, hvor kommunens og skolens AKT-indsats skal gøres inkluderende. Om anden udgave af AKT ink. Oprindeligt anvendtes begreberne tilstedeværelse, deltagelse og læring i forbindelse med min anvendelse af teorien fra The Manchester Inclusion Standard. 14
Denne oversættelse var fundamentet til den oprindelige bog, og har siden hen lagt kimen til min inklusionsmodel IC3. I denne anden og reviderede udgave er IC3- modellen nu skrevet formelt ind, hvilket betyder, at de tre oprindelige begreber er udskiftet med begreberne fysisk inklusion, social inklusion og akademisk inklusion. IC3-modellen erstatter dermed den 10-punkts inklusions-definition, man finder i førsteudgaven af AKT ink. I de hele taget har jeg benyttet lejligheden til at stive teksten af hist og her, således at den anden udgave i størst muligt omfang er up to date. God læsning Rasmus Alenkær Sommeren 2012 15